Формирование зрительной оценки перспективных изменений величины предметов у детей дошкольного возраста

Диссертант: Юртайкин Виктор Васильевич
Год защиты: 1974
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Венгер Л.А.
Ведущее учреждение: МГПИ им. В.И. Ленина
Место выполнения: АПН НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Рыбалко Е.Ф., Новоселов С.Л.

Юртайкин Виктор Васильевич      

Формирование зрительной оценки перспективных изменений

величины предметов у детей дошкольного возраста

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационная работа посвящена экспериментальному фор­мированию у детей дошкольного возраста способности зрительной оценки перспективных изменений  величины предметов.

            В  первой  главе  "ПРОБЛЕМА  И  ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ"  обосно­вывается выбор данной способности в качестве  объекта исследо­вания и определяется теоретические позиции в вопросе  о разви­тии способностей,  положенные в  основу работы.

  Приступая к изучению способности к оценке  перспективных изменений величины предметов,  мы исходили из  представлений о способностях как о  прижизненно формирующихся образованиях (А.Н. Леонтьев,  1959,  I960)  и из выработанного в советской пси­хологии представления  о том,  что дифференциально-психологиче­скому изучению способностей необходимо предпосылать изучение их содержания и структуры,  раскрывающихся в  "родовых" свой­ствах,  отличающих человека от животных и являющихся основой для выдающихся способностей  (А.Н. Леонтьев,  1959; С.Л. Рубинштейн,  1959). Эти положения приводят к новому пониманию путей изучения способностей,  которые  заключаются в  отыскании возмож­ностей их целенаправленного формирования  (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев,  О.В. Овчинникова,  1957;  1958;  195J). Обычно при определении способностей их противопоставляют различного рода знаниям,  умениям и навыкам,  то есть действиям,  которыми чело­век овладевает в ходе индивидуального развития. Однако,  ис­следование А.Н. Леонтьева  и его сотрудников,  посвященное разви­тию звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев,  1959)  свидетельствует о том,  что специфически человеческие  способности могут форми­роваться как системы ориентировочных действий.

  Восприятие  перспективных отношений,  и в частности,  восприятие перспективных изменений величины предметов,  относит­ся к сфере  так называемых сенсорных способностей,  в  основе ко­торых лежат особенности функционирования зрительной системы человека при выполнении  тех или иных видов деятельности. Как показывают работы А.В. Запорожца,  Л.А. Венгера,  В.П. Зинченко и их сотрудников,  эти  особенности определяются прежде всего осо­бенностями организации и функционирования систем перцептивных действий,  выполняющих ориентирующую и регулирующую роль по отношению к деятельности. Перцептивные действия,  лежащие в основе  успешного выполнения определенных видов деятельности,  различаются в зависимости от характера содержаний,  на выявление  которых они  направлены,  и  от условий,  в которых  эти содержания должны быть выявлены,  то есть  от задач,  встающих внутри конкретных видов деятельности. Одной из таких задач, возникающих внутри изобразительной деятельности,  является задача правильного вычленения  перспективных отношений.

            То,  что восприятие  перспективных отношений есть специфи­ческая  способность,  необходимая  для  успешного выполнения изо­бразительной деятельности,  подчеркивалось многими крупными художниками,  начиная с  первых  теоретиков  перспективы (Ф. Брунеллеско,  Л. Альберти,  Леонардо да Винчи,  А. Дюрер и др.),  а также  рядом  советских и  зарубежных психологов  (Э. Мейман,1915; Х. Мануэль,  1919;  Н. Мейер,  1926; В. Л. Селер,  1929; Х.  Дрепс,1933; В.И. Киреенко,  1959; Д.  Гибсон,  1966 и  др.).

            Большое внимание  точности  оценки  перспективных измене­ний свойств предметов уделяет в своей книге  "Восприятие  пред­мета и рисунка" Н. Волков  (i960).  Сравнению такой оценки у художников и лиц,  не  занимавшихся изобразительной деятельно­стью,  было посвящено его  экспериментальное исследование,  од­ним из выводов которого является положение  о  том,  что восприя­тие перспективных изменений свойств предметов  развивается в связи  с изобразительной деятельностью.

              С  большой  подробностью разбираются  основные  способности к изобразительной деятельности и в монографии В.И. Киреенко "Психология способностей к изобразительной деятельности (1959), в  которой  есть  отдельная глава,  посвященная анализу восприя­тия  перспективных  отношений.  Резюмируя  результаты своих  иссле­дований,  он пишет,  что  "индивидуально-психологическая особен­ность,  способствующая успешному решению задач  на  оценку пер­спективных  отношений,  и  будет  представлять собой  одну  из  спо­собностей  к  изобразительной  деятельности".

            Таким  образом,  можно  видеть,  что в  психологии  сложилось общепринятое  мнение,  согласно  которому восприятие  перспектив­ных изменении  свойств  предметов  имеет определенное  значение для художников.  Причем многие  из  психологов,  специально  зани­мавшиеся  анализом изобразительной  деятельности,  рассматривают "проективное"  видение  как  одну из  способностей  к  ней.

            Все  сказанное  выше  дало  нам  основание  рассматривать фор­мирование  оценки перспективных изменений  величины предметов  у детей дошкольного возраста  как формирование  специальной сен­сорной способности,  относящейся к  овладению изобразительной деятельностью.

            Проблема развития восприятия перспективных изменений свойств предметов  у детей неразрывно связана в  истории психо­логии с проблемой развития константности восприятия. Многие авторы,  изучавшие уровень константности у детей,  выдвигали  те или иные предположения и  о возможностях "аконстантного" вос­приятия детьми свойств  предметов,  то есть фактически восприя­тия их в  перспективном изменении.

