Формирование операций и организации действий у детей дошкольного возраста

Диссертант: Венгер Александр Леонидович
Год защиты: 1977
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Эльконин Д.Б.
Ведущее учреждение: Московский заочный педагогический институт
Место выполнения: АПН НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Поддьяков Н. Н. , Ильясов И. И.

Венгер Александр Леонидович    

Формирование операций и организации действий

у детей дошкольного возраста

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность  проблемы.  Выявление  специфических  закономерностей формирования  новых для  ребенка  типов  организации деятельности  в отношении к  закономерностям формирования  ее  операционально-технической  стороны  является  важным аспектом разработки методов  подготовки дошкольников  к школьному  обучению. Эта проблема становится  особенно актуальной  в  связи  с  возросшей  в  последнее  время  насыщенностью школьных  программ  и,  в частности,  программы  начальной  школы.  Теоретическое  значение исследования  определяется  его  направленностью на разработку проблемы  формирования  специфически  человеческой,  произвольной регуляции  действий.

Целью исследования  являлось  сопоставление  значения  таких факторов  как: 

1)  отработка  внешнего  действия  ребенка с  последующим  преобразованием  этого  действия  во  внутреннее  и 

2)  преобразование действия,  первоначально  разделенного  между двумя детьми,  в индивидуальное. 

Задача состояла в  выяснении  того, какую роль  играет  каждый  из  этих факторов  в  формировании  операционально-технической  стороны  деятельности,  с  одной  стороны,  и в формировании организации действий  - с другой.

Объектом  исследования  являлись дошкольники,  посещающие детский  сад,  младшие  школьники  (учащиеся  1-2 классов  средней школы),  а  также дети с  нарушениями  слуха  и  дети с  нарушениями интеллекта  (воспитанники  специальных детских  садов).

Методика  исследования.  В  соответствии  с  общими принципами советской  психологии,  эксперимент  строился  как формирующий. Сопоставлялось несколько  типов  построения обучения,  различающихся  по  своему  психологическому  содержанию.  Для  проверки  эффективности  этих  типов  обучения  были разработаны  методики, позволяющие установить уровень сформированное у испытуемых различных аспектов  деятельности.  «Срезы»  по  этих методикам проводились как до обучения,  так и после  него.  Это дало  возможность выявить,  какие  методы  обучения наиболее  адекватны для формирования операционально-технической  стороны,  а какие для  развития  организации деятельности.

Научная новизна работы определяется  использованием оригинального  принципа построения обучения,  психологический  смысл которого  заключается в  том, что оно  стимулирует выработку у обучаемого  "двойной позиции",  приводит к тому,  что ребенок научается  самостоятельно  осуществлять действие,  первоначально выполнявшееся им лишь  совместно с другим ребенком.  Благодаря этому  была  показана роль изменения  позиций обучаемого  в формировании организации деятельности,  была выявлена некоторая ограниченность  более традиционных видов обучения,  направленных,  по преимуществу,  на формирование операционально-технической стороны деятельности.

Практическая ценность исследования  состоит в  том,   что в нем намечены пути разработки общих принципов  обучения,  направленного  на развитие  структуры деятельности дошкольников. Кроме  того,  исследование дало  возможность разработать диагностическую методику,  выявляющую уровень  сформированности у детей  некоторых компонентов учебной деятельности.

Реализация  результатов  работы.  На основе исследования нами была разработана и стандартизована диагностическая методика,  выявляющая уровень ориентировки на  заданную систему требований у старших дошкольников и младших школьников.  Эта методика была применена (совместно  с Н.Ч. Цыбеновой) при изучении детей,  обучающихся в школе с б  лет,  и позволила сделать ряд практических выводов  (результаты  этой работы,  так же как и описание методики,  приведены в  "Приложении"  к диссертации). В дальнейшем реализация результатов исследования должна идти также в направлении разработки конкретных методик формирования некоторых важных аспектов учебной деятельности на основе предложенного в работе общего принципа построения таких методик.

Апробация  результатов работы  проводилась в  лаборатории диагностики психического развития школьников и в  лаборатории эвристики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Диссертация получила положительную оценку и была рекомендована  к  защите.  Имеются  протоколы  апробации.

Публикации.  Содержание  исследования  изложено  в  4  научных статьях  и в  тезисах  к УП совместному  семинару аспирантов  и молодых ученых АПН СССР и АПН  ГДР  (на  котором материалы  диссертации  были доложены авторе   в докладе).

