Экспериментальное исследование развития восприятия цвета в дошкольном возрасте

Диссертант: Венев И. Д.
Год защиты: 1965
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 13.00.00 - Педагогические науки
Научный руководитель: Запорожец А. В.
Ведущее учреждение: Н.
Место выполнения: Н.

ВЕНЕВ И.Д.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Диссертационная работа посвящена проблеме развития восприятия цвета у детей дошкольного возраста.

Несмотря на то, что эта проблема рассматривалась в значительном количестве исследований, она до настоящего времени не является полностью разрешенной. Большая часть авторов исследований ограничивалась, по преимуществу, констатацией определенных сдвигов в цветовом восприятии, не ставя перед собой задачи выявить психологические механизмы, приводящие к указанным сдвигам.

Отдельные исследователи отмечали, правда, влияние на развитие восприятия цвета таких факторов, как созревание, окружающие условия, обучение. Но подобные факторы относятся в равной степени ко всем сторонам психического развития ребенка, и ссылка на них не может рассматриваться как решение проблемы.

Специфика настоящей работы заключается в попытке рассмотреть развитие цветового восприятия ребенка с точки зрения формирования сенсорных действий по сопоставлению цветовых свойств объектов.

Диссертация разделена на три главы.

В первой главе дается обзор результатов основных работ по восприятию цвета в дошкольном детстве, определяется предмет, задачи и метод исследования.

В обзоре литературы выделяется ряд вопросов, разрешившихся авторами различных исследований. Это, прежде всего, вопрос о самом факте наличия цветового зрения у детей ран­него и дошкольного возраста и том периоде в развитии ребенка, когда он впервые начинает различать цвета. Хотя разными авторами по ряду причин, связанных, главным образом, с методическими трудностями, возникавшими в подобных исследованиях, указывались совершенно разные возрастные периоды, в которые, якобы, возникает цветовое зрение (от нескольких дней до 3-го—4-го года жизни), в настоящее время можно считать доказанным, что цветоощущение имеется уже у детей 3-го месяца жизни, а к 3-му году жизни оно практически идентично цветоощущению взрослого человека (данные Д.И. Тринкер, А. Пейпера, В. Тренделенбурга).

Таким образом, к началу дошкольного детства психофизиологические возможности ребенка оказываются сформированными в такой мере, что не могут жестко лимитировать совершенствование восприятия цвета в собственном смысле слова. Это, конечно, отнюдь не означает, что в дальнейшем не происходят существенных сдвигов в развитии самих психофизиологических механизмов цветоощущения. Однако подобные сдвиги осуществляются внутри развивающегося цветового восприятия ребенка.

Следующий вопрос — это вопрос о наличии и характере изменений в области восприятия цвета на протяжении раннего и дошкольного детства. В большом количестве исследований, посвященных этому вопросу, изучался выбор детьми цветовых объектов по образцу, усвоение названий цветов и установление связи между названием и соответствующим цветовым тоном. Бесспорно, установленные факты совершенствования восприятия цвета сводятся, в основном, к тому, то детьми достигается постепенно все большая тонкость и дифференцированное ориентировки в цветовой действительности, как в отношении цветового тона, так и в отношении его оттенков по светлоте и насыщенности, причем овладение правильным употреблением названий цветовых тонов отстает от развития их различения в восприятии (данные В.П. Бражас, А.И. Сулиной, Е.А. Аркина, Ж.И. Шиф, 3.М. Истоминой и др.). Противоречивые факты, полученные разными авторами относительно сравнительной успешности ориентировки на цветовой тон и на светлоту (в сочетании с насыщенностью) объектов у детей младшего дошкольного возраста объясняется различием применявшихся ими методик.

Наконец, выяснялся вопрос о том, в какой последовательности ребенок начинает различать цвета, успешно отбирать их по образцу, называть и отбирать по названию. Огромное разнообразие данных по этому вопросу заставляет предположить, что никакой общезначимой последовательности, диктуемой анатомофизиологическими факторами, не существует. Различие в успешности выполнения детьми заданий с разным цветовым материалом может быть, по-видимому, связано с неодновременным усвоением представлений о фиксированных значениях разных участков спектра, которое, в свою очередь, зависит от цветового окружения ребенка и условий воспитания.