            Можно выделить  несколько линий в  понимании  природы и происхождения константного восприятия в  их связи с  природой и происхождением восприятия  "аконстантного".

            Первая из  этих линий,  ведущая начало от Г. Гельмгольца, приписывала восприятию младенца полную  аконстантность,  то есть, предполагалось,  что ребенок видит предметы такой величины и формы,  как они  представлены на  сетчатке  глаза.  Константность же  восприятия интерпретировалась  как  некое  вторичное  образо­вание,  возникающее  в  результате  научения  и  индивидуального опыта.

            Другая линия возникла  в  русле  гештальтпсихологии.  Исходя из  общего  понимания восприятия  как  акта,  обладающего изначаль­ной  целостностью,  гештальтисты  постулировали  константность как некое  врожденное  свойство  восприятия,  а  восприятие  перспектив­ных изменении  свойств  предметов рассматривалось  в качестве вторичного  образования,  являющегося  результатом расчленения первоначальной  целостности  (В. Колер,  1929; К. Коффка,  1935).

            Третья линия  является в  известной  мере  модификацией   и усложнением  первой  и  в  своей разработанной  форме  представлена в  работе  Ж. Пиаже  (1961).  Согласно  его  представлениям,  сущест­вует  первичная  аконстантность,  следы которой  сохраняются  дол­гое  время,  во  всяком  случае,  на  протяжении  всего дошкольного возраста.  Однако,  уже  в  раннем  детстве  в  связи  с  первыми  прак­тическими  действиями  ребенка  начинает  складываться  констант­ность восприятия.  Появляясь  в  раннем  детстве  и  постепенно уве­личиваясь,  константность  превращается у взрослого  человека в "сверхконстантность"  (выражающуюся  в  переоценке  величин  уда­ленных  объектов). У  взрослых,  вместе  с  тем,  наблюдается  и  лучшая проективная  оценка  по  сравнению  с детьми  школьного воз­раста  (10-12 лет),  что свидетельствует о  "вторичной аконстантности",  связанной  с применением специальных приемов  «снятия» привычных форм восприятия и имеющих скорее интеллектуальную природу.

            И,  наконец,  последняя  точка  зрения  сводится к признанию "первичного восприятия"  ни константным,  ни аконстантным,  а неопределенным. Данная  точка  зрения  принадлежит Д. Гибсону. По его мнению,  первичная неопределенность в  процессе  развития уступает место константному восприятию,  восприятие же  перспек­тивных изменений свойств  предметов  связано с  овладением изо­бразительной деятельностью и  является более  поздним приобре­тением  (Д. Гибсон,  1966).

            Однако предположения об  "аконстантности" восприятия маленьких детей являются чисто  теоретическими построениями,  основанными  на  экстраполяции результатов исследований констант­ности,  проводившимися с дошкольниками. Что же  касается прямых данных о восприятии детьми перспективных изменений свойств предметов,  то их наука  почти не имеет.

            Единственное известное  нам исследование,  где  прямо ста­вился вопрос  об  экспериментальном изучении развития восприя­тия перспективных отношений,  было проведено Ж. Пиаже  и М. Ламберсье  (1951,  1956). Но и  эта  работа вызвала ряд  обоснованных возражений,  в  частности,  по поводу специального отбора младших испытуемых,  понимающих задание  на оценку перспективных изме­нений величины,  что  позволяет  усомниться в достоверности ее результатов  (Э. Гибсон,  В. Олюм,  I960).

            Экспериментальные данные,  полученные Ж. Пиаже и М. Дамберсье,  показали,  что у детей 7-8 лет проекционная оценка ве­личин более  точна,  чем у двенадцатилетних детей и даже,  чем у взрослых испытуемых.  На  основании  этих данных Ж. Пиаже и М. Ламберсье делают вывод,  что у младших детей в оценке пер­спективных изменений величины обнаруживаются следы  «первичной аконстантности»,  что соответствует их теоретической концеп­ции.

            Таким  образом,  можно видеть,  что вопрос  о возможности восприятия перспективных изменений величины предметов и,  тем более, точности  такого восприятия в дошкольном детстве до на­стоящего времени не  решен,  и трудность его изучения в  значи­тельной мере  определяется трудностью понимания ребенком самой задачи оценивать не  реальные,  а  перспективно измененные свой­ства.

  Кроме  того,  практически  никто из упомянутых выше  авторов не  отвечает  на  важнейший вопрос,  что же  собой представляет способность к оценке  перспективных отношений,  каковы ее со­держание и  структура.  Некоторые моменты,  позволяющие строить определенные предположения по  этому вопросу,  отмечены в рабо­тах Н.Н. Волкова  (I960)  и В.И. Киреенко  (1959).  Но внутренние психологические механизмы,  лежащие в  основе восприятия перспек­тивных отношений,  остаются до сих пор нераскрытыми.  А без раскрытия  этих механизмов остается открытым и вопрос о природе данной  способности.

            В конце первой главы диссертации  обосновывается и форму­лируется гипотеза  нашего исследования,  которая состояла в  том, что основу формирования  способности к оценке  перспективных изменений величины предметов  составляет овладение перцептивным действием,  включающим использование ранее  усвоенных детьми эталонов величины и способов их соотнесения с величиной вос­принимаемых объектов,  а также  особую операцию  "уплощения ви­димого пространства"  ("отнесение проекций к плоскости").

            Для  экспериментального разрешения были намечены две  ос­новные  задачи.  Первая  из  них  состояла  в  выяснении  возможностей решения детьми дошкольниками  заданий,  соответствующих выделен­ной  способности. Вторая заключалась в  экспериментальной провер­ке  гипотезы  о  природе  и  путях формирования  способности  к  оцен­ке  перспективных изменений величины предметов.