Объем работы.  Диссертация  состоит  из введения,  4-х  глав  и заключения.  Рукопись диссертации содержит  134  страницы  машинописного  текста,  включает  7  таблиц  II  графиков  и 20  рисунков.  Список использованной  литературы включает  113 наименований,  из них 17  - на иностранных языках.  Имеется  также  приложение  на II

СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

1.  Предмет  и  задачи исследования

Как показал Л.С. Выготский,  специфически человеческие  психические функции формируются  благодаря  интериоризации  - преобразованию социального отношения  между людьми в  индивидуальную психическую функцию.  Советские  психологи уделяют  большое внимание  влиянию на психическое развитие ребенка общения  со взрослым.  В  ряде  исследований  вскрывается  роль,  которую играет  в формировании  самоконтроля,  умения  планировать действия  и подчинять их поставленной  задаче  «присвоение»  ребенком функций контроля и  оценки,  ранее  выполнявшихся другим человеком.

В  многочисленных исследованиях  сюжетно-ролевой  игры  дошкольников показано  значение  взятия на себя роли другого человека (то  есть  смены  позиции ребенка)  для формирования  высших форм регуляции поведения  - умения  подчинять  его  сознательно  поставленной  цели,  социальным  нормам и правилам.  Д.Б. Эльконин и его  сотрудники показали,  что  смена позиции,  возникающая в ходе  специально организованного общения детей между собой,  способствует  также формированию некоторых конкретных типов умственных действий.

В  большинстве исследовании,  посвященных процессу  интериоризации,  обучение  строилось  на  иных  основаниях,  не  предусматривающих  смены  позиции  ребенка.  Взрослый  выступал  в  функции учителя,  "строящего"  у  ребенка  требуемое  действие  и  осуществляющыго  пооперационный  контроль  за  его  протеканием.  На этом основана  разработанная  П.Я. Гальпериным чрезвычайно  эффективная  методика  поэтапного  формирования умственных действий,  разработанные  А.В. Запорожцем  и  его  сотрудниками методики формирования  перцептивных действий.

Задача  настоящей  работы  состояла  в  сопоставлении  влияния разных  типов  построения  обучения  на  развитие  операций  и организации действий.  Нами  была выдвинута  гипотеза,  согласно которой  в формировании  операционально-технической  стороны деятельности  ведущая  роль  принадлежит  отработке  собственных предметных действий  ребенка  во  внешнем плане  и  тщательно  контролируемому  переводу  их  ориентировочной  основы  во  внутренний план.  В  отличие  от  этого,  организация действий формируется, но  нашему предположению,  прежде  всего  благодаря направленному построению совместного действия  с  последовательным переводом этого  действия  в  индивидуальное.  Как возможный  промежуточный этап мы  рассматривали действие,  в  ходе  которого  ребенок,  фактически решая  задачу самостоятельно,  действует при  этом как бы  "за двоих":  каждая  следующая  операция  производится им с иной  позиции,  чем  предыдущая.

Гипотеза  проверялась  на материале формирования у дошкольников  со  стороны  организации действий  - умения производить  их предварительное  планирование  "О  внутреннем  плане,  подчинять заданной  системе  требований;  с  операционально-технической стороны  - умения  осуществлять  некоторые  операции  в  наглядном плане,  последовательно  и целенаправленно применять требуемую операцию.  Каждый  эксперимент  включал констатирующую часть, направленное формирование,  соответствующее  гипотезе  о двух сторонах  развития  деятельности,  и контрольную часть.

2. Влияние  смены  позиции на  развитие  внутреннего планирования действий

Эксперимент,  описанный  в  главе  2,  был посвящен  исследованию роли  обучения,  основанного  на  изменении  позиции  ребенка, в формировании  такой важной  стороны  организации действий,  как умение  производить  в  уме  их предварительное  планирование.  Мы предполагали,  что при таком обучении,  которое  побуждало  бы ребенка менять  своп  позицию,  оценивая и корректируя  каждую произведенную операцию как  бы  с  точки  зрения  другого  человека,  перед обучаемым должна раскрываться  структура действия, взаимосвязь  составляющих  его  единиц.

