Интеллект как динамический компонент в структуре способностей

Диссертант: Акимова М.К
Год защиты: 1999
Ученая степень: доктор психологических наук
Ведущее учреждение: Московский государственный открытый педагогический университет
Место выполнения: ПИ РАО
Оппоненты: Дубровина И.В. Крупнов А.И. Смирнов С.Д.

АКИМОВА Маргарита Константиновна

ИНТЕЛЛЕКТ КАК ДИНАМИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В СТРУКТУРЕ СПОСОБНОСТЕЙ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую интеллект играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем современного человека.

Важность исследования по проблеме интеллекта вытекает прежде всего из растущей роли человеческого потенциала при оценке общественного прогресса и связанного с этим усиления интеллектуализации человеческой деятельности. Изменения, происходящие в обществе, требуют от человека как способности адаптироваться к ним, находить свое место в меняющейся социальной ситуации, так и способности активно вмешиваться в них, направляя эти изменения в удобное для себя русло. Как известно, это функции интеллекта.

Общественная иерархия, социальная ценность и социальный статус индивидов должны в первую очередь основываться на оценках их интеллектуальных способностей. В течение длительного времени интеллект оставался полем борьбы за права человека. Созданная мощная психометрическая техника с помощью ложных, антинаучных оценок интеллектуальных возможностей людей доказывала справедливость расового, этнического и социально-экономического неравенства. Для преодоления этого формально-статистического подхода к интеллекту требуются теоретические и экспериментальные исследования его сущности, природы и механизмов действия.

Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими. Интеллект является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уяснения его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.

Таким образом, существует как практическая, так и научная необходимость разработки теоретической концепции интеллекта, выявления его психологических механизмов, а также экспериментального изучения его биологических основ и создания новых методов его диагностики.

Цель исследования состоит в раскрытии динамической сущности интеллектуальных способностей, выявлении их психофизиологических задатков, а также в разработке методологии и методов диагностики процессуальных особенностей интеллекта.

Объект исследования - индивидуальные особенности интеллектуальных способностей, проявляющиеся в процессе решения человеком мыслительных задач, связанные с разной выраженностью силы нервной системы, рассматриваемой в качестве задатка интеллекта.

Предмет исследования - психологический механизм и психофизиологические предпосылки интеллектуальных способностей, обуславливающие появление качественно различных их типов.

Гипотезы исследования:

  • интеллект представляет собой динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфических способов и подходов человека к решению интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых им для их решения;
  • понимание интеллекта в качестве динамической характеристики субъекта делает возможным рассмотрение его в рамках отечественной теории способностей как индивидуально-психологической черты, определяющей успешность интеллектуальных компонентов деятельности, не включающей знания и умения, а формирующейся в процессе овладения последними;
  • свойства нервной системы представляют собой задатки интеллектуальных способностей, так как от них зависят как динамическая, так и результативная стороны интеллектуальной деятельности;
  • влияние основных свойств нервной системы на взаимоотношения процессуальной и результа гавной сторон интеллектуальной деятельности определяется тем, что каждое свойство, имея синдром специфических проявлений, обуславливает конкретный характер и диапазон формирующихся у человека подходов к выполнению интеллектуальной деятельности, а также способов ее осуществления;
  • процессуальный подход к диагностике интеллекта позволяет оценить диапазон и специфику приемов и способов решения интеллектуальных задач, обусловленных силой нервной системы; такой подход к диагностике повышает точность се прогнозов и создает основу для индивидуального подхода к учащимся с целью повышения уровня их интеллекта.

Задачи исследования:

  1. Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об интеллекте и определить тенденции развития современной психологии интеллекта.
  2. Обосновать и разработать основы психофизиологического подхода к исследованию процессуального механизма интеллекта.
  3. Выявить индивидуальное своеобразие, присущее людям, различающимся выраженностью силы нервной системы, в деятельности по решению разных типов интеллектуальных задач.
  4. Осуществить экспериментальное исследование взаимосвязи процессуальной и результативной сторон интеллектуальной деятельности.
  5. Раскрыть специфику и механизм влияния силы нервной системы на интеллектуальную деятельность.
  6. Разработать методы диагностики соотносимых с силой нервной системы процессуальных особенностей интеллектуального выполнения субъектом деятельности.
  7. Обосновать возможности воздействия на интеллект путем индивидуализации обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Разработаны основы процессуального подхода к пониманию интеллекта, центральным звеном которого является представление об интеллекте как динамической системе, характеризующейся взаимодействием сформированного у субъекта индивидуального интеллектуального стиля деятельности и стратегии, разрабатываемой им для решения отдельной интеллектуальной задачи.

Выдвинуто и обосновано положение о том, что процессуальный подход к интеллекту позволяет рассматривать его как общую способность, относительно независимую от содержательной стороны деятельности (характера информации, содержащейся в условиях задачи), а также от знаний и навыков, приобретенных человеком в прошлом опыте (обученности).

Установлено, что основные свойства нервной системы как динамические особенности работы мозга являются задатками интеллекта, влияющими как на процессуальную, так и на результативную стороны интеллектуальной деятельности.

Выявлены механизмы воздействия силы нервной системы на неодинаковые способности индивидов к решению разных типов интеллектуальных задач. Доказано, что сила нервной системы проявляется в разной скорости и легкости обучения человека методу решения логических задач.

Разработана оригинальная методика диагностики интеллекта, в основе которой лежит когнитивно-компонентный диагностический подход. Методика направлена на выявление уровня сформированное™ и пластичности интеллектуальных стилей, связанных с разной выраженностью силы нервной системы. Ее использование позволяет оценить качественное своеобразие (тип) интеллекта.

Разработаны и реализованы пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников, различающихся проявлениями силы нервной системы, в целях обеспечения оптимальных условий развития интеллекта.

Практическое значение исследования. На основании представленной в диссертации концепции процессуального характера интеллекта может быть преодолено противоречие между реальными возможностями IQ-техники, заключающимися в оценке некоторых параметров когнитивной сферы, и сложившимися ожиданиями со стороны общества (и части психологов), выражающимися в интерпретации IQ как показателя интеллектуальных способностей.

Разработаны и апробированы новые методики диагностики интеллекта, основанные на оценке сформированного интеллектуального стиля деятельности; они могут применяться в практических целях для прогноза успешности выполнения интеллектуальной деятельности.

Разработаны основные принципы программы, направленной на формирование индивидуальных стилей интеллектуальной деятельности и рассчитанной на работу с индивидами, имеющими крайние проявления силы-слабости нервной системы. Использование этих принципов программы и рекомендаций по ее применению в процессе обучения и воспитания позволят нивелировать часть трудностей, возникающих у школьников в учебной деятельности в связи с неадекватным использованием ими своих психофизиологических особенностей; тем самым создаются предпосылки повышения эффективности обучения.

Положения, выносимые на защиту.

  1. Изучая результаты интеллектуальной деятельности (обучения и решения задач) и объясняя их различия неодинаковым уровнем интеллекта, психологи упускают из вида сам индивидуально-своеобразный процесс этой деятельности. Такой подход приводит к возникновению ошибок и противоречий в понимании интеллекта: отождествлению интеллекта с уровнем достижения в деятельности, рассогласованию между понятиями интеллекта и ума, исключению интеллекта из числа глобальных, существенных характеристик человека (так как достижения индивида в разных видах деятельности могут сильно различаться). Результативный подход в понимании интеллекта на практике проявляется в использовании для его измерения психометрической техники (интеллектуального тестирования) и противоречивой трактовке ее возможностей - как оценивающей потенциал, способности, а не успешность выполнения конкретных используемых в тесте типов интеллектуальных задач.
  2. Понимание интеллекта как динамической системы, характеризующейся взаимодействием сформированного индивидуального стиля интеллектуальной деятельности и стратегии, разрабатываемой для решения отдельной интеллектуальной задачи, позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей и снять перечисленные выше ошибки и противоречия в его понимании. Становится объяснимым, как интеллект, формируясь в процессе усвоения знаний и навыков, в то же время не сводится к ним, а является побочным продуктом обучения, основная функция которого заключается в регулировании функционирования мыслительных операций, действий, способов работы в целях обеспечения успешности решения задачи.
  3. Процессуальным подходом к пониманию интеллекта обосновывается известный тезис о том, что его следует рассматривать как общий компонент способностей или общую способность, проявляемую в адекватности поведения и деятельности человека в разнообразных ситуациях. Что позволяет человеку быть интеллектуальным, несмотря на разнообразие содержания проблем, задач, ситуаций? Очевидно, эту способность интеллектуально вести себя следует искать вне специфических содержательных компонентов деятельности; интеллект не должен зависеть от ее содержания. Поэтому интеллект нужно соотносить с процессуальными, динамическими характеристиками деятельности.
  4. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения интеллектуальной задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта. Индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности характеризуется ограниченным и сугубо индивидуальным набором обобщенных приемов и способов, сложившихся у субъекта в прошлом опыте в результате столкновения его с разными проблемами и приобретения умений их решать, а также относительно устойчивой динамикой их применения. Выбирая стратегию решения конкретной задачи, человек опирается на сложившийся индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности. Стратегия - это комбинирование, сочетание и перенос устойчивых способов решения интеллектуальных проблем в иные условия деятельности, для решения новых задач и осуществления сложных форм поведения с учетом специфических особенностей их выполнения.
  5. Продуктивность интеллектуальной деятельности в рамках разрабатываемой концепции рассматривается как следствие взаимоотношений стиля и стратегии, а также гибкости использования стилевых компонентов. Своеобразие (тип) интеллекта определяется индивидуально-своеобразной структурой используемых приемов и способов решения, а уровень его - их разнообразием, адекватностью выбираемой стратегии и гибкостью использования привычных стилевых компонентов (пластичностью индивидуального стиля).
  6. Рассматривая интеллект как динамическую характеристику и вводя его изучение в русло исследования способностей, нельзя оставлять без внимания выявление его биологического начала (задатков). Если сущность интеллекта определить через процессуальные особенности индивида, общие для многих видов сложной деятельности, то в качестве его задатков логично изучить показатели основных свойств нервной системы как динамические характеристики ее работы. Особенность развиваемого в данном исследовании подхода состоит в том, что деятельность, детерминируемая интеллектуальными способностями, анализируется с позиции взаимодействия задатков субъекта (в качестве одного из них рассматривается сила нервной системы) и характеристик объекта деятельности (которым являются разные типы интеллектуальных задач). Это позволяет подойти к анализу психофизиологической природы интеллектуальных способностей, во многом влияющей на их качественное своеобразие.
  7. Обращение к исследованию роли задатков в интеллектуальных способностях имеет значение для решения более общей проблемы - в какой степени биологический субстрат, особенности нервной системы устанавливают лимиты функционированию интеллекта и насколько широки возможности социальной среды для расширения этих биологических рамок. Можно утверждать, что по крайней мере в отношении силы-слабости нервной системы характеристики мозгового субстрата следует рассматривать не только как условие успешности интеллектуальной деятельности, но в некоторых случаях и как ее ограничители. Встает проблема изучения того, в какой степени специальные социальные воздействия могут устранить действие "естественных лимитов" человеческого функционирования; ее решение определит цели и возможности необходимой коррекции формирования интеллектуальных способностей.
  8. Процессуальный подход к интеллекту позволяет перейти в психодиагностике от традиционных интеллектуальных тестов, оценивающих вместо интеллектуальной способности уровень умственного развития, к тестам, диагностирующим наличие, уровень сформированности и пластичность интеллектуальных стилей. С их помощью можно оценить качественное своеобразие (тип) интеллекта. Ключевое значение в определении природных причин интеллектуальных вариаций имеет диагностирование процессуальных характеристик, соотносимых с силой-слабостью нервной системы. Методика, разработанная с этой целью, позволяет дать прогноз успешности интеллектуального выполнения индивидом разных типов задач и определить возможные лимиты интеллектуальной деятельности, связанные с силой-слабостью нервной системы.
  9. Оценка особенностей интеллектуального стиля, соотнесенного с силой-слабостью нервной системы, позволяет наметить некоторые пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников. Специальные способы организации учебного процесса и помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности по отношению к учащимся с крайними проявлениями силы нервной системы обеспечивают повышение эффективности обучения. Разработанные Оценочная шкала и Тест диагностики интеллектуального стиля, соотносимого с силой-слабостью нервной системы, помогают в выявлении важных процессуальных интеллектуальных характеристик, отражающих качественно-своеобразные типы интеллектуальных способностей учащихся.