Вторая  глава  диссертации  "ИЗУЧЕНИЕ  ВОЗМОЖНОСТЕЙ  ВОСПРИЯ­ТИЯ  ПЕРСПЕКТИВНЫХ  ИЗМЕНЕНИЙ  ВЕЛИЧИН  ПРЕДМЕТОВ  У  ДЕТЕЙ  ДО­ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"  посвящена  исследованию возможностей  оценки перспективных изменении величины детьми  дошкольниками.

            Это исследование мы решили  начать  с  получения  данных,  характеризующих  указанную  оценку в  условиях  максимальной  редукции  признаков  расстояния,  а  затем  уже  перейти  к изучению  восприятия  перспективных  изменений  в  обычных условиях. Из работ ряда  авторов  (Холвей  и  Боринг,  1941;  Хасторф и  Уэй,  1952; Чалмерс,  1952;  Тада,  1956;  Натадзе  Р.Г.,  I960  и  др.),  прово­дившихся  на взрослых испытуемых,  известно,  что редукция приз­наков  расстояния  автоматически  ведет  к  "уплощению"  видимого пространства  и  резкому  облегчению восприятия  "проективных" свойств.   Создавая подобные условия в  опытах с детьми,  мы рас­считывали,  во-первых,  подвести  их тем самым к пониманию самой задачи  оценивать не реальные,  а проективно измененные  свойства, и,  во-вторых,  выяснить,  существуют ли возрастные различия та­кой оценки  при максимально благоприятных условиях.  Нам пред­ставлялось,  что сравнение  оценки испытуемыми разного возраста перспективных изменений величины в  условиях редукции признаков расстояния и в условиях их наличия позволит  нам уточнить гипо­тезу о происхождении и  структуре перцептивного действия,  на­правленного на  такую оценку.

            Для реализации  указанного  замысла  была  сконструирована специальная установка,  которая позволяла оценить точность ре­шения  задачи  на  уравнивание  по величине проекций двух одина­ковых по форме  объектов. Объекты,  предъявляемые в ходе  опытов испытуемым,  крепились к круглым стержням диаметром 0,5 санти­метра.  Эти  стержни с установленными  на  них фигурами,  в  свою очередь,  были прикреплены к тележкам,  которые могли  передви­гаться по направляющим рельсам вдоль линии взора  наблюдателя. Рельсы находились на подставках,  при помощи которых создава­лась возможность изменять высоту всей установки относительно пола  помещения и добиться ее идеального горизонтального поло­жения. Рельсы и тележки  закрывались щитом,  обитым черным бар­хатом,  в котором были  сделаны две  узкие  прорези по всей длине перемещения тележек. Таким образом,  стержни с укрепленными на них фигурами представлялись испытуемый как бы выходящими из плоскости  основания установки.  Однако они  были  сделаны доста­точно высокими,  чтобы испытуемые  не могли в  соответствующих опытах видеть место их выхода  из плоскости основания.

             Положение  головы испытуемых фиксировалось  с помощью под­бородника для уменьшения влияния движений головы на  результаты экспериментов. Высота  глаз испытуемых над плоскостью основания установки равнялась  25 сантиметрам. На  этой же  высоте  находились и центры предъявляемых в  экспериментах объектов. Гори­зонтальное  расстояние между центрами  этих объектов во всех экспериментах было неизменным и равнялось 13,5  сантиметрам. Справа и слева  от испытуемого были расположены две ру­коятки,  вращение  которых приводило к перемещению наблюдаемых фигур в пространстве. На  направляющих рельсах  находились две шкалы,  которые позволяли  оценивать расстояния от плоскости объектов до глаз испытуемого с точностью до 0,5 сантиметра. Зная абсолютные величины объектов  и расстояния до  них,  мы могли вычислить видимые угловые величины объектов,  точность срав­нения которых нас и интересовала.

            Установка помещалась в камере,  стены которой  также  были обиты черным бархатом. Это было сделано для создания однород­ного оптического фона,  который не  помогал бы испытуемым оце­нивать расстояния до  объектов  наблюдения,  Источники света распределялись равномерно по потолку камеры и могли  создавать гомогенное  освещение всего помещения. При включении всех ис­точников  света  освещенность на  уровне  глаз  испытуемых равня­лась  70  люксам.

            Описанная установка  давала  возможность изучать  оценку перспективных изменений величины предметов как в условиях ре­дукции пространственных признаков,  так и в условиях их нали­чия.

            При выборе  объектов,  которые  должны были предъявляться испытуемым для оценки величины,  мы остановились  на  вырезанных из картона изображениях двух типов:  предметных и абстрактных. Из психологической литературы известно,  что константность восприятия  тесно  связана  с  его  предметностью  (Бейн  Э.С.,1948) она,  как правило,  проявляется в  большей  степени  при  оценке свойств предметов,  чем при  оценке  свойств  абстрактных фигур. Поэтому можно  было  ожидать  зависимости  результатов  измерений от характера  предъявляемых испытуемым изображений.

             Задание,  которое  выполняли испытуемые в  наших  экспери­ментах,  направленных  на  выявление  оценки  перспективных  изме­нений величины  предметов,  заключалось  в  том,  чтобы  уравнять по величине проекции два  объекта,  имеющих разную реальную ве­личину,  путем перемещения  одного из  них в  пространстве  (к  се­бе  или  от  себя в  горизонтальной  плоскости).  Этим  наша  методика  существенно обличалась от всех применявшихся  ранее  методик изучения оценки проективных величин,  в частности,  от ме­тодики  Ж. Пиаже  и  М. Ламберсье  (1951,1956),  где  перед  испытуе­мыми  помещались два  стержня,  находящихся  на фиксированном расстоянии друг от друга,  и они должны были изменить высоту одного из  стержней,  уравнивая его проективную величину с ве­личиной  эталона.  Мы считали,  что  наша методика  значительно больше  соответствует  обычным условиям восприятия,  при которых изменяется расстояние до объектов  и между  объектами,  а  не их величина,  и  это сделает  задачу более доступной  для детей.