Определение задач исследования производится на основе выдвинутого в последние годы в советской психологии понимания процесса восприятия как осуществления специфических сенсорных действий, направленных на обследование предметов и выявление их свойств (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко и др.).

С этой точки зрения развитие восприятия в онтогенезе выступает как формирование и совершенствование сенсорных действий.

Характеристике сенсорных действий и закономерностей их формирования у детей дошкольного возраста посвящены работы А.В. Запорожца и его сотрудников — 3.М Богуславской, Л.А. Венгера, В.П. Сохиной, А.Г. Рузской и др.

Эти работы показали, что сенсорное действие представляет собой действие по моделированию свойств предметов, причем в качестве средств такого моделирования выступают усвоенные ребенком сенсорные эталоны — системы чувственных свойств предметов, выделенных человечеством в ходе общественно-исторической практики.

Однако соотнесение свойств наличных предметов с усвоенной системой общественно выработанных эталонов оказывается возможным лишь на высших уровнях сенсорного развития. Ребенком далеко не сразу усваивается система эталонов и далеко не сразу он овладевает операциями соотнесения.

Без специального обучения усвоение новых типов эталонов и формирование новых сенсорных действий происходит стихийно в ходе реализации требований, выдвигаемых по отношению к восприятию теми видами практической деятельности, которыми овладевает ребенок. Однако формирование сенсорных действий может быть достигнуто в чрезвычайно сжатые сроки в случае, если способы таких действий формируются у ребенка в ходе специального обучения. Суть этого обучения состоит в том, что средства, необходимые для обследования заданного образца, даются ребенку во внешней материальной форме, и ребенка обучают производить обследование путем внешних развернутых операций соотнесения. В дальнейшем происходит интериоризация действия, оно начинает осуществляться в сенсорном плане при помощи внутренних, «идеальных» средств.

Целенаправленное формирование сенсорных действий вскрывает их внутреннюю природу и, вместе с тем, создает основу для разработки наиболее эффективных методов сенсорного воспитания ребенка.

Основная задача исследования определяется как задача изучения формирования сенсорных действий в области восприятия цвета у детей дошкольного возраста. Правомерность постановки такой задачи обосновывается, наряду с приведенными выше общими положениями, также и тем, что в работах некоторых авторов (Ж.И. Шиф, 3.М. Истомина, К.В. Бардин) имеются данные, прямо или косвенно свидетельствующие о зависимости успешности выполнения детьми экспериментальных заданий от характера их действий с цветовыми объектами.

В соответствии с указанной основной задачей исследования определяется и его метод, который включает:

1. Проведение констатирующих экспериментов с целью определения наличного уровня восприятия цвета у детей разных дошкольных возрастов.

2. Проведение обучающих экспериментов с целью формирования у детей определенного способа осуществления сенсорного действия по соотнесению цветовых объектов.

3. Проведение контрольных экспериментов с целью выявления эффективности сформированного у детей способа сенсорного действия.

II глава посвящена описанию констатирующей части исследования, целью которой являлось установление наличного уровня восприятия цвета у детей дошкольного возраста.

Методика констатирующих опытов разрабатывалась, исходя из требований, выдвигаемых перед восприятием цвета различными видами деятельности (прежде всего изобразительной деятельностью) и повседневной ориентировкой в окружающем. При этом не ставилась задача изучить психофизиологические возможности цветового зрения детей, а де­лалась попытка лишь установить, каков реальный уровень их ориентировки в области цвета и его отдельных компонен­тов — цветового тона, светлоты и насыщенности.

Применялась методика выбора цветовых объектов по наличному образцу, которая была дополнена по сравнению с работами других авторов в нескольких направлениях (введение выбора объектов определенного цветового тона в условиях их малой насыщенности и высокой светлоты, введение раздельного выбора объектов, различающихся по светлоте и по насыщенности) j методика расположения цветовых объектов в соответствии с их взаимным отношением по светлоте и методика выбора цветовых объектов по представляемому образцу (эти методики при исследовании восприятия детей — дошкольников ранее не применялись); методика называния цветовых объектов и их выбора по слову — названию.