Апробация работы. Материалы диссертации были представлены на Всесоюзном симпозиуме "Вопросы диагностики психического развития" (Таллинн, 1974); научной конференции "Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты" (Пермь, 1976); X съезде Общества психологов (Москва, 1977); Всесоюзной конференции "Психодиагностика и школа" (Таллинн, 1980); Международной конференции "Психодиагностика в социалистических странах" (Братислава, 1979); Всесоюзной научно-практической конференции "Психология - практике обучения и воспитания" (Москва, 1988); Всесоюзной научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания" (Курган, 1991); VII Всесоюзной конференции "Проблемы интеллектуального развития организационных систем" (Новосибирск, 1991); научно-практической конференции "Актуальные проблемы образования и воспитания детей и молодежи" (Москва, 1992); Первой и Второй конференциях детских практических психологов России (Москва, 1992, 1993); I съезде практических психологов образования России (Москва, 1994); конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова (Москва, 1997); на заседаниях Ученого совета и итоговых научных сессиях Психологического института РАО, на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО.

Практическое внедрение. Результаты исследования использовались в лекционных курсах факультета практической психологии МПГУ, Университета РАО, Института психологии РГГУ, факультета психологии Московского гуманитарного института им. Дашковой, а также в пяти учебных пособиях. Предложенные на основе экспериментального исследования рекомендации по индивидуализации обучения и по формированию индивидуального стиля учебной деятельности учащихся с крайними проявлениями силы нервной системы апробированы в практике школьных психологов. Разработанные Оценочная шкала и Тест диагностики интеллектуальных стилей используются учителями и школьными психологами ряда московских школ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, пять глав, заключение, выводы, библиографию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Интеллект - одна из существенных характеристик, определяющих психологический облик человека, - имеет столетнюю историю научно-психологического исследования. Тем не менее, до сегодняшнего дня представления об интеллекте остаются противоречивыми, что негативно отражается на продуктивности его изучения и практического использования результатов психологических исследований.

Основываясь на одной из важнейших методологических посылок психологических исследований, заключающейся в понимании психического как процесса (И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский), следует, с нашей точки зрения, рассматривать интеллект как динамическую систему, обладающую собственными специфическими закономерностями, относящимися к процессуальным. Следствием такого подхода станет сближение теории интеллекта и теории способностей, использование принципов анализа способностей в исследованиях интеллекта, приобретение надежных знаний о природных предпосылках (задатках) последнего.

Глава 1. Общая характеристика интеллектуальных способностей и современных направлений их исследования посвящена анализу основных этапов развития представлений об интеллекте, выявлению закономерностей этого развития и поиску причин современного неудовлетворительного состояния психологии интеллекта.

На всем протяжении возникновения и развития с древнейших времен и до наших дней психология в качестве основной своей категории рассматривает интеллект, а к числу своих "вечных" относит проблемы его происхождения и сущности. Еще до ее выделения в самостоятельную науку ученые-философы и естествоиспытатели с разных сторон рассматривали те характеристики индивидов, которые можно назвать интеллектуальными, в первую очередь, мышление и способность к обучению. Ими поднимались и обсуждались такие важные проблемы, относящиеся к интеллекту, как роль разума в жизни человека (Демокрит, Платон, Аристотель, Ф. Бэкон), возможности разума в познании окружающей жизни и себя (Аристотель, Эпикур, Дунс Скотт, В. Оккам, Р. Декарт, Спиноза, Лейбниц), происхождение и эволюция разума (Дидро, Руссо, Т. Браун, Дж. Милль, Дж.С. Милль), его связь с чувствами и сенсорными процессами (Декарт, Лейбниц, Дж. Локк, Гартли). Рассматривались вопросы о сущности и характере интеллектуальной активности (Аристотель, Платон, Гоббс), были выдвинуты гипотезы относительно закономерностей функционирования мышления (Дж. Локк, Гартли, Т. Браун), предприняты попытки выделить и изучить отдельные мыслительные приемы (Дж.С. Милль). Оценивая значимость описываемого париода для разработки проблем сущности и природы интеллекта, нельзя не отметить, что уже само по себе открытие проблем, постановка вопросов важны для прогресса науки. Вместе с тем, ряд ученых наряду с наивностью и незрелостью отдельных суждений характеризуется интуитивно-здравым подходом к пониманию зависимости интеллекта как от биологического субстрата (мозга), так и от особенностей обучения, точным определением функций интеллекта и утверждением некоторых важных характеристик интеллектуальной активности.

Как особый объект научно-психологического исследования понятие "интеллект" было введено английским антропологом Ф. Гальтоном во второй половине XIX в. и рассматривалось им как генетически обусловленная способность, не зависящая от условий развития. Представления Гальтона об интеллекте на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения.

Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации - ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Были подвергнуты проверке и анализу подходы к интеллекту как к способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, В. Хенмон, Г. Вудроу, В. Диаборн), способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Дж. Петерсон, Э. Торндайк, Ф. Бэллэрд), способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже). Результатом экспериментально-теоретических изысканий в области интеллекта стало накопление новых противоречивых фактов, касающихся рассогласования его проявлений в разных типах "интеллектуального" поведения, что нуждалось в объяснении.

Неудачные экспериментально-теоретические попытки выяснить природу и сущность интеллекта привели к смещению фокуса внимания психологов в сторону измерения, диагностики интеллекта. Стремление определить интеллект через интеллектуальное выполнение специально сконструированных заданий было одной из причин возникновения интеллектуального тестирования. Психометрический подход в исследованиях интеллекта стал доминирующим на протяжении первых пяти десятилетий XX века.

В его рамках, совершенствуя психометрическую технику (Л. Термен, Д. Векслер, Р. Амтхауер, Д. Равен), расширяя количество измеряемых когнитивных показателей (Д. Векслер, Р. Амтхауер, Дж. Гилфорд, Р. Мейли), изучая их взаимоотношения посредством факторизации и создавая модели структуры интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Дж. Гилфорд, Р. Джегер, Р. Мейли), меняя области психометрического измерения (Г. Саймон, Р. Глезер, Дж. Ларкин, А. Лесголд, Р. Стернберг), интерпретируя результаты интеллектуальных тестов с позиций разных психологических школ и направлений (Р. Мейли, Р. Стернберг), психологи пытались уяснить сущность интеллекта, найти удовлетворительное, поддерживаемое многими исследователями его определение.

Психометрический подход принес существенные научно-практические результаты, касающиеся развития когнитивной сферы (Е. Боринг, Н. Бейли, Г. Мелхорн, X. Мелхорн, К. Миле, Т. Вайзенбург, К. Макбридж, Г. Гарретт, Э. Брайан, Р. Перл), ее подверженности воздействиям окружающей среды, а также уяснения механизмов этих воздействий (Р. Вайнер, Г. Бирх, Дж. Гуссоу, К. Эгрэвел, Г. Маски-Тейлор, К. Зайонц, А. Маркус, М. Шифф, Р. Левонтин). В тестологических работах были обнаружены и подвергнуты анализу различия в когнитивных характеристиках, связанные с принадлежностью к социально-экономическим, этническим, культурным группам (Дж. Маллер, Э. Торндайк, А. Анастази, Л. Тайлер).

Однако ни психометрические, ни экспериментально-теоретические исследования нельзя признать конструктивными в плане постижения природы и сущности интеллекта. Об этом свидетельствует, во-первых, существование почти бесчисленного количества его определений. Во-вторых, некоторые психологи под влиянием неудачных попыток понять и измерить интеллект рассматривают его не в качестве реально существующей психологической характеристики, а как вымысел, абстракцию, описательный термин, удобный способ обозначения некоторых экспериментальных феноменов (Р. Йела, Т. Гарднер).

Одна из причин описанного состояния психологии интеллекта, с, нашей точки зрения, заключается в трактовке интеллекта как умения решать различные типы интеллектуальных задач и зависимости измеряемых интеллектуальных показателей от характера этих задач и условий их предъявления. Практически неограниченный круг интеллектуальных задач и ситуаций и обнаруживаемая при этом интраиндивидуальная вариативность интеллектуальных показателей являются основанием для вывода о сомнительности существования интеллекта как устойчивой характеристики личности.

Вторая причина сложившегося неудовлетворительного состояния психологии интеллекта состоит в том, что и экспериментально-теоретический, и психометрический подходы изначально базировались на ложной посылке - на отождествлении интеллекта как способности и достижений при выполнении интеллектуальной деятельности.

Накопление и содержательный анализ экспериментальных данных, касающихся индивидуальных различий в выполнении интеллектуальной деятельности, привели в середине XX века к радикальному изменению представлений об интеллекте и его измерениях. На современном этапе, единодушно признав, что интеллектуальные тесты не оправдали себя в качестве инструмента для измерения интеллекта, понимаемого как общая способность, психологическое сообщество размежевалось по вопросу о том, как следует употреблять термин "интеллект". Часть психологов, отождествляя интеллект и коэффициент интеллектуальности, рассматривают этот термин не как отражающий способности индивида, а как показатель его умений правильно решать тест (С. Боман, Г. Айзенк, К. Зенна, Д. МакКлелланд). Интеллект в таком понимании ("психометрический", "тестовый" интеллект) противопоставляется понятиям ума, мудрости, здравого смысла.

Большая часть психологов, по традиции называя интеллектом общую способность, отказалась от представления о том, что коэффициент интеллектуальности является его показателем (Г. Мелхорн, Л. Херншау).

Таким образом, пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта разошлись; были преодолены многолетние заблуждения, связанные с трактовкой интеллектуальных способностей как коэффициента интеллектуальности. Это позволяет наметить перспективные пути исследования его сущности, отвечающие логике движения идей в психологии, ее внутренним требованиям, а также требованиям практики. На наш взгляд, психологический анализ интеллекта должен проводиться в рамках общей теории способностей. Теория интеллекта - это часть теории способностей. Правильность такого подхода доказывается сходством проявлений интеллекта и способностей (в результате деятельности), с одной стороны, и идентичностью гипотетически провозглашаемых свойств обоих феноменов (несводимость к знаниям и навыкам, влияние на процессуальные характеристики деятельности, формирование в деятельности), с другой (Б.М. Теплое, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий). Сопоставляя современное понимание способности и интеллекта, нельзя не отметить их сближения. По сути, эти понятия психологически однородны, ими обозначают явления одного порядка. Поэтому объективная логика развития психологической мысли требует соотнесения учения о способностях с учением об интеллекте. Целостный подход к изучению способностей, предлагаемый в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, A.M. Матюшкин) требует анализа их природных предпосылок (задатков) и исследования соотношения задатков и способностей. С этих позиций очевидно, что одной из важных проблем психологии интеллекта является выяснение его природных основ, позволяющих объяснить причины происхождения индивидуальных различий в интеллекте.