             Так как в  экспериментах детям предстояло уравнивать объекты по величине,  то с каждым из детей,  участвовавший в  опы­тах,  была  проведена вводная серия,  в которой выяснялась степень  овладения ими  эталонами величины,  то есть,  прежде  всего, понимания отношений  "больше по величине",  "меньше  по величи­не",  "равны по величине". Независимо от  точности решения пред­ложенных в вводной серии  задач,  у всех детей формировалось дей­ствие  сравнения  по величине.  Это было сделано для  того,  чтобы в  какой-то мере  уравнять  некоторые  исходные возможности  оцен­ки величины у детей до проведения основных  экспериментов.

            Эксперименты велись в  детском саду № 515 Октябрьского рай­она  г.  Москвы. Испытуемыми были дети в возрасте  от четырех до семи лет и взрослые в возрасте  от восемнадцати до сорока лет. Каждая группа  насчитывала  по десять человек,  и одни и те же испытуемые  проходили  через все  экспериментальные  серии  конста­тирующей части  исследования.

             Нами  было проведено пять серий  экспериментов. В первых двух сериях изучалась точность глазомерных оценок величины предметов  в условиях монокулярного  наблюдения при исключении из поля  зрения признаков расстояния.  Эти  серии были  необходимы нам для получения  "единицы" измерения точности ответов испытуе­мых при решении  задач на сравнение величин пространственно рас­положенных объектов.

            В  первой серии  экспериментов в  качестве  объектов  предъяв­ления использовались картонные фигуры,  изображающие реальные предметы. Во второй серии - картонные диски.

  Положение  "эталонного"  объекта,  с величиной которой  необ­ходимо  было уравнять другой  объект,  фиксировалось. Мы выбрали три  таких положения,  одинаковых  как для  первой,  так и  для вто­рой серий:  I)эталон  находился на  расстоянии 89 см от глаз испытуемого;  2)  эталон  находился  на  расстоянии  129 см  от  глаз испытуемого;  3)  эталон  находился  на  расстоянии  169 см  от  глаз испытуемого. Выбор был  обусловлен длиной интервала,  внутри ко­торого мы могли предъявлять фигуры. Эталонные  объекты обычно помещались в  точки,  находившиеся недалеко от краев  и  середи­ны  этого интервала.  Тем самым,  точность глазомера  замерялась внутри всего диапазона  предъявлений,  используемого в  после­дующих  экспериментах. Во всех указанных положениях  эталон по­переменно находился то справа,  то слева  от испытуемого.  Объект, который испытуемому предстояло уравнять по видимой величине  с эталонным объектом,  был то ближе,  то дальше  эталона  на  слу­чайном от него расстоянии.

            В двух других сериях мы исследовали  точность восприятия перспективных изменений величины предметов в  условиях монокулярного наблюдения также при  редукции пространственных признаков,  дающих информацию о расстоянии.  Эти  серии позволяли нам оценить возрастные возможности  проекционного сравнения так сказать в  "чистом" виде,  в  условиях,  максимально облег­чающих решение  данного типа  задач,

             В  поле  зрения испытуемого,  которое,  как и в  первой и во второй  сериях  экспериментов,  ограничивалось двадцатью семью градусами  по высоте  и ширине,  помещались  два  объекта одинако­вой формы,  но  различные  по  абсолютной  величине. В  третьей серии  объектами  предъявления служили  изображения предметов; в  четвертой - абстрактные фигуры сложной формы. Испытуемым предлагалось уравнять объекты по видимой величине. Для реше­ния поставленной  задачи,  в  отличие  от первых двух  серий  эк­спериментов,  испытуемый должен  был  так развести  объекты в пространстве,  чтобы из фиксированной  точки  наблюдения  они ему виделись как  одинаковые  по своей величине.

            Положения  эталонного  объекта  в  обеих сериях были  таковы:

I)  эталоном  служил  объект  больших размеров,  расположенный  на расстоянии 139 см  от  глаз  испытуемого; 

2)  эталоном  служил "маленький"  объект,  расположенный  на расстоянии 109 см от глаз  испытуемого; 

3)  эталоном  служил  "маленький"  объект, рас­положенный  на  расстоянии  139 см  от  глаз  испытуемого; 

4)  эталоном служил "большой"  объект,  расположенный на  расстоянии 177,6 см от глаз испытуемого.

            Величина  ошибки восприятия перспективных отношений рас­считывалась по следующему алгоритму. Мы вычисляли угловую величину "изменяемого"  объекта,  выраженную в радианной мере, в  том месте,  куда  его поставил испытуемый,  и брали  отношение этой угловой величины к угловой величине  эталонного объекта. Приняв величину эталонного объекта  за  единицу,  затем мы вы­числяли разницу между полученным выше  отношением и единицей. Данная разница и характеризовала  ошибку восприятия перспектив­ных отношений.

             После усреднения ошибок по третьей и  четвертой сериям экспериментов  оказалось,  что у испытуемых всех возрастных групп средняя ошибка  проекционного сравнения величин двух объектов  почти  одинакова  и составляет для взрослых испытуе­мых 0,0846 от величины эталонного  объекта,  для детей седьмо­го года  жизни  - 0,0356 от  величины  эталонного  объекта,  для детей шестого года жизни  - 0,0363  от величины  эталонного объекта,  и,  наконец,  для детей пятого года жизни - 0,0352 от величины эталонного объекта. Полученные результаты говорят о том,  что в условиях монокулярного видения при полной редукции пространственных  признаков  точность оценки  перспективных изменений величины предметов  чрезвычайно высока и  практически неизменяема  с четырехлетнего возраста.