Исследование проводилось в детском саду № 1276 Октябрьского района г. Москвы. Для участия в нем были отобраны 40 детей в возрасте от 3 до 7 лет (по 10 человек каждой из четырех возрастных групп), обладающие нормальным цветоощущением.

В целях диагностики цветоощущения были использованы «Полихлорматические таблицы» проф. Е.Б. Рабкина, а при изготовлении цветовых объектов для опытов — «Атлас цветов» и рукописные материалы того же автора.

Цветовые объекты были выполнены краской на картоне размером 3X4 см, наклеенном на карточку белого цвета размером 5x6 см. Опыты проводились при свете люминисцентной лампы ДС.

Констатирующая часть исследования включала следующие серии экспериментов:

А. ВЫБОР ОБЪЕКТОВ ПО НАЛИЧНОМУ ОБРАЗЦУ:

Серия I. Выбор из ряда цветовых объектов средней светлоты и максимальной насыщенности (цвет, поля 10/10 по цветовому треугольнику), различающихся по цветовому тону. В этой серии детям предъявлялись следующие цвета - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, а также белый и черный. Каждый цвет был представлен 2-мя одинаковыми объектами, так что каждый раз ребенок производил выбор из 18 объектов. Образцами попеременно служили все указанные цветовые объекты.

Серия II. Выбор из ряда цветовых объектов малой насыщенности и высокой светлоты (цвет, поля 3/3 по цветовому треугольнику), различающихся по цветовому тону. В этой серии предъявлялись те же цвета, что и в предыдущей, за исключением белого и черного. В эксперименте производился выбор из 14 объектов

Серия III. Выбор из ряда цветовых объектов, различающихся по цветовому тону и светлоте. Поскольку в данном случае изучалась ориентировка на светлоту, детям предъявлялись объекты только 3-х резко различающихся цветов — красного, синего и зеленого, а также ахроматические объекты. Каждый цвет был представлен тремя объектами разной светлоты и одинаковой насыщенности Цветовые поля 6/6, 6/10, и 6/14 по цветовому треугольнику, а серый цвет — цвет поля 1/5, 1/10, и 1/15 ахроматического ряда. Выбор производился из 24-х объектов.

Серия IV. Выбор из ряда цветовых объектов, различающихся по цветовому тону и насыщенности. В данной серии детям предъявлялись объекты тех же 3-х резко различающихся цветов, что и в предыдущей серии: красного, синего и зеленого. Каждый цвет был представлен тремя объектами одинаковой светлоты, но разной насыщенности (цвет, поля 10/10, 8/10, 6/10). Выбор производился из 18 объектов.

Б. РАЗМЕЩЕНИЕ ЦВЕТОВЫХ ОБЪЕКТОВ ПО ОБРАЗЦУ

Серия V. Размещение цветовых объектов в соответствии заданным отношением светло. В этой серии образцом служили три объекта серого цвета, различающиеся по светлоте (цвет, поля 1/5, 1/10, и 1/15 ахроматического ряда), которые были расположены в порядке возрастания светлоты слева направо, в порядке ее убывания или вперемежку. Ребенку давалось по 3 объекта красного, синего и зеленого цветов разной светлоты и одинаковой насыщенности (6/6, 6/10 и 6/14) и предлагалось разместить их так же, как расположены серые объекты в образце.

В. ВЫБОР ЦВЕТОВЫХ ОБЪЕКТОВ ПО ПРЕДСТАВЛЯЕМОМУ ОБРАЗЦУ.

Серии VI, VII и VIII полностью повторили серии I, II и III с той разницей, что образец предъявлялся ребенку, а затем прятался. Набор объектов, из которых производился выбор, предъявлялся ребенку через 15 сек. после рассматривания каждого образца.

Г. ПОНИМАНИЕ И УПОТРЕБЛЕНИЕ СЛОВ-НАЗВАНИЙ

ЦВЕТА

Серия IX. Название цвета предъявляемых экспериментатором цветовых объектов и выбор объекта определенного цвета по заданному слову-названию.

Эта серия проводилась в двух вариантах: «а» и «б». Вариант «а» — экспериментатор предлагал ребенку объект определенного цвета, а ребенок должен был его назвать. Вариант «б» — экспериментатор произносил название, а ребенок должен был выбрать из набора соответствующий объект. В обоих вариантах предъявлялись объекты 7 хроматических цветов — те же, что и в предыдущих сериях — средней светлоты и максимальной насыщенности (10/10), а также белый и черный. Каждый цвет предъявлялся дважды (всего 18 объектов).