Обучение  проводилось  на материале  специально  разработанной настольной  игры.  Игровое  поле  представляло  собой  лист  бумаги  с  нарисованными  на  нем кружками.  Кружки  были  соединены линиями ("дорожками").  Два крайних  кружка  были  отмечены  звездочками.  Играющие  по  очереди  передвигали  фишку.  За  один  ход она могла  быть  переведена на  любой  кружок,  соединенный линией с  тем,  где  она  стояла до  этого.  Выигрывал  тот  из  играющих,  на чьей  звездочке  в  итоге  оказывалась фишка.  Всего  имелось  18 полей разной  сложности.  2 из  них  использовались для  ознакомления  детей  с  игрой  (вводные),  2  - для  выявления уровня  владения игрой  (контрольные),  14  - для  обучения.

До  обучения  и после  него  с  детьми  проводились  эксперименты,  направленные  на  выявление  умения  производить  во  внутреннем плане  предварительное  планирование  своих действий.  Детям предлагалась  игра на контрольных  полях (в качестве  партнера выступал  экспериментатор;  за каждый правильный ход ребенок получал  одно  очко)  и две  диагностические  методики,  разработанные  в  НИИ  дошкольного воспитания АПН СССР.

Эксперимент  был  проведен  с  24  воспитанниками  старшей группы яслей-детсада № 515 г. Москвы.  Результаты  игры на контрольных полях  оказались чрезвычайно низки.  Дети не  могли заранее  проследить,  каков  будет  результат того  или иного хода, не умели  планировать  свои действия.  Средний  балл составил М=0,92  (при 8,0 возможных).  Средний  балл по  диагностическим методикам составил  М=30 (при 64  возможных).

Обучение проводилось на 14 игровых полях, предъявлявшихся в порядке возрастания их сложности. Каждое поле предъявлялось несколько раз - пока ребенок не начинал играть не нем безошибочно.  В  соответствии  с  задачей  эксперимента,  обучение  проводилось разными  способами;  дети  были разделены на 3  группы, уравненные  по успешности  выполнения констатирующих  заданий. Дети,  составившие  1  группу,  упражнялись,  реально  играя вдвоем.  Экспериментатор  только  предъявлял поля  и  помещал фишку на исходный  кружок.  Во  2  группе  в  качестве  партнера  выступал экспериментатор  (как и  в  констатирущем  эксперименте).  Детям, составившим 3  группу,  мы  предлагали  играть "за двоих".  Ребенку говорили:  "Теперь  здесь никого  не  будет;  ты  сам  будешь  играть и  за  себя,  и  за Мишу (называлось  имя  партнера  по  игре  на  вводных  полях).  Сделал ход  за  себя  - потом ходишь  за Мишу.  Миша тоже хочет выиграть.  Ты должен  правильно  за него  играть".

В разных группах ход упражнений  был различным.  У детей, игравших вдвоем,  мотивация  была  весьма  сильной,  но  на  первый план для  них  выступало  не  овладение  общими принципами игры,  а выигрыш  в  каждой  конкретной  партии.  Из-за  этого  выигрыш или проигрыш не  воспринимался  ребенком как  закономерное  следствие сделанного  хода.  При  повторном предъявления  того  же  поля,  что и  раньше,  нередко  повторялся неверный ход.

Во 2 группе  (в функции  партнера по игре  -  экспериментатор)  отношение  к  заданию  было другим.  Дети стремились овладеть  игрой,  что проявилось во  внимательном рассматривании игровых  полей,  длительном  обдумывании ходов.  Меньшая  "захваченность"  самим  процессом игры  привела  к  тому,  что  при  повторной игре  на том же поле реже,  чем в  1  группе,  воспроизводился неправильный ход.  Однако  и  перед детьми,  входившими  во  2 группу,  структура игры не  раскрывалась.  Большинство  испытуемых не осознавало,  что  экспериментатор делает свои ходы в  соответствии с  определенной целью,  отличной от цели испытуемого.  Его ходы  выступали для  них как некое  автоматическое  следствие  тех или иных  собственных ходов.