Между точностью глазомера  и точностью оценки  перспектив­ных изменений величины предметов в условиях монокулярного на­блюдения при редукции пространственных признаков разница не­велика  и  статистически  незначима.  Это позволяет предположить, что при данных условиях  эксперимента  точность  оценки перспек­тивных изменений величины  предметов  определяется точностью глазомера.

            В  пятой - основной - серии  экспериментов  исследовалась точность проекционного сравнения величин предметов  в условиях бинокулярного наблюдения при  наличии в поле  зрения некоторых признаков  расстояния,  то есть,  в  условиях,  приближающихся к реальным. Результаты этой  серии  экспериментов  и должны были прояснить картину развития восприятия перспективных измене­ний величины предметов  у детей дошкольного возраста. 

Испытуемым предлагалось уравнять по проекционной вели­чине два предмета одинаковой формы,  но различных по своим размерам - это были изображения предметов. Положения  эталон­ных объектов  были идентичными положениям,  которые мы задава­ли в  третьей серии. Но в данном случае возникла трудность в том,  чтобы поставить перед детьми  задачу  на  уравнивание  про­екционных величин. Ведь дети  не улавливают разницы между по­нятиями "проекционная" величина и  "реальная"  ("действитель­ная")  величина предметов. Мы полагали,  что способ сравнения величин объектов,  усвоенный испытуемыми в  предварительном  эк­сперименте  и при  прохождении через третью и четвертую серии, натолкнет их сам собой на сравнение именно проекционных вели­чин. Однако это оказалось не  так. Тогда  нам пришлось вводить задачу особым образом,  разбив  ее  на  три  этапа.  На  первом эта­пе детям предлагалось сравнить по величине карточки прямо­угольной и треугольной формы,  лежащие  на  плоскости  стола, вна­чале прикладывая их друг к другу,  а  позднее визуально.

            Затем детей помещали в  экспериментальную камеру. Перед объективно маленьким объектом ставилась рамка,  сделанная из тонкой проволоки. Верхний и  нижний края рамки  касались верх­него и  нижнего края объекта. Тем самым субъективно объект воспринимался как бы вписанным в рамку. Больший по размерам объект  "вылезал"  за  края рамки. Ребенка просили  отодвинуть больший объект так,  чтобы он тоже  "вписался" в рамку. Когда ребенок выполнял  эту задачу,  ему говорилось,  что только при таком положении,  когда верхние края предметов лежат как бы на  одной прямой линии,  и  нижние  края также лежат  на  одной ли­нии,  мы будем считать,  что предметы одинаковой высоты. После этого ребенку давали  задачу на  уравнивание  предметов  по вели­чине  их проекций уже без рамки. Когда  ребенок  заканчивал вы­полнение  этой  задачи,  перед объективно маленьким объектом вновь  ставилась рамка,  и ребенок мог  наглядно увидеть свою ошибку и исправить ее.

            Затем мы приступали к  эксперименту. В ходе  его проведе­ния пришлось исключить половину детей четырехлетнего возрас­та и  набрать новых.  Это было вызвано тем,  что они  так и  не поняли сути  задания.

            Чрезвычайно любопытным было поведение взрослых испытуемых. Перед экспериментом им словесно объяснялась рожица между  понятиями  "объективная" величина и  "проективная" вели­чина.  Затем им предлагали  задачу на уравнивание величин двух объектов  по их проекциям.  Ни один из взрослых не  мог спра­виться с  ней,  хотя они и понимали,  что от них требуется. Только  после  объяснения  с рамкой они  начинали  успешно  выполнять  задания.

            Результаты  экспериментов  оказались  следующими.  Средняя относительная ошибка  оценки перспективных изменений величи­ны предметов в условиях бинокулярного наблюдения при  наличии в  поле  зрения признаков расстояния составила  для детей  сред­ней группы - 0,0817 от угловой величины эталонного объекта; для детей старшей группы - 0,1418; для детей  подготовитель­ной группы - 0,0831  и  для взрослых  испытуемых - 0,0418.

             В  третьей  главе  диссертации  "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРО­ВАНИЕ  СПОСОБНОСТИ  К  ЗРИТЕЛЬНОЙ  ОЦЕНКЕ  ПЕРСПЕКТИВНЫХ  ИЗМЕНЕ­НИЙ ВЕЛИЧИНЫ ПРЕДМЕТОВ"  излагается методика,  ход и  резуль­таты формирующей части  исследования.

            Изучение  оценки дошкольниками перспективных изменений величины предметов  в  различных условиях дало  результаты, впол­не  соответствующие  изложенной в  первой главе  гипотезе  о структуре  перцептивного действия,  которое  необходимо для осу­ществления такой оценки. Мы убедились в  том,  что в случае мо­нокулярного наблюдения при редукции пространственных призна­ков,  то есть,  в  условиях как бы "автоматического уплощения" видимого пространства,  дети прекрасно справлялись  с  задачей на  оценку перспективной величины. В условиях же  обычного на­блюдения  точность решения  данной  задачи  сразу же  значительно ухудшилась  (чаще  всего  ее  решение  вообще  становилось  невоз­можным),  и  требовался  специальный  показ  способа  оценивания равенства  величин проекций,  чтобы  задача  хоть  как-то реша­лась.  Но  эффективность  этого  способа  и  основывается  на  нали­чии  в  структуре  восприятия выделенной  нами  операции  "отнесе­ния  проекций  к  плоскости"  ("уплощения видимого  пространства"). Поясним  это  на  примере  нашей  экспериментальной  ситуации.  Так как  центры  предъявляемых для сравнения  объектов  находились на уровне  глаз  испытуемых,  тo  главным  признаком,    сигнализирующим  о равенстве высот проекций  этих объектов,  являлось  совпа­дение их верхних и нижних краев. А при  обычных условиях на­блюдения с  присутствием в  поле  зрения признаков расстояния это совпадение работает на  оценку действительной величины - ведь при такой совпадении одна из объектов  воспринимается как больший по отношению к другому,  так как другие  простран­ственные признаки говорят  о том,  что один из  них ближе,  а другой дальше  по  отношению к испытуемому. Для  того  чтобы соотношение  краев  сравниваемых объектов  выступило в качест­ве показателя равенства,  необходимо,  чтобы проекции  этих объектов представлялись  наблюдателю как бы в  одной  общей вертикальной плоскости.