Глава II. Природные основы индивидуальных различий в интеллектуальных характеристиках посвящена анализу исследований, посредством которых ученые, придерживающиеся разных теоретических концепций, пытались решить проблему отношения психического и биологического, личности и организма, психики и ее нервного субстрата. С этой проблемой связаны вопросы о наследуемости интеллекта, о соотношении генетических и средовых влияний в детерминации интеллектуальных различий, о роли биологических различий между людьми в формировании индивидуальных различий в интеллекте. Поиск ответов на эти вопросы способствует выяснению происхождения интеллектуальных различий между людьми и пониманию их природных предпосылок (задатков).

Биологизаторское представление об интеллекте как полностью наследуемой характеристике (Ф. Гальтон, А. Бине) было с развитием интеллектуального тестирования подвергнуто экспериментальной проверке. Используя близнецовый, семейный методы, а также метод приемных детей, ученые, начиная с 20-х годов нашего века, стремились выявить относительную роль генотипа и среды в вариативности показателей интеллектуальных тестов р. Сименс, Р. Вильсон, А. Гезелл, Р. Томпсон, Г. Ньюмен, Ф. Фримен, К. Холзингер, Л. Терстоун, Д. Блеветт, С. Ванденберг, П. Уилсон). Экспериментальные исследования часто приносили несовпадающие результаты, пристрастное обобщение которых приводило, с одной стороны, к выводам о превалирующей роли генетических влияний в вариативности психометрического интеллекта (С. Берт, А. Дженсен, Г. Айзенк, М. Сторфер, А. Хернштайн), с другой стороны - к преуменьшению, почти полному отрицанию их значения (Л. Кэмин).

Оценивая эти исследования, необходимо отметить, что их авторы, поднимая важную проблему, ошибались уже на стадии формулировки задачи. Представляя факторы наследственности и среды как раздельно действующие, противопоставляя их друг другу, психологи ошибочно считали, что внешние (среда) и внутренние (генотип) силы, действующие на интеллектуальные характеристики, не связаны друг с другом и оказывают независимые влияния на их изменчивость.

По мере развития экспериментально-психологических, психодиагностических и психогенетических знаний индивидуальные различия в результатах интеллектуальных тестов все определеннее связывают с совместным влиянием взаимодействующих генотипа и окружающей среды (Р. Левонтин, М. Шифф, Э. Туркхаймер, И. Готтесман, Р. Николе, П. Уилсон, Р. Литтон, Н.М. Зырянова). Поскольку генотип может проявиться лишь в средовых условиях, а особенности этого проявления будут меняться как в зависимости от средовых факторов, так и от стадии развития организма, сомнительной представляется возможность выяснения относительного вклада генотипа и среды в изменчивость интеллектуальных характеристик. В последнее десятилетие корректная постановка исследовательской задачи выглядит так: какова доля генетической изменчивости данного фенотипического признака (умения решать интеллектуальный тест) в данное время в данной популяции (Р. Левонтин). Так как нет причин считать, что показатели наследуемости будут идентичны для разных этнических групп и в разные периоды времени, становится понятным большой разброс в коэффициентах корреляций показателей интеллектуальных тестов индивидов одной и той же степени родства, полученных разными исследователями (Р. Николе, А. Дженсен, Л. Кэмин, П. Уилсон, Л. Терстоун, Д. Блеветт, С. Ванденберг, Р. Левонтин). Например, коэффициенты корреляций в исследованиях сибсов равномерно распределяются в диапазоне от 0,30 до 0,80, а коэффициенты корреляций родителей и детей - от 0,20 до 0,80. Такому разбросу в корреляциях соответствует разброс показателей наследуемости (Н2) от 40% до 160%. Эти несовпадающие данные вполне естественны и закономерны и объясняются различиями популяций и их средовых условий.

Развитие исследований генотип-средовой обусловленности индивидуальных различий интеллектуальной сферы помогло психологам избавиться от двух существенных заблуждений. Первое - это представление о том, что показатель наследуемости влияет на величину (уровень) интеллектуальной характеристики. На самом деле, он в определенной степени позволяет судить только о вкладе генотипической и средовой составляющих в дисперсии интеллектуальных показателей, то есть о механизме возникновения и изменения индивидуальных различий в интеллектуальной сфере.

Второе заблуждение - это представление о том, что если интеллект генетически задан, то он неизменен. В действительности, по показателю наследуемости нельзя делать вывод относительно чувствительности или нечувствительности (устойчивости) интеллектуального показателя к средовым изменениям. Поэтому психологи, даже получая высокие значения наследуемости коэффициента интеллектуальности, не должны трактовать их как причину постоянства и независимости от окружающей среды успешности выполнения интеллектуальных тестов.

Преодоление как одного, так и другого заблуждений имеют большое значение для практики использования психологических знаний, в частности, для коррекционно-развивающей деятельности педагогов и психологов.

Рассмотренная проблема генетической обусловленности интеллектуальной сферы непосредственно касается социально-значимого вопроса относительно расовых различий в ней. Решение этого вопроса предполагает выяснение того, существуют ли в действительности различия в интеллектуальных характеристиках между разными расами, и если они существуют, то в чем их причины.

Регулярные, имеющие давнюю историю исследования представителей европеоидной и негроидной рас, проводимые с помощью интеллектуальных тестов, показали, что между ними постоянно обнаруживаются существенные различия: белые в среднем имеют более высокие показатели по сравнению с чернокожими. Эти различия варьируют в пределах 10-15 баллов (одного стандартного отклонения) (П. Витти, М. Дженкинс, М. Брюс, А. Семлер, Р. Некой, С. Лингман, А. Дженсен, Д. Коэн, Р. Левонтин, М. Сторфер).

Пытаясь понять причины этих различий, некоторые психологи (А. Дженсен, Г. Айзенк, А. Хернштайн) связывают их с генетическими особенностями разных рас, тем самым обосновывая расистские теории. Большинство отвергает эту точку зрения, опираясь на данные антропологии, генетики, экспериментальной психологии, психологической диагностики. В настоящее время антропологи считают, что из-за беспрестанной и широкой миграции нет оснований для выделения чистых человеческих рас. Несмотря на очевидные и сильные различия в цвете кожи, особенностях волос, телосложении и языке, генетические различия внутри и между расами сопоставимы по диапазону и перекрывают друг друга, а чистых генов расы не обнаружено (Р. Левонтин).

Обнаруживаемые различия в успешности выполнения интеллектуальных тестов являются следствием различий в социально-культурных условиях развития (С. Скарр, Р. Вайнберг, Г. Тейлор, Р. Левонтин, Дж. Флинн). Доказано, что, в среднем, более низкие интеллектуальные показатели у представителей черной расы обусловлены как наличием неблагоприятных условий развития и обучения (низкий экономический и социальный статус семьи, информационно-бедная окружающая среда, низкий уровень образовательных заведений), так и опосредованным воздействием их личностных особенностей (специфической структурой ценностей, низкой учебной мотивацией, повышенной тревожностью при выполнении интеллектуальной деятельности).

Наряду с расовыми особенностями психологи стремились выявить и другие очевидные биологические характеристики, которые можно было бы рассматривать как биологические корреляты интеллектуальных способностей. Задачи, решаемые в работах этого направления, можно классифицировать следующим образом: 1) исследование внешних, телесных характеристик, предположительно связанных с интеллектом; 2) изучение структурных и функциональных особенностей мозга человека, опосредующих индивидуальные различия в интеллекте; 3) изучение эволюции мозга позвоночных и связанных с ней изменений в интеллекте разных видов животных; 4) выявление динамических характеристик работы нервной системы, проявляющихся в интеллектуальной деятельности.

Взаимосвязи телесных и психических (в том числе интеллектуальных) характеристик исследовались на протяжении почти двух веков. Основываясь на представлениях о единстве происхождения и проявления основных черт индивидуальности (Ф. Гальтон, И. Галль), ученые пытались выделять и группировать телесные признаки, соотнося их с психологическими. Среди изученных телесных признаков - рост, вес, пропорции тела, объем головы, измеряемые особенности черепа и лица. Полученные данные большей частью свидетельствуют о низких корреляциях этих признаков с интеллектуальными характеристиками (К. Мердок, Л. Салливан, Н. Бейли, Е. Брунсвик, Т. Хазен). Сходные результаты выявлены и в большинстве тех "работ, где изучалась степень совпадения суждений, сделанных оценщиками на основе восприятия лиц, с объективной выраженностью психометрического интеллекта (Р. Пинтнер, Л. Андерсон, С. Фостер, Л. Михел, Р. Урброк). Вместе с тем, в некоторых исследованиях, использующих парадигму физиогномики, были получены обнадеживающие результаты, когда некоторым группам оценщиков или даже всем оценщикам удалось хорошо оценить интеллектуальное развитие по фотографиям лиц (Д. Лейрд, X. Реммерс, П. Гасскилл, Н. Фентон, Дж. Портер, X. Гюрне, Ф. Людеман). Причины несовпадающих результатов разных исследователей должны быть подвергнуты анализу, Представляется, что чаще всего они заключены в методических особенностях исследований. Например, в тех из них, где использовались облегченные экспериментальные условия (фотографии людей, резко различающихся по интеллекту, схематично изображенные лица) и специально подготовленные оценщики (психологи), чаще обнаруживались высокие (на уровне 0,70-0,90) корреляции.

Работы в области физиогномики базировались на ошибочной идее, согласно которой существуют одни и те же факторы, вызывающие изменчивость как телесных, так и психологических черт, линейно связанных друг с другом. Представления о характере этих общих факторов менялись, но сама идея оставалась. Между тем каждый признак человека, как телесный, так и психический, является результатом сложного взаимодействия генотипа и среды и находится в процессе непрерывного развития. Закономерности изменения признака, а также воздействие на него среды и наследственности могут быть специфическими, не совпадающими с особенностями изменения другого признака.

Более продуктивными являются исследования, в которых биологические основы интеллекта усматривались не в телесных признаках, а в свойствах мозга и нервной системы. Ученые, работающие в этом направлении, исходят из аксиомы, согласно которой психика является функцией мозга, вследствие чего данные относительно его анатомии, физиологии и биохимии могут облегчить понимание психических (и интеллектуальных) свойств. Естественным в этих исследованиях было стремление связать интеллектуальные характеристики с разнообразными параметрами мозга, среди которых в разные периоды развития науки рассматривались его величина (П. Флоуренс), отношение веса мозга к весу тела (Л.-П. Мэноврие, Г. Джерисон), отношение поверхности коры к весу мозга (Дж. Бейлардже), отношение веса мозга к поверхности тела (А. Бранят).