В 3 группе,  где дети играли  "с  воображаемым партнером", основным  содержанием деятельности  становилась  сама игра  "за двоих".  Хотя  стремление к  "выигрышу"  оставалось,  оно  выступало  как второстепенное  по  отношению к  желанию верно  воспроизвести в  своих действиях  игру двух  противников.  Оказавшись  перед дилеммой  -  выиграть  самому  или  правильно  сыграть  за  партнера, - дети  практически  всегда  выбирали  второй  вариант.  Необходимость  делать  ходы  и  "за  себя"  и  "за  противника"  приводила к  тому,  что  дети  осознавали  наличие  двух  противоречащих  друг другу  целей.  "Своя"  цель  оставалась  доминирующей,  но  тактика ее достижения  (при  сохранении  общей  игровой  ситуации  - игры "за двоих")  определялась  наличием цели  "противника",  которая выступала  на  первый  план  лишь  на  определенном  этапе  - когда делался  ход  "за  партнера".  Сохранение  общей  цели  действия  при пошаговом изменении угла  рассмотрения  ситуации  составляло  существеннейшую  особенность  хода упражнений  в  3 группе.  По  ходу упражнений  такое  движение  по  игровому  полю со  сменой угла  зрения  начинало  приобретать  ориентировочную функцию:  дети,  сделав ход и  видя,  что  теперь  "противник"  может  выиграть,  возвращали фишку  на  исходный  кружок  и делали другой  - правильный  - "свой" ход.  В дальнейшем  они  переходили к  более  дальнему  планированию  и  научались  предвидеть  целую цепь  возможных  своих  и  чужих ходов.  Существенную роль  при  этом  играло  "проговаривание",  которого  мы  от  них  требовали  ("Это  пошла  я,  это  - Тина").  Постепенно  оно  начинало  опережать  реальное  действие,  приобретая функцию планирования  ("Если  я  пойду  так,  то  Тина  - вот  так"). Среднее  число  упражнений,  требовавшихся для  освоения  всех  14 игровых  полей,  в  Ш  группе  было  вдвое  меньшим,  чем  в других. После  обучения  всем  24  детям снова  предлагались  диагностические  методики.  В  1 и  2 группах  сдвиг  в  их  выполнении  отсутствовал.  В 3  группе  он  составил  13,6  балла;  сдвиг  в оценке,  полученной  при игре  на  контрольных  полях,  составил  в среднем 3,5  балла,  что  вдвое  превосходит  сдвиги,  наблюдавшиеся  в других  группах.  Различия  между  результатами  обучения  в 1-2 группах,  с  одной  стороны,  и  в  3  группе  - с  другой  были статистически  значимы).  Таким  образом,  только  обучение,  основанное  на  пошаговой  смене  позиции  ребенка,  привело  к  существенному  развитию внутреннего  планирования действий,  тогда как игра  с  реальным  партнером (другим ребенком или  экспериментатором)  привела  лишь  к некоторый сдвигай в  овладении самой  экспериментальной  игрой.

3. Влияние  направленного формирования  операции  на  развитие  умения 

последовательно  применять  ее  в деятельности

Эксперимент,  описанный  в  главе  3,  был  посвящен  исследование  влияния  обучения,  включающего  направленное формирование операции во  внешнем плане,  на развитие умения  последовательно и  целенаправленно  применять  эту операцию в  деятельности.

В  качестве  обучающего  задания  мы  использовали выбор  по образцу  с  применением  внешних  способов  сопоставления:  накладывания объекта на  образец  с  проверкой  совпадения  контуров при  выборе  по форме;  прикладывания  к образцу  с  непосредственным сличением цвета при выборе  по цвету.  Как показывают данные,  полученные А.В.Запорожцем и его  сотрудниками,  подобные внешние  способы  в дальнейшем интериоризуются и переходят  в собственно перцептивные  способы сопоставления объектов  с  сенсорными  эталонами.

В констатирующем и контрольном  экспериментах использовалось  задание на группировку объектов  по  образцу,  которое предполагает подбор к каждому из двух  образцов нескольких объектов,  совпадающих  с ним по определенному  признаку  и  отличающихся  по другим.  Для успешного выполнения группировки требуется применение  тех же  операций,  что и для  осуществления  выбора  по  образцу,  но  они должны  применяться  многократно  и  последовательно,  без  "соскальзывания"  на другие  признаки.  Детям предлагалось 4 вида группировок:  1.  По цвету  - а) геометрических фигур;  б)  предметов.  2.  По форме  - а)  геометрических фигур;  б)  предметов.  Образцами для  группировок по цвету служили красный и синий круги,  по форме - белые круг и квадрат.

Детям давалась инструкция  "положить к каждой картонке (образцу)  все  подходящие к ней".  В  эксперименте,  наряду с  дошкольниками из массового детсада (по  10 детей трех и четырех лет,  5 - пяти лет),  участвовали воспитанники д/с № 468 для умственно  отсталых детей  (17 - пяти,  11  - шести лет)  и воспитанники д/с № 283 для  глухих детей  (11  - трех,  8  - пяти,  6  -шести  лет;  глухим детям  инструкция  давалась  в  жестовой форме).