            Проведенный анализ и полученные результаты подкрепили наше предположение  о  необходимости включения в  перцептивное действие по оценке  проективных свойств особой операции  "от­несения проекций к плоскости",  обеспечивающей сопоставление объектов  с  эталонными  представлениями по их проективной,  а не реальной величине.

            Проверка  этого  предположения проводилась  нами  при  помо­щи формирующих экспериментов,  в  которых была поставлена  за­дача  научить  детей  "уплощать"  видимое  пространство.

             Нами было использовано два пути  обучения детей решению задачи  на  оценку проективных величин предметов. Основной путь был основан на гипотезе об операции  "отнесения к плоскости" и  предусматривал  непосредственное формирование  этой операции.

             Ребенок многократно решал задачу на оценку проективных величин в  условиях,  когда  перед  эталонным объектом ставилась проволочная рамка,  задававшая границы плоскости,  к которой следовало отнести второй объект  (так жe,  как  это делалось  при объяснении  задания в  констатирующих  экспериментах)  и  ему  пред­лагалось  в  ходе  выполнения  задания фиксировать взором  точку, лежащую между объектами. Фиксация точки должна  была  обеспечить "уплощение" видимого  пространства,  так как за  счет  этого фик­сации в известной мере  отключались механизмы аккомодации,  кон­вергенции и двигательного параллакса и суживалось поле  актив­ного  наблюдения,  ограничиваясь  сравниваемыми  объектами.

            Поскольку,  однако,  в  процессе  обучения ребенок должен был многократно решать  задачу  на  оценку  проективных величин,  результатом формирования мог быть объяснен происходящей при  этом тренировкой. Чтобы проверить возможность  такого объяснения нами был применен еще  один путь обучения,  выступавши в  каче­стве  контрольного по отношению к основному. Он отличался от основного  только  тем,  что фиксационная точка ребенку не  дава­лась,  объекты рассматривались  свободно.

             Формирование и контроль проводились  на той же установке, на которой мы экспериментировали в  констатирующей части. В экспериментах участвовало  28  детей,  разбитых  на  две  группы,  в каждую из которых входило:  четверо детей из средней группы (пятый год жизни);  пятеро из  старшей группы  (шестой  год жиз­ни);  пятеро из подготовительной группы (седьмой год жизни). Все  испытуемые  были новыми,  не  прошедшими  через констатирую­щую часть  нашего исследования.

            Со всеми  испытуемыми в  отдельности  было проведено три сеанса  обучения. В каждой сеансе предлагалось 8  задач на уравнивание  предметов  по величине  их  проекций. Все  решения испытуемого обязательно контролировались  с  помощью рамки,  так что ошибка  при установке  была всегда  наглядно ему представ­лена,  и испытуемому давалась возможность исправить  эту ошиб­ку,  пользуясь рамкой.  Тем самым в  эксперименте рамка высту­пала  для испытуемого в  качестве плоскости,  на  которой проис­ходило сравнение  ("плоскость отнесения"),  а верхний и  нижний края ее в  качестве  средства  сравнения величин проекций.

            При формировании  операции  "отнесение  проекций к плоско­сти",  как мы уже  говорили,  методика  дополнялась введением фиксационной  точки.

            Сзади,  к  стержню,  на  котором  крепилась  объективно ма­ленькая фигура,  присоединялась  тонкая трубка,  на конце кото­рой  находилась миниатюрная  электрическая лампочка.  Часть труб­ки  с  лампочкой  частично выходила  из-за  фигуры  и  размещалась так,  чтобы лампочка  была  точно посередине между фигурами и чуть  смещена  к  их верхним  краям.  При фиксации  лампочки  оба объекта  полностью попадали  в  поле  зрения  детей,  так  как  раз­меры  предъявляемых фигур  были  выбраны с  учетом имеющихся  дан­ных  о величине  пола  зрения  дошкольников  (Е.Ф. Рыбалко,1964).

В  обоих  типах формирующих  экспериментов  в  качестве  объек­тов  сравнений служили фигуры,  изображающие  ракеты.

            После формирующих экспериментов со всеми детьми были проведены контрольные опыты, в которых использовались другие предметы для сравнения, с другими линейными параметрами - это были фигуры, изображающие скворечники, - и другие "эталонные" расстояния. Пользование внешними средствами и коррекция своих действий за счет них исключались.

            Полученные результаты, представленные в таблице, показы­вают, что точность оценки перспективных изменений величины предметов у детей всех возрастных групп, прошедших формиро­вание по второй методике (с фиксационной точкой), значитель­но выше, чем у детей соответствующих возрастов, прошедших формирование по первой методике. По отношению к результатам показанными детьми в констатирующей части исследования эта разница особенно велика.