В работах этого направления человек рассматривался как одно из звеньев в едином эволюционном процессе, а понятие "интеллект" было расширено таким образом, чтобы можно было использовать его и по отношению к разным видам животных. Фактически интеллектом стали называть поведенческие проявления общей способности организма к нейронной переработке информации, приводящей к адаптации (Г. Джерисон, Д. Коэн). Используя разные показатели, отражающие относительные размеры мозга и тела, ученые пытались найти их связь с видовой эволюцией интеллекта (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Н. Биттерман, Дж. Уоррен, В.Т. Гарднер, Д. Премак). Интеллект животных оценивался на основе наблюдений за их адаптивным поведением (Ч. Дарвин, Д. Люббокк, Д. Лилли), а также анализа их обучаемости (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Н. Биттерман, Р. Пассингхем, В. Риддль, Дж. Уоррен), возможностей пользоваться искусственными системами знаков в целях общения (В.Т. Гарднер, Р.Э. Гарднер, Д. Премак), группового поведения (X. Дельгадо, Е. Менцель, Ф. де Вааль).

Оценивая значение этих работ с точки зрения их вклада в выяснение природы и сущности интеллекта, отметим, что, во-первых, интеллект в них рассматривался очень широко, фактически отождествлялся с адаптивным поведением, во-вторых, изучался как видовое свойство, а не интраиндивидуальная способность. Поэтому следует признать, что они не пролили свет на раскрытие задатков индивидуального интеллекта человека.

Попытки выявить природные предпосылки интеллекта предпринимаются в рамках нейропсихологии, сочетающей приемы экспериментальной нейрофизиологии и нейроморфологии с изучением поведенческих и психических явлений и процессов. В течение длительного времени исследования мозговых механизмов психической деятельности базировались на представлениях о том, что мозг неоднороден, а отдельные психические функции локализованы в разных его участках (Ф. Галль, П. Брока, Е. Вернике). Нейропсихологическое изучение интеллекта человека представляет прежде всего исследование разных отделов и участков головного мозга, обеспечивающих отдельные интеллектуальные функции (сенсорные, моторные, контроль), а также связанных с разнообразными видами интеллектуальной деятельности (У. Холстед, Г. Гарднер, М. Сторфер).

Согласно современным воззрениям сложные формы психической деятельности никогда не локализуются в изолированных участках мозга; осуществляющие их мозговые механизмы представляют сложные и изменчивые структуры - функциональные системы, основанные на динамической мозаике корковых возбуждений (П.К. Анохин, А.Р. Лурия). Поэтому, чтобы понять нейрофизиологические основы такой уникальной способности человека, как интеллект, следует в тесном сотрудничестве разных наук изучать те нейронные структуры ("нейронные гештальты"), которые обеспечивают его проявление (У. Холстед, Д. Оллпорт, Дж. Фоудер, З. Пилишин, Г. Хинтон, Дж. Андерсон). Пока о них известно очень мало. Следует также отметить, что попытки понять природу интеллекта, оставаясь в рамках информационных теорий и исключая из рассмотрения такие понятия, как язык, символ, знак, вряд ли будут удачными.

Еще один подход к выяснению биологических основ интеллекта характеризуется стремлением связать его со скоростными характеристиками нервной системы. Предположив, что существует единый скоростной генотипически обусловленный фактор ее работы, ученые использовали в качестве его показателей скорость простой реакции, скорость реакции выбора, скорость обнаружения и различения, а также электроэнцефалографические параметры. Сопоставляя эти показатели с успешностью выполнения интеллектуальных тестов, исследователи получили противоречивые результаты. Одни подтвердили предположение о том, что чем выше скорость работы нервной системы, тем выше коэффициент интеллектуальности (Э. Хант, Д. Китинг, Б. Боббитт, Г. Айзенк, А. Дженсен). Другие не нашли значимых корреляций между разнообразными скоростными показателями и успешностью выполнения интеллектуальных тестов (Д. Игэн, К. Бранд, Дж. Кантор, С. Лингмен).

Наиболее последовательным в отстаивании скоростного фактора как биологической основы интеллекта проявил себя Г. Айзенк. Он высказал гипотезу о существовании интеллекта А, физиологическими коррелятами которого являются время простой реакции и время восприятия. По мнению Айзенка, интеллект А лежит в основе других видов интеллекта, отвечающих за решение практических проблем и интеллектуальных тестов. Согласно его данным, около 80% различий в коэффициентах интеллектуальности связаны с различиями в скорости простой реакции и скорости различения.

Однако анализ и обобщение экспериментальных данных разных исследователей (К. Бранд, Г. Джексон, Д. МакКлелланд) показывают, что представления о простых линейных связях между скоростью работы нервной системы и успешностью решения интеллектуальных тестов неверны. Существуют промежуточные факторы (условия), опосредующие влияние скоростных характеристик на интеллектуальную деятельность; среди них можно выделить такие, как тип задачи, степень обученности, время, отводимое на решение, используемая стратегия решения (Л. Купер, Д. Реган, Р. Стернберг, И. Лордж).

Итак, проведенный нами анализ разных подходов к выявлению природных предпосылок интеллекта позволяет заключить, что в зависимости от специфических исследовательских ориентации предметом изучения оказываются генотип-средовые влияния, расовые и этнические, телесные и мозговые корреляты интеллектуальной деятельности, но информации о биологических основах (задатках) индивидуальных различий в интеллекте человека по-прежнему недостаточно. Дело в том, что ученые, исследующие природу интеллектуальных характеристик, не уделяли серьезного внимания вопросу взаимодействия биологических особенностей и средовых факторов. Наивно было бы полагать, что одно лишь исследование морфологии и физиологии мозга при игнорировании социальной среды может пролить свет на понимание механизмов индивидуализации интеллекта.

Далее, рассмотренные исследования показывают, что используемые в них определения термина "интеллект" настолько различаются по смыслу и методам его оценивания, что их результаты вряд ли поддаются обобщению.

Наряду с интеллектом не менее важным представляется определить и понятие "задаток" (природную предпосылку способности). Б.М. Теплов называл задатком анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способности и являются врожденными. Отечественные психологи считают, что задатки реализуются в деятельности индивида, а наличие задатка само по себе еще не предопределяет, в каком направлении будет развиваться индивид, какая способность у него разовьется, разовьется ли вообще и какого достигнет уровня (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий и др.).

Предполагается, что задатки могут быть разных видов: одни в большей степени связаны с содержательной стороной психики и определяют качественное своеобразие способностей (соотношение первой и второй сигнальных систем, особенности строения анализаторов и коры больших полушарий мозга), от других в большей степени зависит динамика формирования и проявления способностей (основные свойства нервной системы) (Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий). Влияние наиболее изученных среди них - основных свойств нервной системы - обычно относят к процессуальному, а не содержательному или уровневому. Вместе с тем, получены данные, свидетельствующие о зависимости успешности некоторых видов деятельности (в том числе интеллектуальной) от отдельных показателей свойств нервной системы (Э.А. Голубева, В.Д. Мозговой, В.М. Русалов, А.И. Крупное).

Отметим, что использованные исследователями модели и отдельные характеристики интеллектуальной деятельности, свойства нервной системы и их параметры были разнообразными, а результаты работ и их интерпретация неоднозначными. Обобщая, можно заключить, что отдельные показатели некоторых свойств нервной системы имеют отношение к успешности выполнения некоторых видов интеллектуальной деятельности. Безусловно, этот вывод нуждается в конкретизации, связанной с ответами на следующие вопросы: каковы механизм, степень устойчивости и условия проявления основных свойств нервной системы в результатах интеллектуальной деятельности? Решение поставленных вопросов даст возможность перейти от выяснения связанных со свойствами нервной системы показателей интеллектуальной деятельности к рассмотрению их в качестве задатков интеллекта. Так как основные свойства нервной системы - это формально-динамические характеристики работы мозга, промежуточным звеном такого анализа должно стать изучение процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности в их соотношении с ее продуктивностью. Этому посвящена глава III.

Глава III. Интеллектуальные способности и процессуальные характеристики деятельности. Процессуальный подход к анализу интеллекта обладает важным преимуществом по сравнению с оценкой по продуктивности интеллектуальной деятельности: он позволяет выделять качественно своеобразные типы интеллектуальных способностей, не различающиеся по своему уровню.

Его истоки лежат в изучении мышления как ведущей психической функции интеллекта (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Г. Гарретт, Дж. Кэмпьон, К. Дункер, Э. Браун, Д. Бэрон, Р. Феррара). Рассматривая интеллектуальную активность, проявляющуюся в решении задач, как мыслительный процесс, психологи изучают его индивидуальные особенности, сосредотачивая внимание на разных его сторонах: постановке цели (O.K. Тихомиров, В. Фишел), понимании проблемы (К. Дункер, Л. Херншау), нахождении правильного ответа как следствии реструктуризации проблемы (Я.А. Пономарев, Ван де Гир), правильном использовании отдельных логических мыслительных операций (Де Гроот, С. Боман). Некоторые психологи с целью получения инвариантных характеристик мыслительного процесса как адекватных проявлений интеллекта обращаются к факторному анализу результатов решения проблем (Э. Ганье, Дж. Кэрролл, Р. Мейли), к исследованию генезиса и особенностей функционирования понятийной сферы (Л.С. Выготский, Д. Брунер, М.А. Холодная). Подчеркнем, что количество работ, изучающих мышление с разных теоретических позиций, велико; их анализ не входил в наши задачи, мы ограничились лишь теми из них, которые соотносили исследование процесса мышления с проблемой интеллектуальных различий. Этот анализ показывает, что на основе изучения отдельных мыслительных процессов невозможно понять интеллект как целостную индивидуальную систему когнитивного функционирования.

Для описания процессуальной стороны когнитивной сферы используются понятия "когнитивный стиль", "интеллектуальная стратегия", "интеллектуальный стиль". Наиболее изученным среди них является когнитивный стиль, обычно трактуемый как индивидуально-своеобразный способ получения и переработки информации об окружающем мире. Выделив свыше полутора десятков типов когнитивных стилей, психологи нашли их общие отличительные признаки, среди которых процессуальность, глобальность, устойчивость, биполярность (Р. Гарднер, Г. Уйткин, Д. Броверман, Р. Коэн, Н. Коган, Г. Клаус, В.М. Аллахвердов, М.А. Шкуратова, М.А. Холодная).

Для многих исследований когнитивных стилей характерны эмпиризм и феноменологизм, проявляющиеся в отсутствии достаточных теоретических обоснований и анализа каждого их них, а также в описательности последних без выяснения причин их существования, без каких-либо гипотез относительно их возможных природных предпосылок. Это отражается на методологической стороне исследований когнитивных стилей: ряд используемых методик отличает неточность, малая валидность, вследствие чего их результаты, адресованные к одним и тем же стилям, слабо коррелируют между собой (Г. Уйткин, Л. Купер, Д. Реган).

В свете проблемы интеллекта особенно важны исследования взаимоотношений когнитивных стилей с результатами интеллектуальной деятельности, с личностными характеристиками, а также вопрос об устойчивости проявлений когнитивных стилей. Как правило, практически все стилевые параметры в той или иной форме влияют на продуктивность интеллектуальной деятельности и успешность решения интеллектуальных тестов (Г. Уйткин, Э. Дук, Дж. Дэвис, Б. Транк, Б. Франк, М.А. Холодная). Это привело некоторых психологов к выводу, что когнитивный стиль является проявлением интеллекта (Дж. Каган, Г. Уйткин).

Вместе с тем, соотнося стилевые феномены с некоторыми личностными чертами (мотивацией, установками, привычками, ценностями) и получая значимые корреляции, ряд психологов признает когнитивный стиль проявлением личностной организации в когнитивном функционировании, отражением личности в интеллекте (Д. МакКлелланд, Р. Коэн, Г. Тейлор, Д. Бэрон). Анализируя эти исследования, нельзя забывать, что они касаются психометрического интеллекта (а не интеллектуальных способностей), измеряемого разными тестами; столь же разнообразны в этих работах и методы оценки личности, не всегда валидные и надежные. Поэтому получаемые в них факты противоречивы и с трудом подлежат объяснению.