Во всех сериях констатирующей части исследования участвовали одни и те же дети.

Методика проведения опытов всех серий, в которых ребенком производился выбор объектов (серии I, II, III, IV, VI, VII, VIII и IX «б») заключалась в том, что все имеющиеся объекты раскладывались перед испытуемым на столе, покрытом белой скатертью, в 3—4 ряда. Объекты разного цветового тона (а также разной светлоты и насыщенности) размешались в случайном порядке, но так, что два идентичных объекта не находились рядом.

Инструкция заключалась в том, что ребенку предлагалось найти и дать все «такие же» объекты, как образец, или объекты, называемые экспериментатором (в серии IX). После осуществления каждого выбора все выбранные ребенком объекты возвращались на свои места.

Последовательность, в которой предъявлялись образцы (или назывались цвета) разным детям была разной.

Ответ ребенка считался правильным только в случае, если он выбрал оба нужных объекта, не присоединяя к ним других.

В опытах V серии экспериментатор при каждом предъявлении выкладывал в ряд на глазах у ребенка три серых объекта разной светлоты, вручал ребенку 3 хроматических объекта и предлагал «рассмотреть карточки и разложить их на столе так же, как лежат серые». Каждый испытуемый выполнял задание 9 раз — трижды (по образцам, различавшимся расположением светло) с объектами каждого из 3 цветов. Правильным ответом считалось однократное правильное размещение 3 объектов.

В опытах серии IX «а» объекты предъявлялись для называния по одному, причем объекты одинакового цвета — не подряд. Правильным ответом считалось безошибочное называние обоих объектов данного цвета.

Во всех сериях экспериментов никакой оценки правильности выполнения задания экспериментатор не давал.

Основные результаты констатирующей части исследова­ния приведены в суммарном виде в табл. 1. Из рассмотрения таблицы видно, что при выборе цветовых объектов по наличному образцу наиболее успешно детьми всех возрастных групп выполняется задание, требующее ориентировки на цветовой тон объектов максимальной насыщенности и средней светлоты (серия I), затем — задание, требующее ориен­тировки на цветовой тон объектов малой насыщенности и высокой светлоты (серия II). Несколько хуже выполняется задание, требующее ориентировки на светлоту цветовых объектов (серия III) и еще хуже — задавшие, требующее ориентировки на насыщенность (серия IV).

Особенно низкий результат получен в серии V, задание которой требовало от детей осуществления ориентировки на отношение цветовых объектов по светлоте.

При выборе цветовых объектов по представляемому образцу (серии VI—VIII) во всех случаях получено существен­ное снижение успешности выполнения задания по сравнению с выбором тех же объектов по наличному образцу (серии 1 —III). Наконец, называние цветовых объектов и их выбор по слову — названию (серия IX «а» и IX «б») осуществляется детьми всех возрастных групп хуже, чем выбор тех же объектов, как по наличному, так и по представляемому образцу.

Во всех сериях констатирующих опытов отчетливо высту­пает факт улучшения выполнения задания с возрастом. Наиболее существенные возрастные сдвиги наблюдаются при переходе от I ко II младшей группе и от II младшей к средней. Что касается средней и старшей группы, то различие в успешности выполнения задания между ними, как правило, незначительно (за исключением серии V), а в отдельных сериях старшие дети дали даже несколько более низкий результат, чем средние.

Анализ характера ошибок, допускавшихся детьми в разных сериях опытов, учет случаев самостоятельного исправления ими допущенных ошибок, наблюдение за ходом выполнения экспериментальных заданий детьми разных возрастных групп; и сопоставление успешности выполнения разных заданий (в частности, заданий на выбор цветовых объектов по наличному и представляемому образцу и на использование названий тех же цветовых объектов) одними и теми же детьми позволяет интерпретировать полученные данные следующим образом.

Успешность выполнения заданий на выбор цветовых объектов по образцу зависит от двух факторов: степени овладения эталонными представлениями об определенных цветах и их свойствах (как правило, фиксированными в слове) и характера осуществляемых ребенком действий по сопоставлению цветовых объектов.