В  констатирующем  эксперименте  выявились  статистически значимые  возрастные  сдвиги  в  выполнении  группировок.  Для детей  всех  возрастов  группировка  плоскостных фигур  оказалась легче,  чем  группировка  предметов  (так как  во  втором  случае требовалось  отвлечься  от функционального  назначения  предмета). Около  половины детей,  не  справившихся  с  группировками,  владело  выбором  по  образцу  по  соответствующему  признаку.  Это  говорит  о  том,  что  владение  требуемой  операцией  еще  не  обеспечивает успешного  выполнения  группировки:  необходимо  уметь  применять  эту  операцию последовательно  и целенаправленно,  отвлекаясь  от  "конкурирующих"  признаков  (при  группировке  по  цвету от формы,  при  группировке  по  форме  - от  цвета  объектов).

Глухие  дети выполняли  задания  менее успешно,  чем слышащие,  но качественные  различия  между  ними отсутствовали.  У умственно отсталых имелись  качественные  отличия  в  выполнении группировок:  так,  для  них  была характерна  "утеря  задачи".

Обучалось  7 умственно  отсталых детей  5  лет  и  16  глухих детей  (9  - трех лет,  7  - пяти-шести лет),  не  справившихся с каким-либо  видом  группировок  (как справившихся,  так и не  справившихся  с  выбором  по  образцу).  При  обучении  выбору  по форме детям давалось  слово  "форма",  по  цвету  - слово  "цвет".

Выбор по образцу  по  форме  осуществлялся  из  двух фигур одинакового  цвета.  Образец  совпадал  с  одной  из  них  по форме  и отличался  от  обеих по  цвету.  Ребенку  предлагали дать  "такую же"  фигуру,  как образец.  Для  проверки правильности выбора он должен  был наложить ее на образец и проверить  совпадение контуров,  обводя  их  пальцем.

Выбор по  образцу  по  цвету  производился  из  двух фигур одинаковой формы.  Образец отличался от них по  форме,  но  совпадая с  одной из них по цвету.  Ребенку  предлагали дать  "такую же" фигуру.  Для проверки - приложить ее к образцу  и непосредственно убедиться в  совпадении цвета.

В результате  обучения все дети стали справляться с выбором по образцу (хотя разным детям для  этого  потребовалось разное количество  занятий).  При  этом они освоили  требуемые способы  сопоставления  (наложение  объекта  на  образец при выборе  по  форме,  прикладывание  к  нему  - при  выборе  по  цвету).

После  обучающих  серий  детям  снова  предлагались  задания  на группировку  объектов.  Выявившиеся  сдвиги  в  выполнении  заданий представлены  в  табл.1  (в  каждой  графе  слева  - число детей, безошибочно  справившихся  с  заданием до  обучения,  справа - после).

Таблица  1. 

Результаты  выполнения  группировок

категория испытуемых

возраст

всего обучалось

по  цвету

по  форме

фигуры

предметы

фигуры

предметы

глухие

З г.

9

4   6

1   6

3   6

0   0

5-6л.

7

3    7

6    7

6   7

3   6

умств. отст.

5 л.

7

0 2

0   3

2   5

1   3

Как  видно  из  таблицы,  хотя  обучение  проходило  на  плоскостных фигурах,  существенные  сдвиги  произошли  также  в  группировке  предметов.  Операция,  отрабатывавшаяся  при  решении  задачи,  требующей  ее  однократного  применения,  в  дальнейшем успешно  применялась детьми  и  при решении  задачи,  требующей  ее многократного  последовательного  применения,  причем на материале,  отличном  от  использовавшегося  при  обучении.  Этот прогресс был достигнут  благодаря  отработке действия  во  внешнем плане  с применением внешних  средств  контроля.

4.  Влияние  разных  типов  обучения  на  развитие  организации действий

и  на Формирование  новых для  ребенка  операций

Эксперимент,  описанный  в  главе  4,  был посвящен  сопоставлению  влияния  разных  типов  построения  обучения  на  развитие умения действовать в  соответствии  с  заданной  системой  требований  и на формирование  некоторых операций  в  наглядном плане.

В констатирующем  эксперименте  использовались два  задания: одно  (1 серия)  - на  выявление  развития  у детей умения  учитывать систему требований;  другое  (2 серия,)  - на выявление  развития  способов  обследования  пространственных  отношений.