Важный для проблемы интеллектуальных способностей вопрос относительно стабильности стилевых проявлений также пока далек от разрешения. Обычно провозглашаемая устойчивость когнитивных стилей не всегда подтверждается экспериментально (Дж. Кэрролл, С. Максвелл). Есть данные, касающиеся обучения когнитивным стилям, их зависимости от социально-культурной среды (А. Бланк, Дж. Бэрон, Р. Коэн).

Проведенный нами анализ показывает, что теоретические и методологические недостатки исследований когнитивных стилей не позволяют на их основе сформулировать вывод относительно связи когнитивных стилей и интеллектуальных способностей. Нет ясности даже в отношении влияния стилевых характеристик на психометрический интеллект. В среднем корреляции выполнения разных интеллектуальных тестов и наиболее изученных когнитивных стилей находятся около 0,30 (Л. Купер, Д. Реган). Это означает, что выделенные стилевые характеристики не отвечают за большинство индивидуальных вариаций в интеллектуальном выполнении.

На наш взгляд, можно полагать, что сформированность когнитивного стиля определенно является признаком интеллектуальных способностей, поскольку свидетельствует об адаптации индивида к ряду типичных для него проблем с учетом собственной индивидуальности. Но можно ли признать упорную реализацию сформированного когнитивного стиля в любых ситуациях независимо от их специфики проявлением интеллекта? Скорее всего, нет. Представляется, что признаком интеллектуальных способностей является гибкость в использовании стилей, определяемая особенностями конкретной проблемы или ситуации. Это определяет необходимость исследования взаимоотношений когнитивного стиля и стратегии.

Под интеллектуальной стратегией обычно понимают процедуру решения конкретной проблемы, поэтому стратегия тесно связана с характером последней. Вместе с тем, ее эффективность зависит и от привычных способов интеллектуальной деятельности. По этой причине в стратегиях отражаются предпочитаемые индивидами стили работы (как когнитивные, так и исполнительские).

В английской и американской психологии в последние три десятилетия описаны разнообразные стратегии, используемые при решении отдельных задач (Э. Хант, Ф. МакЛеод, А. Мэтью, Р. Дэй, Л. Купер, Г. Хок). Их анализ обычно проводится в отношении адекватности требованиям задачи, устойчивости и связи с продуктивностью деятельности. Тем самым в сферу психологического анализа вводятся важнейшие проблемы, решение которых явилось бы шагом в разработке психологии интеллекта. Однако явный эмпиризм исследований снижает их научную ценность. Как и при изучении когнитивных стилей, не обсуждаются причины, по которым индивиды выбирают разные стратегии, не анализируется связь стратегий и интеллектуальных способностей. С этой точки зрения более интересными представляются исследования интеллектуальных стратегий, проводимые немецкими психологами (Ф. Клике, X. Ландер, М. Папст, К. Раутенштраух-Геде, Дж. Нейман, А. Зибер, X. Зедов). Ими сделана попытка связать воедино три характеристики индивида: психометрический интеллект, успешность решения проблемной задачи и процессуальные параметры ее решения. Для понимания процессуальной стороны интеллекта. большое значение имеют логический анализ процедуры решения, выделение алгоритма оптимального решения, описание индивидуальных стратегий, используемых при прогнозировании событий, гипотезы относительно причин индивидуальных предпочтений той или иной стратегии (В. Краузе, А. Энгеман).

Появились работы по обучению оптимальным относительно задачи или типа задач стратегиям деятельности (Д. Дансеро, К. Коллинз, Б. МакДоналд, Ч. Холли, А. Фламмер, Дж. Рид, Дж. Хейман, Г. Толлмэйдж, Э. Кейслер, К. Стерн). Они показали, что стратегии можно научить, а усвоенная стратегия позитивно сказывается на результатах выполнения соответствующей деятельности. Означает ли данный факт и возрастание интеллектуальных способностей? Безусловно, нет. В обучении можно приобрести стратегию, но это лишь одна стратегия, пригодная для решения ограниченного круга задач. Между тем, множество задач, с которыми сталкивается человек в своей жизни, появляющиеся кроме того в разных ситуациях, требуют разнообразных стратегий. Человек может вести себя "интеллектуально", но лишь в проблемах, соответствующих выученной им стратегии. Можно полагать, что таким образом он проявит "квази-интеллект", отличающийся от истинного интеллекта-ума тем, что его обладатель может применять конечное число выученных стратегий к конечному числу проблем и ситуаций. Истинный интеллект дает его обладателю возможность сотворения стратегий и стилей, пригодных к бесконечному числу проблем и ситуаций. Следовательно, в соответствии с нашей концепцией, понять интеллект - это, в значительной степени, объяснить, почему возможности одних в продуцировании интеллектуальных стратегий очень широки, а других - ограничены, каков механизм возникновения такого рода различий между людьми, каковы причины и возможные природные предпосылки этих различий.

Чтобы продвинуться в намеченном направлении, следует выяснить взаимоотношения когнитивного стиля и стратегии. Эти два феномена в определенном отношении противопоставляют друг другу: если когнитивный стиль относят к познавательным процессам, то стратегию - ко всей деятельности по решению задачи (включая и исполнительские компоненты); когнитивным стилям стремятся не давать оценочных характеристик, а стратегии оценивают по их эффективности; когнитивный стиль считают устойчивой характеристикой, а стратегию - лабильной, ситуативной.

Однако реально различия между ними относительны, вследствие чего закономерным представляется объединение содержания обоих феноменов в термине "интеллектуальный стиль", появившемся в последние двадцать лет. По определению Р. Стернберга, "интеллектуальный стиль - это набор способов интеллектуального подхода к окружающему миру" (1988, с. 275). Проведенный нами анализ типологий выделенных интеллектуальных стилей показал, что, различаясь по теоретическим подходам и критериям, положенным в их основу, все предложенные концепции трактуют интеллектуальный стиль очень широко, распространяя его на все сферы поведенческих проявлений (И. Майерс, Д. Рензулли, Л. Смит, Д. Холланд, Р. Стернберг, Т. Грегорс). Обогащая понятие интеллектуального стиля, авторы этих концепций вносят в него нечто, нуждающееся в особом объяснении -иные психические особенности, не относящиеся к интеллекту, но находящиеся с ним в определенной связи. Специфика же и природные предпосылки собственно когнитивной основы интеллекта остаются за рамками их исследований.

Вместе с тем, нельзя не отметить прогрессивность подхода психологов кросскультурного направления, заключающегося в поиске источников стилевого разнообразия и стилевых предпочтений вовне, в окружающей индивидов культурной и социальной среде (Дж. Берри, Е. Вернер, Г. Уиткин, Р. Серпелл, С. Скрибнер). Нормативность последней приводит к тому, что определенные процессуальные характеристики деятельности рассматриваются как более желательные по сравнению с другими в конкретных средовых условиях, так как позволяют оптимально справляться с типичными для этой среды задачами. Безусловно, индивиды, владеющие этими процессуальными характеристиками, будут рассматриваться как более интеллектуальные по сравнению с другими, у кого нужные стилевые компоненты не сформированы.

Однако значимость социально-культурных факторов в происхождении групповых стилевых различий не снимает вопроса о причинах внутригрупповых различий по этой же черте. Этот вопрос можно сформулировать так: почему у одних представителей определенной культурной или социальной группы сформирован оптимальный для этой группы интеллектуальный стиль, а у других нет? Вероятно, наряду с внешними обстоятельствами индивидуальные стилевые различия порождаются и внутренними причинами, среди которых и природные предпосылки. Поэтому, оценивая интеллектуальный стиль как социальный конструкт, сформированный под влиянием определенных общественных требований, следует все же выяснить, а есть ли задатки, на которых базируются разные интеллектуальные стили.

К сожалению, эта проблема в исследованиях интеллектуальных стилей почти не ставится. Но именно она является центральной в работах, анализирующих индивидуальный стиль деятельности. Эта процессуальная характеристика, введенная в качестве объекта психологического изучения школой Б.М. Теплова, рассматривается в соотношении с основными свойствами нервной системы (Н.С. Лейтес, К.М. Гуревич, Е.А. Климов). Понятие индивидуального стиля деятельности отражает способности человека адекватно вести себя в той или иной учебной или трудовой ситуации в соответствии с индивидуальными особенностями нервной системы и используется для описания неодинаковых форм поведения и приемов выполнения деятельности, обеспечивающих людям с разными нейродинамическими свойствами достижение примерно равных результатов (Е.А. Климов, К.М. Гуревич, Л.А. Копытова, Н.С. Лейтес).

Индивидуальный стиль активно вырабатывается человеком, чему способствуют три фактора (К.М. Гуревич). Первый - тренировка, закрепление в поведении именно того проявления свойства нервной системы, которое наиболее часто востребуется в реальной жизненной ситуации или деятельности. Другой фактор - отрицательное подкрепление (тренировка наоборот), когда какие-то проявления оказываются мешающими, вредными или социально неодобряемыми и тормозятся, подавляются. Оба эти фактора определяют механизм формирования индивидуального стиля только при условии их повторяемости. Третий фактор - это сознательное регулирование поведенческих проявлений свойства нервной системы, влияющее на индивидуальный стиль даже при однократном возникновении.

Изучаемый в дифференциальной психофизиологии индивидуальный стиль деятельности отличается от когнитивного стиля, интеллектуальной стратегии и интеллектуального стиля, во-первых, своей сопряженностью, в известном смысле порожденностью нейрофизиологической основой; во-вторых, тем, что рассматривается как способ нивелирования проявлений свойств нервной системы в результатах деятельности.

Для теории способностей значимость исследований индивидуального стиля деятельности определяется тем, что в них соотносятся задатки с процессуальным и результативным аспектами деятельности: индивидуальный стиль опосредует проявление свойств нервной системы в продуктивности деятельности.

Данные рада исследований показали, что процессуальную и результативную стороны деятельности нельзя рассматривать изолированно: от способов выполнения деятельности, выбор которых может определяться свойствами нервной системы, зависит ее успешность (В.И. Рождественская, К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Н.Е. Малков, Э.А. Голубева, Е.П. Гусева, М.Г. Субханкулов, О.А. Сиротин, В.П. Герасимов). В большинстве случаев эти исследования касались трудовой, учебной и спортивной деятельности, но их выводы принципиальны и для проблемы интеллекта. Если же в работах изучались какие-то аспекты интеллектуальной деятельности и выявлялась их зависимость от свойств нервной системы, то было неизвестно, насколько эта зависимость существенна, является ли она постоянной или обусловлена воздействием особых внешних условий, например, применением неадекватных методов обучения, несформированностью благоприятного индивидуального стиля и пр. (Г.П. Антонова, Н.Е. Малков, Э.А. Голубева, В.М. Русалов). Кроме того, в исследованиях интеллектуальной деятельности чаще всего анализировалась ее связь с наиболее общим свойством нервной системы - активированностью (Э.А. Голубева, В.М. Русалов, Н.С. Лейтес). В отношении же конкретных свойств (силы, лабильности и пр.) нет достоверных данных, подтверждающих представление о том, что они являются задатками интеллектуальных способностей.