ТАБЛИЦА

Относительная ошибка  зрительной оценки перспективных изменений  величины  предметов  в  условиях  бинокулярного наблюдения  при  наличии в  поле  зрения признаков  расстоя­ния у детей дошкольного возраста

Возраст

 

Серии

экспериментов 

Средняя группа (пятый год жизни)

Старшая группа (шестой год жизни)

Подготовительная группа (седьмой год жизни)

До формирования

0,0817

0,1418

0,0831

После формирования по первой методике

0,0523

0,1120

0,0713

После формирования по второй методике

0,0487

0,0531

0,0588

 

При математической обработке  полученных данных было об­наружено,  что между результатами  детей  всех возрастных  групп, показанными в  констатирующих экспериментах,  и  их показате­лями  после  формирующих  экспериментов  без фиксационной  точки нет достоверных отличий  (р<0,05). Однако,  между результатами детей средней и старшей группы,  показанными  до формирования и  после формирования с фиксационной  точкой,  различия оказались значимыми (р<0,05). У детей же подготовительной группы зна­чимых различий при р<0,05 не было получено за  счет колоссального разброса их показателей в констатирующих  экспери­ментах.

            Таким образом, путь формирования, направленный на овла­дение детьми операцией "отнесения к плоскости", оказался для детей дошкольного возраста значительно более эффективным, чем путь простой тренировки восприятия перспективных изменений величины предметов.

            В процессе формирования происходило также изменение ва­риативности результатов. Так, при констатации наличного уров­ня развития восприятия перспективных изменений величины предметов у детей дошкольного возраста оказалось, что вариативность их результатов (по данным пятой серия экспериментов) очень велика: у детей подготовительной группы (седьмой год жизни)   CV= 1,05;  у детей старшей группы (шестой год жизни) СV = 0,71; у детей средней группы (пятый год жизни) CV=0,57. После же формирующих экспериментов с фиксационной точкой эти показатели стали следующими: у детей подготовительной группы CV = 0,31; у детей старшей группы CV =0,13 и у детей средней группы CV =0,26.

С   частью детей, участвовавших в формирующих эксперимен­тах, были проведены также дополнительные контрольные экспери­менты, которые заключались в том, что им предлагалось оценить перспективные изменения формы предметов и оценить реальную величину предметов на перспективных рисунках (данные о выпол­нении таких заданий дошкольниками соответствующих возрастных групп содержатся в работах Е.Е. Кравцовой (1972) и Т.В. Лаврентьевой (1973). Результаты этих экспериментов показали, что наличие сформированной операции "отнесения проекций к плос­кости" позволило детям дошкольного возрасте одинаково успешно решать как задачи, связанные с оценкой перспективных измене­ний величины предметов, так и задачи на вычленение проекцион­ной формы. Кроме того, по сравнению с детьми, у которых не было сформировано восприятие перспективных изменений величины предметов, дети, прошедшие формирование, значительно лучше оценивали реальные отношения  по величине на перспективных рисунках.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Первая  группа  фантов,  установленных в  диссер­тации,  характеризует оценку перспективных изменений величины предметов  в  условиях монокулярного  наблюдения  при  редукции пространственных признаков,  дающих информацию о расстоянии. Полученные  нами  данные  показали,  что в  этих условиях  точность такой оценки является  чрезвычайно высокой как у детей дошколь­ного  возраста,  так  и  у взрослых испытуемых.  Она  не  отличается значимо от  точности  сравнительной  оценки величины равноудален­ных предметов,  то есть  определяется величиной порогов  про­странственного  глазомера.  Никаких возрастных различий в  дан­ном случае  не  обнаруживается.

            Эти факты свидетельствуют о том,  что какие  бы то ни было возрастные  или  индивидуальные  различия в  возможности  оценки перспективных изменении величины предметов при  наличии приз­наков  расстояния  могут  быть  отнесены  только  за  счет  влияния, оказываемого  на  восприятие  этими  признаками и  тех  способов, при  помощи  которых испытуемые  производят  оценку проективных величин в  этих затрудненных условиях.

            Следующая группа  фактов  относится к характеристике вос­приятия детьми и взрослыми  перспективных изменений величины предметов в  обычных условиях бинокулярного  наблюдения  при  на­личии  признаков  удаленности.  Прежде  всего  обнаружилось,  что как дети,  так и  взрослые  не могут произвести  оценку  перспек­тивных изменений  величины  при  прямой  словесной  постановке  пе­ред  ними  соответствующей  задачи.  Получение  каких бы  то  ни  бы­ло  оценок  становится  возможным  только  после  показа  способа решения  задачи.  Такой  показ оказался  в условиях  наших  экспе­риментов  достаточным  не  только  для  взрослых испытуемых,  но  и для  половины детей  четырехлетнего возраста  и  всех детей пяти и шести лет.

            Таким  образом,  нам  удалось  добиться  принятия  детьми  за­дачи  на  оценку перспективных изменений  величины  предметов  в значительно более ранние возрастные  сроки,  чем  это  происходи­ло в  исследовании  Ж. Пиаже  и М. Ламберсье  (1951;  1956).

            Точность оценки  перспективных изменений величины у детей всех дошкольных возрастных групп в условиях бинокулярного зре­ния оказалась  значительно более  низкой,  чем в  условиях моно­кулярного  наблюдения  (Р<0,05). У взрослых же  статистически значимого  снижения  точности  не  произошло. Таким образом,  наши данные  свидетельствуют о существенном превосходстве взрослых по сравнению с детьми-дошкольниками в  точности  "проективных" оценок.  Это не  совпадает  с  данными Ж. Пиаже  и М. Ламберсье  и позволяет  усомниться в  наличии  у детей  "первичной  аконстантности".

            Следует подчеркнуть,  что хотя дети - дошкольники и обна­ружили в известных условиях понимание  задачи и возможность оценивать  перспективные  изменения  величины  предметов,  гово­рить о наличии у них соответствующей способности нет  основа­ний:  такая оценка является сравнительно неточной,  приблизи­тельной и говорит скорее  о  некоторых предпосылках для форми­рования соответствующей способности,  а  не  об овладении  ею.