В  1  серии  использовалось 6  однотипных  задач.  В  каждой  из них ребенку предлагалось воспроизвести фигуру-образец,  соединяя  линиями нанесенные на листе  бумаги разноцветные  точки. При  этом дети  должны  были руководствоваться  правилом,  запрещающим  соединять  точки  одинакового  цвета.  Задание  предполагало  одновременную  ориентировку  на  два  требования  (воспроизвести образец  и  соблюдать  правило).  При  этом  нужно  было  отвлечься  от неадекватных  задаче  перцептивных  "гештальтов":  отдельные группы  точек  образовывали  простые  геометрические  фигуры,  часто симметричные.

Во  2  серии  констатирующего  эксперимента детям  предлагали воспроизводить  постройку из кубиков  по  нерасчлененному  образцу  (за основу  была взята описанная А.Р.Лурией методика  "стройки по моделям").  Была разработана  система количественной  оценки результатов  выполнения каждого  задания.

Эксперимент  проводился  с  40 воспитанниками  подготовительных к школе  групп детских  садов  М- 271,  515,  с  21 учеником 1  класса  и  10 учениками 2 класса  средней  школы  № 388  г. Москвы.

Между дошкольниками и школьниками наблюдались  количественные  (статистически  значимые)  и  качественные  различия  в  выполнении  задания  1  серии.  У дошкольников  превалировали  перцептивные  способы,  тогда как для  школьников  было характерно решение  задач  с  помощью внешних или  внутренних (интериоризованных)  проб.  Задание  2 серии  выполнялось дошкольниками и школьниками практически  одинаково успешно.

Обучалось 40 дошкольников, обследованных по обеим сериям. Дети были разделены на 4 группы (по 10 человек), уравненные по успешности выполнения констатирующих заданий. Детям предлагалось воспроизвести 8 усложняющихся построек из кубиков с изображениями окон, дверей, пустых простенков. Постройка должна была соответствовать одновременно паре чертежей; на одно был изображен фасад, на другом - задняя стена того же дома. По требуемым операциям обучающее задание было аналогично 2 серии констатирующего эксперимента (требовало обследования и воспроизведения пространственных отношений), по требуемому типу организации - 1 серии (предполагало одновременную ориентировку на два требования, воплощенные в двух чертежах).

Каждый  ребенок,  входивший  в  1  группу,  строил домики  вдвоем  с  другим  ребенком  из  той  же  группы.  Перед каждый испытуемым лежал чертеж  с  изображением  обращенной  к нему  стороны домика, который  требовалось  построить.  Чертежу  лежали  так,  что  каждому  ребенку  были  видны  они оба.  Детям  предлагалось  выставлять кубики  по  очереди.  При своем ходе  ребенок  мог  заменить  кубик, поставленный  партнером.

Во  2  группе  мы  осуществляли  направленное  формирование  операций  обследования  чертежей  и  воспроизведения  представленных на них  пространственных  отношений.  Мы  исходили  из  разработанных П.Я. Гальпериным  принципов  построения  методики  поэтапного формирования умственных действий,  однако  не  воспроизводили  их во  всей  полноте.  В частности,  мы  не  проводили  направленного обобщения  действия,  поскольку  нас  интересовало,  на  какие  задачи  ребенок  сможет  самостоятельно  перенести сформированный у него  способ  действия.

В  3 группе  каждый  ребенок  строил  первый домик  вместе  с другим  ребенком  из  той  же  группы.  Следующие  домики он  строил один,  но  ему  предлагалось  играть,  "как  будто  он  строит  вдвоем":  ставить  "свой"  кубик,  затем  обходить  вокруг  стола,  сверяться  с  чертежом  "партнера"  и  ставить  кубик  "за партнера".

В  4 группе  дети  проходили индивидуальную тренировку  в выполнении  заданий.  Внешние  условия деятельности  были  те  же, что  и  в  3 группе  (поставив  кубик,  ребенок обходил  вокруг стола,  "чтобы  посмотреть,  как получилось  с  той  стороны"),  но идентификация  с  воображаемым партнером отсутствовала.

Во  всех четырех  группах  выявились  некоторые  общие  закономерности.  Так,  все дети по ходу  обучения  начали  быстрее осваивать  задание.  Меньше  времени  проходило  от  первого  воспроизведения домика до  стабильного  безошибочного  его  воспроизведения.  Уменьшалось число  стереотипных действии  (воспроизведений домика,  соответствующего  не  нынешней,  а  предшествующей  паре чертежей).  Наряду  с  этим  наблюдались  и  закономерности,  специфичные для  отдельной  группы.