Для доказательства этой гипотезы было предпринято экспериментальное исследование, результаты которого представлены в главе IV.

Глава IV. Влияние силы нервной системы на способности к решению интеллектуальных задач. В начале этой главы обосновывается основная методологическая установка экспериментального исследования, определяемая как "схема от задатка к способности". Эта методологическая установка широко использовалась в работах, выполненных в русле дифференциальной психофизиологии (в школе Б.М. Теплова). Суть ее в том, что при решении вопроса о взаимосвязи свойства нервной системы и его психологических проявлений исходным пунктом исследования является детальный анализ свойства. Преимущество такой схемы определяется возможностью на основе проделанного анализа заранее предусмотреть, в чем (в каких психологических особенностях) и в каких условиях вероятнее всего проявится свойство, рассматриваемое как задаток, и сделать точный выбор экспериментальной деятельности.

При планировании экспериментального исследования интеллектуальных способностей по схеме "от задатка к способности" следовало решить две взаимосвязанные задачи. Первая - выделить такое свойство нервной системы, проявления которого играют важную роль в интеллекте. Вторая - создать в эксперименте вариант выявляющей его деятельности, в процессе анализа которой можно было бы обнаружить и прошкалировать различия испытуемых по их достижениям - для их сопоставлений с ранговыми местами тех же испытуемых по представленности свойства нервной системы.

В качестве задатка интеллекта в нашем исследовании рассматривалась сила нервных процессов, гипотеза о существенной роли которой в интеллектуальной деятельности высказывалась и находила подтверждение в ряде работ (Н.С. Лейтес, Н.Е. Малков, Э.А. Голубева).

Обоснование выбора экспериментальной модели интеллектуальной деятельности, в которой можно было бы обнаружить и прошкалировать индивидуальные различия испытуемых с разной выраженностью силы нервной системы, строилось на следующих положениях:

  1. интеллект проявляется в мыслительной деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, O.K. Тихомиров, Ж. Пиаже, Дж. Брунер);
  2. решение задач - одна из важнейших форм проявления мыслительного процесса; вне решения задач трудно представить себе как формирующееся, так и достаточно развитое мышление (A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, O.K. Тихомиров);
  3. анализ интеллектуальной деятельности, состоящей в решении задач, позволит реализовать процессуально-качественный подход, являющийся важнейшей теоретической установкой отечественной теории способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Б.Г. Ананьев);
  4. решение задач позволяет рассмотреть в экспериментальных условиях такую существенную сторону интеллекта, как прогнозирование, предвидение (А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров);
  5. решение задач позволяет выявить субъективную психологическую структуру интеллектуальной деятельности и сопоставить ее с логической схемой процесса решения; реальный ход решения задачи несет на себе отпечаток индивидуальности решающего задачу (O.K. Тихомиров, Л.Л. Гурова, Ю. Козелецкий).

По изложенным основаниям в качестве экспериментальной модели интеллектуальной деятельности нами было выбрано решение мыслительных задач. Разные типы мыслительных задач, использованные в первых трех экспериментальных сериях (логические задачи, задача П. Вэзона, задачи "от слова к слову", числовые и фигурные ряды), позволяли варьировать количество и качество содержащейся в них информации, условия ее предъявления, количество объективно заданных этапов решения. Время решения не ограничивалось. Предполагалось, что в процессе решения мыслительных задач с разной выраженностью силы нервной системы будут связаны легкость в использовании обширной и разнородной информации, гибкость в переборе вариантов решения, тщательность обдумывания каждого этапа решения, последовательность в достижении цели (результата решения), экономичность усилий, направленных на решение задачи.

В каждой экспериментальной серии принимали участие испытуемые с крайними проявлениями силы нервной системы (сильные и слабые), предварительно отобранные из больших групп (порядка 100 чел.). Для диагностирования силы нервных процессов использовалась методика определения характера проявления закона силы в латентных периодах двигательной реакции (изменение латентных периодов в зависимости от интенсивности раздражителя) (В.Д. Небылицын), Все эксперименты проводились индивидуально. В основных опытах (по решению мыслительных задач) в общей сложности приняло участие около 150 человек, отобранных по показателям силы нервной системы из более, чем 600 испытуемых.

Анализ полученных в первых трех сериях данных показал следующее:

  1. группы сильных и слабых по нервной системе испытуемых значимо различались по успешности решения большинства использованных мыслительных задач (рис. 1,2);
  2. группы сильных и слабых имели специфические процессуальные особенности деятельности по решению задач, относящиеся к способам анализа и использования информации, а также к способам организации интеллектуальной деятельности; эти специфические процессуальные особенности интерпретировались как проявление индивидуальных стилей деятельности, характерных для сильных и слабых;
  3. индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности слабых, которому свойственны систематичность и глубина анализа информации, последовательность в реализации хода решения, постепенный перебор и тщательная проверка возможных вариантов решения, осторожность при выборе окончательного ответа, стремление к использованию записей и других внешних опор, в большей степени адекватен способам решения логических задач и числовых рядов; индивидуальный стиль сильных, которому свойственны легкость в использовании обширной разнородной информации (как текущей, так и хранящейся в памяти), гибкость в смене хода решения, адекватен способам решения задач Вэзона и "от слова к слову".

Таким образом, рассматривая индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности как проявление одного из задатков интеллекта (силы-слабости нервной системы), можно констатировать, что своеобразие индивидуальных стилей лиц, различающихся выраженностью силы нервной системы, может обеспечить им высокие достижения в интеллектуальной деятельности, но в разных условиях (для разных мыслительных задач). Вместе с тем, некоторые особенности интеллектуального стиля, зависящие от проявлений силы нервной системы, могут помешать решить конкретную мыслительную задачу.

Можно ли преодолеть это негативное в некоторых случаях влияние индивидуального стиля интеллектуальной деятельности? Если успешность решения интеллектуальных задач может зависеть от способов интеллектуальной деятельности, которые в свою очередь обусловлены показателями силы нервной системы, то какова будет сравнительная успешность сильных и слабых при обучении их оптимальному, т.е. адекватному структуре задачи способу ее решения? Для ответа на этот вопрос было проведено специальное исследование.

В рамках рассматриваемой концепции интеллекта поставленный вопрос касается проблемы взаимоотношений интеллектуального стиля и интеллектуальной стратегии, а точнее форм влияния привычных, относительно устойчивых способов и приемов интеллектуальной деятельности (индивидуального стиля) на стратегию как процедуру решения определенной задачи.

Группы испытуемых с сильной и слабой нервной системой проходили обучение табличному методу решения логических задач. Использование последних в качестве объекта исследования объясняется тем, что в них возможно градуальное регулируемое изменение объема информации, необходимой для решения, при сохранении логической структуры задачи. Это обстоятельство (изменение объема информации) является существенным при анализе интеллектуальных возможностей индивидов.

Табличный способ решения логических задач исключает неудачи при соблюдении следующих требований: 1) точная классификация условий задачи; 2) точность и внимательность при занесении условий в таблицу; 3) строгая последовательность отдельных шагов решения; 4) планомерное использование каждого условия задачи; 5) точное выполнение каждого правила. Слабые по характеру нервных процессов испытуемые успешнее (быстрее и с меньшими трудностями) прошли обучение табличному методу и успешнее применяли его позднее, решая разные по сложности логические задачи, по сравнению с группой сильных (различия статистически значимы) (табл. 1).

Таблица 1

Временные показатели обучающего эксперимента (усредненные, в мин)

Группа испытуемых

Общее время обучения

Время решения двухмерных контрольных задач

Время решения трехмерных контрольных задач

Слабые

131,8

19,0

21,5

Сильные

180,9

23,7

58,1

Качественный анализ данных показал, что выявленные различия в эффективности обучения между испытуемыми, различающимися по силе нервных процессов, связаны с тем, что табличный метод по ряду содержащихся в нем приемов ближе, адекватнее сформировавшемуся индивидуальному стилю умственной работы слабых и, напротив, требует значительной перестройки и даже ломки сформировавшегося стиля сильных.

Таким образом, при необходимости создать самостоятельно или обучиться оптимальной стратегии решения определенных мыслительных задач интеллектуальный стиль одних индивидов может способствовать, а стиль других препятствовать этому. Привычность интеллектуального стиля, его относительная устойчивость могут создавать помехи при выполнении конкретной интеллектуальной деятельности (как это было у испытуемых с сильной нервной системой).

В этой части экспериментального исследования был выявлен важный факт: в группе испытуемых со слабой нервной системой несколько человек хуже остальных выполнили экспериментальное задание с большим количеством информации в условиях. Для объяснения этого была высказана следующая гипотеза: слабость нервной системы ограничивает объем информации, которым может оперировать индивид. Поэтому, как можно предполагать, успешность лиц со слабой нервной системой зависит от объема предъявляемой им информации. Характер и формы этой зависимости стали предметом следующего этапа экспериментального исследования.

По отношению к проблеме интеллекта значимость этого исследования определяется тем, что в нем раскрываются формы проявления зависимости успешности интеллектуальной деятельности от задатка, в качестве которого выступает выраженность силы нервных процессов. Первая форма влияния силы нервной системы - посредством устойчивого сформированного интеллектуального стиля - обсуждалась выше, при анализе первых четырех серий эксперимента. Вторая форма влияния - через регулирование возможностей оперирования определенным количеством информации - будет предметом последующего анализа.

Данные пятой экспериментальной серии показали, что при решении логических задач с большим объемом информации, содержащейся в условиях, испытуемые с сильной нервной системой были успешнее слабых, несмотря на то, что процесс обучения последних табличному методу, как и в предыдущих опытах, протекал быстрее и легче (табл. 2).

Для объяснения полученных результатов был проведен анализ процессуальных особенностей решения задач с увеличенным объемом информации, который обнаружил дезорганизацию интеллектуальной деятельности испытуемых со слабой нервной системой. Дезорганизация выразилась в нарушении последовательности и целенаправленности деятельности, ригидном использовании неправильных ходов решения, многократном повторении одних и тех же операций к одним условиям задачи и неприменении их к другим. На испытуемых с сильной нервной системой фактор увеличения информации, предъявляемой в задачах, не оказал такого разрушающего воздействия.

Таблица 2

Временные показатели решения логических задач, различающихся объемом информации в условиях (усредненные, в мин)

Группа испытуемых

n=6

n=8

Слабые

29,7

165,5

Сильные

85,0

103,4


Полученные данные позволили сделать вывод об ограниченных возможностях достижений в интеллектуальной деятельности как следствии действия такого психофизиологического задатка, как слабость нервной системы. При этом важно отметить, что связанная с этим свойством ограниченность в восприятии и переработке информации является прямым проявлением слабости нервной системы, ее нельзя отнести к разряду качеств, формирующихся в прошлом опыте индивида, действие которых можно преодолеть с помощью обучения, тренировки. Закономерно на этом основании заключить, что интеллектуальные возможности людей со слабой нервной системой в решении мыслительных задач с большим объемом информации ниже, по сравнению с обладающими сильной нервной системой. Прогноз относительно повышения успешности слабых в решении таких задач будет неблагоприятным, по крайней мере до тех пор, пока не будут найдены способы преобразования предъявляемой информации таким образом, чтобы свести ее к небольшому числу "информационных кусков".