Роль первого из этих факторов обнаруживается, прежде всего, в том; что все, кроме одного, ошибочные решения в I серии опытов и подавляющее большинство (52 из 63) ошибочных решений в VI серии были допущены при выборе объектов по образцу, названием которого ребенок не владел или владел слабо (IX серия).

Другим доказательством участия представлений об определенных цветах в осуществлении их выбора является чрез­вычайно любопытное распределение ошибочных решений при выборе по образцам определенных цветовых тонов. В серии I из 15 случаев ошибочного объединения объектов, большая часть (9 случаев) заключалось в присоединении желтого цвета к оранжевому образцу и синего к голубому. Что касается обратных случаев — присоединения оранжевого к желтому и голубого к синему, то их было только по одному. Та же закономерность наблюдалась и в ошибочных реше­ниях заданий VI серии, (т. е. при выборе тех же объектов по представляемому образцу): желтые объекты были подобраны к оранжевому образцу 7 раз, синие к голубому тоже 7 раз, но оранжевые к желтому только 3 раза, а голубые к синему — 2. Эти факты допускают только одно истолкование. Ребенок знаком и с желтым и синим цветом, но не знаком с оранжевым и голубым (данные IX серии). Получая образец, например, голубого цвета, ребенок, будучи вынужден как-то его освоить, «переводит его на свой язык», т. е. фиксирует для себя как синий. Естественно, что при дальнейшем поиске выбираются как голубые, так и синие объекты. Если же дается синий образец, он сразу фиксируется как синий, и все объекты другого цвета (в том числе и голубые), как правило, отбрасываются при выборе как не соответствующие образцу. В этих фактах проявилось отличие той деятельности восприятия, которую необходимо произвести ребенку для осуществления выбора по образцу от простого различения объектов. Если бы речь шла о недостаточном различении голубого и синего, оранжевого и желтого цветов, соответствующие ошибки, безусловно, носили бы «двухсторонний», а не «односторонний» характер.

Характерно, что во II и VII сериях, где ребенок действовал с объектами слабо насыщенных светлых тонов, ошибки при выборе по голубым и синим, а также по оранжевым и желтым образцам утеряли односторонний характер. По-видимому, слабо насыщенные светлые тона оказались слишком далекими от знакомых ребенку образцов и не могли быть достаточно однозначно соотнесены с ними.

Именно роль наличия у детей эталонных представлений о цветовых свойствах объектов в осуществлении выбора по образцу можно объяснить большую успешность ориентировки на цветовой тон объектов, чем на их светлоту и насыщенность в описанных выше условиях. Разные цветовые тона различаются между собой качественно и фиксированы в человеческом опыте при помощи соответствующих слов-названий, в то время как разные степени светлоты (кроме крайних) и насыщенности различаются лишь количественно. С этим связаны и условия сенсорного воспитания ребенка (целенаправленного или более или менее стихийного). Начиная с самого раннего возраста, взрослые обращают внимание детей на разный цвет предметов, называют цвета и так или иначе учат ребенка различать их и называть. В отношении же светлоты насыщенностей этого не происходит (если не считать белого и черного цвета, т.е. крайних степеней светлоты),

Роль второго фактора — характера осуществляемых детьми действий по сопоставлению цветовых объектов — обнаруживается в прямой зависимости успешности выполнения задания от наблюдаемых особенностей ориентировочной деятельности детей разных возрастных групп.

В целом деятельность испытуемых при выполнении зада­ния на выбор цветового объекта по образцу может быть охарактеризована как поисковая деятельность, включающая ряд сопоставлений. Ребенок, прежде всего, так или иначе, фиксирует нужное свойство образца, по возможности используя для этого имеющиеся у него представления о подобных свойствах.

Вслед за этим — первым — сопоставлением производится поисковая деятельность, заключающаяся в серии сопоставлений фиксированного свойства со свойствами объектов, предъявленных для выбора. Поиск может иметь различную степень планомерности и организованности, может также включать в себя неоднократный возврат к образцу. Наконец, когда очередное сопоставление достигает цели (т е. объект воспринимается ребенком как идентичный образцу), возможно контрольное сопоставление, которое должно подтвердить или опровергнуть наличие указанной идентичности.