            Третья группа фактов  связана  с результатами формирующих экспериментов,  направленных  на  проверку выдвинутой  нами  гипо­тезы о перцептивной  операции  "отнесения проекций  к плоско­сти",  как  о важнейшей  структурной  составляющей  перцептивного действия оценки  перспективных изменений величины предметов.

             Основным результатом  этих экспериментов  явилось то,  что дети дошкольного возраста,  участвовавшие в формировании  оцен­ки  перспективных изменений величины,  построенном в  соответ­ствии с указанной гипотезой,  обнаружили в  контрольных экспе­риментах достаточно высокую точность вычленения перспектив­ных величин. В  то же  самое  время их сверстники,  составляющие контрольную группу,  с которыми  проводилась простая тренировка в  оценке  перспективных изменений величины предметов,  показа­ли  сравнительно  незначительный  сдвиг.

            Это дает нам основание  считать,  что  наша  гипотеза  о пси­хологической природе  способности  к  оценке  перспективных изме­нений величины  предметов  подтвердилась.  Формирование  данной способности  действительно может  рассматриваться как  овладение специфическим видом  перцептивного  действия,  включающим  исполь­зование ранее усвоенных  эталонов величины и  способов их соот­несения  с  величиной воспринимаемых предметов,  а  также  особую операцию "уплощения видимого пространства" ("отнесение  проек­ций к плоскости").

            Дополнительным результатом формирующих экспериментов яви­лось  то,  что дети,  овладевшие  описанным видом перцептивного действия,  сумели с достаточной  точностью решить задачу на оценку перспективных изменений формы предметов,  а  также  зна­чительно лучше,  чем их сверстники,  определили реальные  отно­шения предметов по величине  на  перспективных рисунках.  Сле­довательно,  сформированная нами  способность имеет  не  узкий,  а весьма широкий характер.  Можно предполагать,  что в  основе восприятия  перспективных изменений  величины и  формы предметов лежат  одни и  те же  принципиальные механизмы и  что в  процессе формирования операции  "отнесения к плоскости" дети фактиче­ски  овладели  не  только ею,  но и  обратной  операцией  "разверты­вания"  плоскости в  пространство,  необходимой для правильного восприятия  перспективных изображений.

             Основной вывод из результатов  исследования  заключается в  том,  что изучавшаяся  нами специальная  сенсорная способность к  оценке  перспективных изменений величины предметов  склады­вается по  типу ориентировочного перцептивного  действия  и  де­терминирована  социальными факторами.  Социальная детерминация этой способности выступила  в  нашем исследовании  в  виде  овла­дения детьми  такого  рода  перцептивной  операцией,  которая яв­ляется производной  от  одного из  исторически  сложившихся ви­дов  человеческой  деятельности  - изобразительной  деятельности, не  имеющей  никаких биологических  аналогов.

             Выявление  специфики  перцептивного  действия,  лежащего в основе  способности к  зрительной  оценке  перспективных измене­ний величины,  позволило  нам  сделать  ее  объектом  целенаправлен­ного  педагогического  воздействия.  При  этом была  обнаружена  не только  принципиальная формируемость  этой  способности  (которая подвергалась  сомнению  многими  авторами),  но  и  конкретные  пути ее  формирования.  Нам  представляются  чрезвычайно  показательны­ми  данные,  говорящие о том,   что  в  процессе  формирования  не только  было достигнуто  значительное  совершенствование  соот­ветствующей  оценки, но и резко,  примерно  в  три  раза,  снизился разброс  индивидуальных показателей.  Конечно,  известные  инди­видуальные  различия  имели место и у   детей,  прошедших формирующую часть исследования, но их снижение является еще одним показателем преобладания социальной детерминации процесса овладения изучавшейся нами способностью.

             В ныне существующую программу обучения детей изобрази­тельной деятельности в детском саду не входит обучение их восприятию и передаче  перспективных изменений свойств пред­метов. Обычно считается,  что такая задача превышает возмож­ности ребенка дошкольного возраста. Факты,  полученные в  на­шем исследовании,  позволяют утверждать,  что подобное пред­положение  не  соответствует действительности. При известных условиях дети могут овладеть восприятием перспективных изме­нений свойств предметов,  а, по-видимому,  также и их передачей в рисунке. Наши данные не дают оснований для суждений о том, следует ли  использовать эти возможности в практике обучения изобразительной деятельности. Выяснение  этого вопроса может быть достигнуто только путем специального педагогического исследования.

Содержание  диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Монокулярное восприятие детьми-дошкольниками и взрослыми перспективных изменений величины предметов в условиях ре­дукции пространственных признаков. Тезисы докладов к кон­ференции аспирантов и младших научных сотрудников НИИ до­школьного воспитания АПН СССР "Воспитание самостоятельно­сти и активности у детей дошкольного возраста", Москва,1973.

2. Сравнительное изучение восприятия перспективных отношений величин предметов у детей-дошкольников и взрослых. Журнал "Воп­росы психологии", 1974 г., т. 3.

3. О восприятии перспективных отношений в дошкольном возрасте.  Сб-к  "Зрительные образы:  феноменология и   эксперимент", ч.4,  Душанбе,  1974

4. Экспериментальное формирование у детей дошкольного возрас­та зрительной оценки перспективных изменений величины пред­метов. Тезисы докладов  на 4-м симпозиуме молодых ученых по эстетическому воспитанию. Москва,  1974 г.

5.Uber  einige  Moglichkeiten,  Kinder  im  Vorscnulalter  im  pers-pektivischen  Sehen  zu  unterriobten.  Sechstes  gemeinsaaes  Se­minar  der  Aspiranten  und  Nachwuchswisserischaftler  der  APW der  DDfi  und  der  APW  der  UdSSR  in  Berlin  und  Ludwigsfelde.  Seminarmaterialen,  Teil  ll,  1974-.

Перейти к списку диссертаций