Иной вывод можно сделать относительно интеллектуальных возможностей индивидов с сильной нервной системой. Их трудности в решении логических задач и в обучении табличному методу объяснялись сформировавшимся индивидуальным стилем интеллектуальной деятельности, не соответствовавшим тем особенностям, которые были характерны способу решения логических задач. Так как стиль возникал в ходе развития индивида, его обучения и приобретения им опыта осуществления умственной деятельности, он должен поддаваться корректировке и даже существенной перестройке. Хотя такая перестройка и сопряжена с большими трудностями, о чем свидетельствуют результаты обучающего эксперимента, она все же возможна, что позволяет надеяться на достижение успешных результатов испытуемыми группы "сильных". На это указывает постепенное улучшение показателей решения логических задач сильными испытуемыми на протяжении всех экспериментальных серий.

В последней экспериментальной серии изучалось влияние силы нервной системы на решение малых творческих задач, в которых от испытуемых требовалось использование не только специфической и логической, но и эвристической информации. Анализ полученных данных показал, что группы испытуемых с сильной и слабой нервной системой, не различаясь по количеству правильных решений, существенно различались по процессуальным особенностям мыслительной деятельности, отражавшим типичные черты их индивидуальных стилей. В этой серии, наряду с уже отмечавшимися ранее, были зафиксированы такие особенности интеллектуального стиля "слабых", как склонность к рефлексивным высказываниям и поиску нескольких путей решения задачи, внимание к любым деталям, незначительным, на первый взгляд, элементам условий, стремление подвести задачу под общий вид и выделить обобщенное правило решения всех задач этого вида. У "сильных" отмечена свернутость процесса рассуждения. Выявленные черты интеллектуальных стилей отразились на скорости решения экспериментальных задач, которая была существенно выше у лиц с сильной нервной системой.

Итак, экспериментальное исследование показало, что сила нервной системы как задаток интеллекта проявляется в особенностях индивидуального стиля интеллектуальной деятельности. Можно считать, что становление последнего, обеспечивая соответствие психофизиологического свойства субъекта и оптимальных способов выполнения интеллектуальной деятельности, является показателем формирующихся интеллектуальных способностей к выполнению соответствующей интеллектуальной деятельности. Специфика интеллектуального стиля определяет своеобразие (тип) интеллектуальных способностей.

Помимо этого интеллектуальный стиль, соотносимый с силой нервной системы, может в определенных видах интеллектуальной деятельности рассматриваться как помеха при конструировании оптимальных стратегий их выполнения. Все это свидетельствует о том, что интеллектуальный стиль, зависящий от такого свойства нервной системы, как ее сила, является существенной составляющей интеллекта. Поэтому необходимы референтные методы диагностики интеллектуального стиля.

В заключительной части четвертой главы описывается разработанная нами в рамках когнитивно-компонентного подхода методика диагностики интеллектуального стиля, сопряженного с силой-слабостью нервной системы. Когнитивно-компонентный подход в отличие от традиционного интеллектуального тестирования, лишь фиксирующего вариации успешности выполнения заданий, направлен на выявление причин разной успешности, кроющихся в самом процессе выполнения (М. Иппель). Особая процедура конструирования компонентного теста позволяет сопоставить успешность выполнения задания с процессуальными характеристиками. Поэтому, разрабатывая компонентный тест диагностики интеллектуального стиля, сопряженного с силой-слабостью нервной системы, мы реализовали процессуально-качественный подход к диагностике интеллекта.

Методика состоит из двух частей, представляющих собой констатирующий и обучающий эксперименты. В первой части методики испытуемые, решая логические задачи, демонстрируют характерные особенности своих интеллектуальных стилей, фиксируемые и анализируемые психодиагностом в соответствии с разработанными процедурой и правилами обработки. Вторая часть методики, представляющая собой направленный обучающий эксперимент, позволяет выявить интеллектуальный стиль, зависящий от силы нервной системы, в процессе обучения табличному методу решения логических задач.

Проверка методики на надежность и валидность показала ее соответствие требованиям, предъявляемым к строго формализованным психодиагностическим методикам, вследствие чего методика может использоваться в практических целях. Применение этой методики позволит констатировать некоторые процессуальные особенности интеллектуальной деятельности индивидов, т.е. выявить тип интеллекта, а также дать прогноз их возможностей в решении отдельных видов интеллектуальных задач, т.е. оценить уровень возможных достижений.

В главе V. Возможности теоретического и практического использования результатов экспериментального исследования анализируются направления работ, в которых могут найти применение выявленные закономерности проявления силы нервной системы в интеллектуальной деятельности.

Поскольку влияние как силы, так и, скорее всего, других свойств нервной системы, зависит от типа интеллектуальных задач, представляется необходимым и в интересах практики, и для теоретических разработок интеллекта создать психологическую классификацию задач - классификацию, критерием которой являются психологические (и психофизиологические) особенности человека.

Классификаций учебных и профессиональных задач как результатов интеллектуальной деятельности человека создано немало (Л.М. Фридман, Н.Л. Гиндилис, Б.М. Кедров, Л.Л. Гурова). В них объективные характеристики задач соотносятся с теми требованиями, которые они предъявляют к решающему их индивиду. Отличие нашей классификации от других состоит в том, что в ее основу кладутся признаки задач, релевантные природным психофизиологическим особенностям индивидов. Задачи разделяются по такому основанию -насколько они благоприятны или неблагоприятны для индивидов с разными свойствами нервной системы. В этой классификации представлены и задачи, которые в обычных условиях их предъявления практически недоступны для индивидов с некоторыми определенными природными свойствами, и задачи, которые, будучи сравнительно легко решаемыми индивидами с одними свойствами нервной системы, потребуют предварительной значительной подготовки и напряжения сил у индивидов с другими свойствами.

Такая классификация удовлетворяет требованиям объективности, поскольку объективны и сами свойства нервной системы. Она будет подлинно психологической, поскольку положенные в ее основу признаки непосредственно соотносимы с психологическими проявлениями свойств нервной системы. Она может оказаться полезной при анализе причин неодинаковой успешности индивидов в выполнении разных видов учебной и профессиональной деятельности, а также в диагностике их интеллектуальных способностей.

Психофизиологический подход к интеллекту позволяет выделить некоторые общие внутренние условия осуществления деятельности. Интеллект, рассматриваемый как общая способность, - это фактор, от которого зависят учебные способности и учебная успешность. Выявленные формы влияния силы нервной системы как задатка интеллектуальных способностей на интеллектуальную деятельность необходимо учитывать и при анализе учебной деятельности. Слабая успеваемость и специфические трудности, возникающие при обучении у некоторых школьников, могут быть связаны с неблагоприятными проявлениями индивидуальных свойств нервной системы.

По данным нашего экспериментального исследования малая успешность выполнения интеллектуальных заданий была обусловлена несформированным или неадекватным интеллектуальным стилем, с одной стороны, и большим объемом оперативной информации, которую следовало переработать, с другой. Значение этих факторов для успешности учебных занятий очевидно. Ими, безусловно, не исчерпываются причины школьной неуспеваемости или повышенного уровня трудности учебной деятельности для отдельных школьников. Как известно, в подавляющем большинстве случаев выступает комплекс разных причин, анализ которых не является целью нашей работы. Но это не уменьшает значения тех, что выделены нами, проанализированы в экспериментальном исследовании и зафиксированы в практической работе в школе. Практические разработки, направленные на устранение причин слабой успеваемости школьников, связанных с неадекватным использованием ими своих природных психофизиологических особенностей - проявлений силы нервной системы, - изложены в пятой главе диссертации.

В соответствии с нашей концепцией, развивать умственные способности учащихся, реализуемые в учебной деятельности - это, в значительной степени, помогать им, во-первых, в осознании их природных особенностей (свойств нервной системы), во-вторых, в формировании индивидуального интеллектуального стиля, в-третьих, в гибком его использовании при конструировании стратегий решения конкретных задач и поведения в определенных ситуациях. Вопросы, касающиеся реализации изложенных пунктов при индивидуальной работе с учащимися, обсуждаются в этой главе.

Помимо индивидуальных занятий со школьниками поднимается и проблема индивидуализации обучения, цель которой - помочь каждому учащемуся найти свой путь успешного продвижения в учебе, в наибольшей степени соответствующий его индивидуально-психологическим особенностям. В нашей работе эта проблема ограничена организацией индивидуального подхода к обучению учащихся с крайними проявлениями свойств нервной системы (силы нервной системы). Знание учителем свойств нервных процессов, умение выделить их проявления в деятельности ученика помогут в нахождении адекватных приемов работы с ним. Нами рассмотрены некоторые правила, которые следует использовать в работе с учащимися с сильной и слабой нервной системой.

Приведена Оценочная шкала, разработанная нами, предназначенная учителю и позволяющая ему с достаточной точностью на основе наблюдений фиксировать особенности индивидуального стиля умственной деятельности школьников с сильной и слабой нервной системой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеллект является одной из системообразующих характеристик в структуре индивидуальности, что и обусловило наше обращение к разработке концепции интеллекта как динамической системы. Учитывая многообразие его проявлений (в адаптации к окружающему миру, познании, достижении целей, решении проблем и др.), его связь с волевыми, мотивационными, эмоциональными, другими личностными особенностями и признавая недопустимость упрощенных подходов к его исследованию, мы считаем, что процессуальный анализ интеллекта имеет ряд преимуществ.

Он дает возможность исключить приобретенные навыки и знания из его характеристики, отделить интеллект от накопленного опыта и рассматривать его как общую способность. Процессуальный подход к интеллекту позволяет нам полностью поддержать позицию С.Л. Рубинштейна, согласно которой развитие человека и приобретение им знаний, навыков и умений - не одно и то же. Подлинное развитие есть развитие способностей (в том числе и интеллектуальных) в отличие от накопления опыта, овладения знаниями, умениями, навыками.

Интеллект рассматривается нами как динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного индивидуального интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфичных способов и подходов к решению разнообразных интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых для решения конкретных задач. Эффективность взаимосвязи стиля и стратегии, умение сформировать стратегию решения конкретной задачи с учетом как ее характера, так и имеющегося у индивида стиля интеллектуальной деятельности, можно рассматривать как важнейшие признаки интеллекта, непосредственно проявляющиеся в успешности решения задач. Эти признаки обнаруживаются не только в решении отдельной, конкретной задачи или проблемы, а в успешности по отношению к разнообразным проблемам, по крайней мере относящимся к глобальным областям деятельности (теоретической или практической).

Вводя изучение интеллекта в русло исследования способностей, нельзя оставить без внимания выявление его природного начала (задатков). Рассматривая интеллект как динамическую характеристику, логично в качестве одного из типов его задатков рассмотреть показатели основных свойств нервной системы как динамические характеристики ее работы.

Экспериментальное изучение деятельности по решению разных видов интеллектуальных задач индивидами, различающимися показателями силы нервной системы, позволило установить, что рассмотренное свойство нервной системы можно отнести к природным задаткам интеллектуальных способностей. Экспериментальные факты показали, что сила нервной системы влияет не только на процесс формирования и индивидуально-своеобразное динамическое выражение интеллектуальных способностей, но и на уровень их развития и проявления.

Нельзя не подчеркнуть, что представленные данные еще раз подтверждают, насколько разнообразны и разносторонни интеллектуальные возможности индивидов. Каждый в той или иной степени способен к выполнению разных видов интеллектуальной деятельности. Но в то же время разным людям свойственны неодинаковые возможности в решении разных типов интеллектуальных задач.