В  трех из пяти  пар деnей  из  1  группы  выявилось  разделение на  ведущего  и  ведомого.  Так,  в  паре  Саша Ц.- Миша П.  ведущим являлся Саша.  Он  был  значительно  активнее  своего партнера, часто  убирал  поставленные  тем  кубики  (даже  если они  соответствовали  чертежу),  непрерывно  давал  "руководящие  указания": "Ты  ставь  тут  такой,  как  здесь  нарисовано!"  Миша  всего  несколько  раз  решился  убрать кубик,  поставленный Сашей.  Ставя очередной  кубик,  нередко  обращался  к  нему  с  вопросами:  "Такой? Так ставить?"  В  двух парах  выделить  ведущего  и  ведомого нам не  удалось.  Так,  в  паре Ира Г.- Аня С.  обе  девочки  были активны,  каждая  старалась управлять действиями  подруги.  Нередко  возникали весьма  оживленные  обсуждения,  которые,  однако, не  приводили к желаемым результатам,  так как каждая  девочка ориентировалась  только на свой чертеж.  В целом обучение детей,  составивших  1 группу,  характеризовалось медленным  освоением  каждой  постройки,  высоким уровнем  стереотипности действий.

Дети,  вошедшие  во  2 группу,  осваивали постройку  каждого нового  домика  быстрее,  чем дети  из 1  группы  (особенно  существенные  различия  наблюдались  при постройке  последних  домиков). Ошибочные  стереотипные  действия у  них  отсутствовали.  Все  обучение  в целом  занимало  меньше  времени,  чем в 1  группе.  Некоторые  дети  пытались  строить домик,  не  обращаясь  к предложенной схеме.  Даже убедившись в  том,  что  такие действия  приводят  к ошибкам,  они  очень  неохотно  переходили  к работе,  четко  расчлененной  на  отдельные  операции,  которой  мы  от  них  требовали. В  этих  случаях мы  прибегали к  созданию дополнительного  мотива:  объясняли детям,  что  они  будут  строить  "как архитектор" - чтобы  сразу  все  получалось  правильно.

Большинство  детей,  составивших  3 группу,  охотно  приняло предложенную ситуацию.  Дети активно  играли,  "как  будто  строят вдвоем".  Аня  П.,  ставя  очередной  кубик,  говорит:  "Вот  поставила  за  себя.  А  сейчас  поставлю  за  Люду".  Дима М.  ставит "свой"  кубик,  обходит  стол  с  другой  стороны  и  ставит  кубик со словами:  "А  это  колин  кубик".  Заметив  расхождение  с  "колиным" чертежом,  восклицает:  "Ой,  у  Коли  не  так!  Коля  не  так поставил".  У двоих детей идентификация  с  воображаемым партнером первоначально  отсутствовала и появилась  лишь  после  специальных вопросов  экспериментатора.  У троих детей действия носили чисто процессуальный характер.  Их  слишком  занимала сама игра в  то,  что  они  "строят  вдвоем",  Мы дополнительно фиксировали внимание детей на чертежах,  подчеркивали  необходимость  правильного  воспроизведения указанных в  рисунке  отношений  между окнами,  дверями и  пустыми  простенками.  В  итоге у  всех детей появилась ориентировка на чертежи.

Дети,  составившие  4 группу,  работали  охотно,  не  отвлекаясь.  Освоение  каждой  новой  постройки  происходило  быстро,  но сопровождалось  большим,  чем в 3 группе,  числом проб.  Чаще встречались стереотипные действия,  которые,  однако,  быстро заменялись адекватными.

После  обучения  всем 40 детям  были  снова предложены  задания,  использовавшиеся  в  констатирующем  эксперименте.  Результаты  их выполнения  (в  средних  значениях  по  группам)  представлены  в  табл.2  (левое  число  в  каждой  графе  -  средний  балл,  набранный  до  обучения,  правое  - после).

Таблица  2.