С возрастом повышается систематичность поиска, в случаях затруднения дети чаще возвращаются к восприятию образца. Резко возрастает роль контрольных сопоставлений выбранного объекта с образцом. Особенно явно выступают возрастные различия при сравнении действий младших и старших детей в более «легких» и более «трудных» сериях. Возрастание трудности задания вызывает у младших испытуемых дезорганизацию деятельности, попытки «угадывания» и применение неадекватных приемов обследования (ощупывание или царапанье карточек), у старших испытуемых, напротив, активизацию поиска, увеличение тщательности сличения объектов с образцом.

Объективным показателем различий в ориентировочной деятельности детей разных возрастных групп может служить количество самостоятельных исправлений допущенных ошибок. Такие исправления свидетельствуют об осуществлении ребенком контрольных сопоставлений выбранного объекта с образцом, возможности выявить допущенную ошибку и осуществить дальнейший поиск, приводящий к положительному результату. Общее количество исправлений резко повышается от 1 группы ко II и далее, к III и затем несколько снижается в IV группе за счет увеличения количества случаев получения безошибочного результата «с места».

Статистическая обработка результатов в 36 сериях (по 9 серий в 4 возрастных группах) показывает, что 31 серия обладает достоверностью — Р=0,999; 4 серии — достоверностью — Р=0,98 и 1 серия — Р = 0,90.

В III главе, которая посвящена вопросам формирования восприятия цвета в дошкольном детстве, излагаются результаты формирующих и контрольных экспериментов.

Принципы формирующей части исследования были намечены в соответствии с общими положениями о сенсорных действиях и путях их формирования, которые были разработаны А. В. Запорожцем и его сотрудниками, и с данными, полученными в констатирующих опытах.

В результате констатирующих опытов, было, выдвину-то предположение о том, что эффективность ориентировки на цветовые качества объектов повышается в силу двух причин: овладения устойчивыми представлениями об этих качествах (их эталонами), обычно фиксированными в соответствующих словах, и совершенствования действия по соотнесению цветовых объектов,

Поскольку роль овладения названиями цветов для развития восприятия цвета в общей форме является общепризнан­ной и не требует специальных обоснований (хотя и в этой области остается еще немало неизученных моментов, так как неясны особенности соотношения слова и образа), осо­бое внимание было обращено на другую сторону вопроса - роль овладения действиями по соотнесению цветовых объектов.

Методика проведения экспериментального обучения заключалась в следующем: задание, требующее ориентировки на цветовые свойства объектов, было включено в контекст содержательной практической деятельности, достаточно интересной и доступной для ребенка — закрашивания изображений предметов по образцу. Ребенку ставилась задача закрасить все части контурного изображения такими же цветами, которыми они были закрашены в образце. Для этого было нужно выбрать 5—6 карандашей из числа 9—10, имею­щихся в коробке, и употребить каждый из них для закрашивания соответствующей части изображения. Таким образом, задание предполагало необходимость соотнесения цвета отдельных частей изображения — образца с цветом каранда­шей. На экспериментальных занятиях ребенка обучали производить такое сопоставление во внешней развернутой форме, используя промежуточное средство («эталон»), в роли которого выступал листок бумаги, на котором ребенок «пробовал» карандаш. Операция, производимая с таким материальным эталоном, заключалась в промеривании листка к соответствующим частям рисунка-образца для установления идентичности их цвета. В дальнейшем создавались условия для интериоризации усвоенного ребенком способа сопоставления цветовых объектов, в результате которой должен был быть получен способ собственно зрительного соотношения цветовых объектов, при котором роль промежуточных средств играют зрительные образы цветовых качеств.

На занятиях применялись изображения, содержащие 2—3 разных цветовых тона (красный, зеленый, синий), при­чем каждый из них был представлен двумя-тремя оттенками, отличавшимися друг от друга одновременно несколькими параметрами (светлотой, насыщенностью, длиной волны).

До начала занятий детям предлагалось самостоятельно закрасить рисунок цветка по образцу, выключавшему 2 от­тенка красного и 3 оттенка зеленого цвета. С этим заданием дети справились очень плохо. Ошибочное закрашивание раз­ных частей изображения наблюдалось у детей I группы в 80% случаев, II гр. 56%, III гр. — 48%, IV гр. в 42% случаев.