Полученные в исследовании результаты позволяют считать, что подход к проблеме природных задатков интеллектуальных способностей со стороны индивидуальных различий между людьми по силе нервной системы оказался продуктивным. Накопление знаний о взаимосвязи интеллекта с основными свойствами нервной системы содействует выяснению природы интеллектуальных способностей. Дальнейшее проникновение в подлинные взаимосвязи процессуального и результативного, специфически-своеобразного и уровневого не только открывает перспективы научного продвижения в раскрытии сущности интеллекта, но и расширяет возможности его измерения и активного влияния на его формирование.

ВЫВОДЫ

  1. Анализ и систематизация представлений об интеллекте, характерных для психометрических и экспериментально-теоретических исследований, показали, что рассогласование между интеллектом-способностью и интеллектом-достижением в интеллектуальной деятельности обусловило противоречия в понимании природы, существенных свойств и механизмов интеллекта, а также методологические ошибки в его измерении.
  2. Практическая необходимость устранения возникших противоречий и ошибок требует в противовес результативному подходу к анализу интеллекта применять процессуальный, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической системы, характеризующейся взаимодействием сформированного индивидуального интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфических способов и подходов к решению разнообразных интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых для решения конкретных задач.
  3. Анализ процессуальной стороны интеллекта позволил вернуть ему статус общей способности и использовать в его исследованиях методологические принципы теории способностей. Реализация одного из этих принципов заключается в анализе соотношений уровня природных предпосылок (задатков) интеллекта и уровня их реализации.
  4. Процессуальный подход к интеллекту дал возможность выделить в качестве одного из типов задатков формально-динамические особенности работы нервной системы. Конкретизация представлений о таких задатках интеллекта дана в исследовании на примере силы нервной системы.
  5. Установлено, что индивидуальные градации представленности силы нервной системы проявляются как в процессуальной стороне выполнения интеллектуальной деятельности, так и в ее успешности, обуславливая тем самым и своеобразие интеллекта (тип), и его уровень.
  6. Некоторые специфические процессуальные особенности, относящиеся к способам анализа и использования информации, а также к способам организации интеллектуальной деятельности, которыми' устойчиво и отчетливо различались лица с сильной и слабой нервной системой, интерпретировались как их интеллектуальные стили.
  7. Интеллектуальный стиль опосредует влияние природного задатка (силы нервной системы) на успешность выполнения интеллектуальной деятельности: если стиль адекватен оптимальной стратегии выполнения последней, ее продуктивность высока; несоответствие сформированного интеллектуального стиля стратегии интеллектуальной деятельности приводит к росту времени ее выполнения и количества ошибок, а также к невозможности в некоторых случаях самого решения.
  8. Успешность интеллектуальной деятельности может быть и непосредственно обусловлена одним из существенных проявлений выраженности силы нервной системы, относящимся к ее синдрому. Установлено, что слабость нервной системы ограничивает возможности индивидов в оперировании большим объемом информации, что, безусловно, снижает уровень их интеллектуальных достижений в некоторых видах интеллектуальной деятельности.
  9. Если продуктивность интеллектуальной деятельности зависит от интеллектуального стиля, то ее можно повысить, обучая индивида оптимальной стратегии ее выполнения. Если продуктивность интеллектуальной деятельности определяется непосредственным влиянием синдромного проявления силы нервной системы, то из-за малой изменяемости последней могут обнаружиться пределы достижений некоторых индивидов в интеллектуальной деятельности.
  10. Интеллектуальный стиль, объединяя в себе процессуальные характеристики деятельности, соединяет их с психофизиологической основой. Поэтому его диагностирование имеет ключевое значение в определении природных причин интеллектуальных вариаций. Методика диагностики интеллектуального стиля, сопряженного с силой-слабостью нервной системы, разработанная на основе когнитивно-компонентного подхода, позволяет выявить тип интеллекта, обусловленный своеобразием процессуальных особенностей, а также дать прогноз возможностей индивидов в решении отдельных типов интеллектуальных задач, т.е. оценить уровень возможных достижений.
  11. Выявленные формы влияния силы нервной системы как задатка интеллектуальных способностей должны учитываться при организации помощи учащимся с крайними проявлениями силы нервной системы. Представлены некоторые рекомендации, касающиеся индивидуализации обучения таких школьников, а также помощи им в формировании и гибком использовании интеллектуального стиля в учебной деятельности. В помощь учителю разработана оценочная шкала, позволяющая на основе наблюдений фиксировать особенности интеллектуального стиля учащихся с сильной и слабой нервной системой.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия, брошюры:

1. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. — 14,5 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

2. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987. — 3,0 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

3. Психофизиологическая природа способностей. Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 10.10.1988, № 292-88. — 10п.л.

4. Практикум по психодиагностике. М., 1988. — 2,0 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

5. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990. — 8 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

6. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. — 19,25 п.л. (Соавторы: И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др.).

7. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: "Знание", 1992, № 3. — 3,65 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

8. Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. М., 1992. — 4,5 п.л. (Соавторы: В.Т. Козлова, В.А. Данилов).

9. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. Обнинск, 1993. — 1,0 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

10. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обнинск, 1993. — 1,0 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

11. Психологическая диагностика. Москва-Бийск, 1993. — 20 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

12. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауера. Обнинск, 1993. — 1,0 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

13. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков. Обнинск, 1993. — 0,5 пл. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

14. Психологическая реабилитация детей и подростков. Калуга, 1994. - 11,5 п.л. (Соавторы: И.В. Дубровина, А.Д. Андреева и др.).

15. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. Н. Новгород, 1995. — 7,9 п.л. (Соавторы: И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др.).

16. Психологическая служба школы. М„ 1995. — 13,9 пл. (Соавторы: И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др.).

17. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. — 11,15 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

18. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1996. — 28,56 п.л. (Соавторы: А.Г. Шмелев, Е.М. Борисова и др.).

19. Введение в психодиагностику. М., 1997. — 10 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

20. Психологическая диагностика. М., 1997. — 19 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

Статьи, тезисы:

21. Проявление силы нервной системы в результативной стороне некоторых типов интеллектуальной деятельности. //Психологическая диагностика. Ее проблемы и методы. М., 1975. С. 7-22. — 0,9 п.л.

22. Психофизиологический подход к анализу интеллекта //Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1976. Вып. 2. С. 69-86. — 1,0 пл.

23. Проявление силы нервной системы в результативной стороне некоторых типов интеллектуальной деятельности. //Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. Пермь, 1976. С. 21-23. — 0,2 пл.

24. Опыт выявления некоторых природных факторов интеллекта. //Проблемы психологической диагностики. — Таллинн, 1977. С. 170-184.— 1,0п.л.

25. Изучение индивидуальных различий по интеллекту. //Вопр. психологии. 1977. № 3. С. 175-185. — 1,2 пл.

26. Зависимость индивидуальных достижений от динамических особенностей психической деятельности и поведения. //Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 164-173. — 0,6 пл. (Соавтор: К.М. Гуревич).

27. Диагностика индивидуальных различий. //Тезисы X съезда Общества психологов. М., 1977. С. 113-114. — 0,2 пл.

28. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила нервной системы. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 6-21. — 1,0 п.л. (Соавтор: К.М. Гуревич).

29. Индивидуальные возможности решения логических задач и сила нервной системы. //Новые исследования в психологии. М., 1980. № 1 (22). С. 123-128. — 0,3 п.л.

30. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков способностей. //Вопр. психологии. 1980. № 3. С. 91-102. —0,75 п.л.

31. Психофизиологический анализ особенностей мыслительной деятельности. //Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. С. 74-75. — 0,2 п.л.

32. Психофизиологический подход к диагностике интеллектуальных способностей. //Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1980. С. 431-436. — 0,4 п.л. (на словацком языке).

33. Индивидуальный стиль решения интеллектуальных задач и проблемы организации управления. //Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии. М., 1980. С. 133-143. — 0,7 п.л.

34. Интеллектуальные тесты. //Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. С. 122-128. — 0,5 п.л.

35. Актуальные проблемы психологического тестирования. //Личность в системе общественных отношений. М., 1983. Т. 2. С. 340-342. — 0,15 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова).

36. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста. //Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 23-35. — 0,6 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

37. Диагностика индашидуально-психологический различий в обучении. //Вопр. психологии. 1984. № 6. С. 71-78. 0,9 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, В.Г. Зархин).

38. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив. //Вопр. психологии. 1985. № 5. С. 145-151. — 0,7 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

39. Статистическая норма или социально-психологический норматив? //Психологический журнал. 1986. № 3. С. 136-142. — 0,7 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, В.Т. Козлова).

40. Вопросы диагностики умственного развития школьников. //Психолого-педагогические вопросы формирования личности учащейся молодежи. Воронеж, 1986. С. 43-58. — 1,0 пл. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова).

41. Психологическая диагностика. Разработка, проверка и применение Школьного теста умственного развития. //Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. Ярославль, 1987. С. 16-34. — 1,0 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова).

42. Принципы разработки Школьного теста умственного развития и некоторые пезультаты его проведения. //Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1988. С. 230-238. — 0,8 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

43. Разработка диагностико-коррекционной методики изучения умственного развития подростков, ориентированной на норматив. //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. С. 76-95. — 1,5 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова В.Т. Козлова).

44. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения.//Вопр. психологии. 1988. №6. С. 71-77. — 0,7 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

45. Проявление психофизиологических особенностей учащихся в учебной деятельности. //Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. Т. 1. С. 32-35. — 0,3 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

46. Что нужно знать учителю о психологических особенностях учащихся. //Школа и производство. 1989. № 6. С. 10-14. — 0,5 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

47. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. //Советская педагогика. 1989. № 12. С. 73-81. — 0,6 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

48. Актуальные проблемы психологической диагностики. //Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 172-179. — 0,5 п.л. (Соавторы: Е.М. Борисова, В.Т. Козлова).

49. Принцип коррекционности в диагностике умственного развития школьников. //Психология — практике обучения и воспитания. М., 1990. Ч. 2. С. 79-82. — 0,2 п.л. (Соавторы: К.М. Гуревич, Е.М. Борисова и др.).

50. Учет педагогом индивидуально-типологических особенностей учащихся. //Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, 1991. С. 47-48. — 0,1 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

51. Перспективы развития метода анкетирования в деятельности школьного психолога. //Проблемы интеллектуального развития организационных систем. Новосибирск, 1991. С. 93-94. — 0,2 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

52. Развитие мышления у младших школьников. //Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. Москва-Тула, 1993. С. 56-75. — 1,0 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

53. Об "интеллектуально пассивных" школьниках. //Детский практический психолог. 1994 (январь). С. 22-24. — 0,5 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

54. Анализ индивидуальных особенностей мышления стершеклассников с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. //Детский практический психолог. 1994 (ноябрь). С. 21-24. — 0,5 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

55. Проблемы коррекции и развития в психодиагностике. //Гуманизация образования, 1994, № 2. С. 75-80. — 0,75 п.л.

56. Обучаемость и здоровье школьника. //Школа здоровья. 1995. № 2. С. 21-31. — 0,75 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

57. Что нужно знать о психологических особенностях учащихся. //Директор школы. 1997. № 3. С. 19-27. — 0,6 п.л. (Соавтор: В.Т. Козлова).

58. Проблемы изучения и диагностики практического мышления. //Вестник Университета Российской академии образования, 1997, № 3 (4). С. 54-75. — 1,0п.л.

59. Теоретические подходы к диагностике практического мышления. //Вопр. психологии. 1999. № 1. — 1,0 п.л. (Соавторы: В.Т. Козлова, Н.А. Ференс).

Перейти к списку диссертаций