Результаты  выполнения  заданий  1  и 2  серий

Серия

1  группа

2 группа

3  группа

4 группа

1

16,2    20,2

16,4    19,7

16,5    24,7

16,9    20,3

2

9,6     9,1

10,1    15,0

10,3    10,7

10,4    11,2

Как  видно  из  таблицы,  во  всех  группах имеются  сдвиги  в выполнении  задания  1  серии  (выявлявшего умение  учитывать  заданную систему  требований).  В  3  группе  сдвиг равен  8,2  балла и  более  чем вдвое  (статистически  значимо)  превосходит  сдвиги, наблюдавшиеся  в других  группах.  Только  в  3  группе  изменился общий характер деятельности дошкольников.  Они  стали выполнять задание и в количественном и в качественном отношении на уровне  первоклассников.  Появилось активное  использование проб,  чего не  было у других дошкольников,  даже  выполнявших задание на высоком уровне.

Существенный  сдвиг в выполнении  задания 2 серии (4,9 балла) наблюдался  только во 2 группе.  Это  говорит о  том,  что  примененный  в  этой  группе  метод формирования  операций  обследования и воспроизведения пространственных  отношений  оказался вполне  адекватным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная задача нашего исследования состояла в сопоставлении влияния разных типов построения обучения на формирование операций и организации действий у дошкольников.

Как  показал  эксперимент,  операции,  сформированные на  основе  отработки  внешних  способов  обследования  объектов,  в дальнейшем могут  быть  самостоятельно  "подключены"  ребенком к выполнению  значительно  более  сложного  действия,  чем  то,  в контексте которого  эти  операции формировались.  Это  говорит  о том,  что  обучение,  в  котором  основной  акцент  делается  на преобразовании  внешнего  предметного  действия  ребенка  во  внутреннее,  в  данном  случае  весьма  продуктивно.  Однако  при  таком обучении достигнутый уровень  организации не  переносится на выполнение  действия,  требующего  применения других (доступных ребенку,  но  не  отрабатывавшихся  во  внешнем плане)  операций.

Другая  применявшаяся  нами  форма  обучения  основывалась на изменении  позиции ребенка.  Ему  предлагалось действовать  за двоих,  поочередно  выполняя  "свои"  действия  и действия  "партнера".  Основная функция  взрослого  заключалась  в  постановке перед ребенком  задачи на  идентификацию с  воображаемый партнером.  Такое  обучение  привело  к  существенному  развитию уровня организации  действий.  При  этом достигнутый уровень  организации мог  быть  с успехом перенесен  ребенком на  выполнение действия,  значительно  отличающегося по  операциональному  составу от  того,  которое  непосредственно  формировалось  (в  том  случае, если  требуемые  операции  были  заранее доступны ребенку).

Полученные  данные  позволяют  сделать  следующие  выводы:

1.  В  случае,  когда целью обучения  является формирование способа,  основанного  на применении новых для ребенка операций,  наиболее  эффективным оказывается  обучение,  в ходе которого взрослый  "строит"  у обучаемого  требуемые  операции,  контролирует  их  протекание  во  внешнем плане  и  переход во  внутренний  план.

2.  В  случае,  когда  обучение  направлено на формирование нового  типа организации  стихийно  сформировавшихся  у  ребенка операций  в  систему,  соответствующую структуре  задачи,  более эффективным оказывается  такое  обучение,  которое  способствует возникновение у  ребенка двойной  позиции,  позволяет увидеть предложенную  ситуацию  с двух  разных  "точек  зрения",  различающихся  благодаря  различию  отвечающих каждой  позиции  частных целей.

Содержание  диссертации  отражено  в  следующих  публикациях автора;

1.  Формирование  перцептивных  обобщений  у  глухих дошкольников  (в соавторстве).  "Дефектология",  1970,  № 4.

2.  Перцептивное  обобщение у  умственно  отсталых  дошкольников  (в  соавторстве).  "Дефектология",  1973,  №  5.

3.  Особенности детерминации действий  в  младшем школьном возрасте.  "Вопросы  психологии",  1975,  № 1.

4.  Особенности  выполнения  детьми действий,  отвечающих  заданной  системе  правил.  Материалы  УП совместного  семинара аспирантов  и  молодых ученых АПН СССР  и АПН  ГДР  в  Берлине  и  Бауцене,  часть  2,  1975 (на немецком языке).

5.  Влияние  организации  совместной  деятельности  на  развитие  планирования действий у  дошкольников.  "Дошкiльне  виховання",  1976,  № 12  (на украинском языке).

Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подписями направлять по адресу: Москва, К-9, пр-кт Маркса, д. 20, корп. "В", НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Перейти к списку диссертаций