С каждым ребенком было проведено индивидуально по 4 экспериментальных занятия, на которых каждый раз давался новый рисунок

От занятия к занятию существенно изменялась успешность выполнения задания и характер подготовительных действий, осуществляемых детьми.

Увеличивалось количество случаев, когда дети правильно выбирали нужные карандаши и правильно закрашивали соответствующие части рисунка. На четвертом занятии большинство детей младших групп и почти все дети средней и старшей группы правильно решили задачу.

На первых занятиях ребенок совершал под руководством экспериментатора ряд развернутых действий: рассматривал и называл цвета разных частей образца; рассматривал набор карандашей, перебирал карандаши и называл их цвет (некоторые дети даже ощупывали карандаши), рассматривал пристально цвет поверхности и цвет графита карандаша; пробовал на листе бумаги каждый карандаш и прикладывал листок к разным частям образца, чтобы определить, нужен данный карандаш или нет, и если нужен, то к какой части образца он подходит; делил все карандаши на 2 группы «нужных» и «ненужных», а потом последовательно брал нужные и закрашивал соответствующие части контурного рисунка.

На последующих занятиях этот внешний, развернутый и расчлененный процесс свертывался, сокращался, некоторые звенья отпадали. Ребенок брал карандаш и листок бумаги, пробовал карандаш, примеривал, не поднося листок вплот­ную к образцу, и закрашивал, если карандаш подходит. Совершалась постепенная интериоризация процесса соотнесения цветовых объектов.

На последнем занятии многие из детей — особенно III и IV гр. умели уже определять, подходит или не подходит дан­ный карандаш, только посмотрев на него

После 4-х обучающих занятий всем испытуемым предла­галось контрольное задание на закрашивание контурного изображения по образцу с целью учета результатов обуче­ния. При выполнении контрольного задания экспериментатор не оказывал ребенку никакой помощи, листок бумаги для «проб» ему не давался.

Это же задание было дано еще 32 детям, ранее вообще не участвовавшим в опытах.

В результате обучения количество правильно закрашен­ных участков изображения во всех возрастных группах резко возросло. Особенно значительно улучшились результаты в 1 гр. — больше, чем в 3 раза и во II гр. — больше, чем в 2 раза. В III и IV группах результаты улучшились на 35%.

Что касается результатов, полученных в опытах с детьми контрольных групп, то они на 7% ниже тех, которые были даны основными группами при проведенной до обучения проверке умения самостоятельно закрашивать контурное изображение по образцу.

Таким образом, контрольное занятие отчетливо показало, что в результате обучения произошел весьма существенный сдвиг в выполнении детьми закрашивания контурного изображения по образцу. Однако оставалось неясным, имеет ли этот сдвиг более общее значение, т.е. произошло ли формирование у детей такого способа соотнесения цветовых объектов, который обеспечивает улучшение их общей ориентировки в цветовой действительности.

Материал для ответа на этот вопрос был получен двумя путями.

Во-первых, детям основных, а также контрольных групп было дано задание на закрашивание изображений предметов с натуры, существенно отличавшееся от закрашивания по образцу.

Успешность закрашивания изображений предметов с натуры детьми основных групп оказалась почти вдвое выше его успешности у детей контрольных групп.

Во-вторых, с детьми, прошедшими обучение, была повторена часть опытов, проводившихся в констатирующей части исследования.

Для целей контроля было отобрано 5 серий — II, III, IV, V и VIII, т. е. выбор по наличному образцу при необходимости ориентировки на цветовой тон светлых малонасыщенных объектов, на светлотные отношения между ними и выбор по представляемому образцу при необходимости ориентировки на светлоту цветовых объектов. Эти контрольные серии были обозначены как серии IIк, IIIк, IVк, Vк, и VIIIк.

Методика проведения контрольных серий полностью совпадала с методикой проведения соответствующих серий констатирующих экспериментов.

В контрольных опытах принимали участие не все дети, проходившие констатирующие серии, так как некоторые из них по тем или иным причинам посещали детский сад нерегулярно и либо не прошли полностью обучения, либо не при­сутствовали в период проведения контрольных опытов.

В таблице № 2 приведены результаты контрольных опытов в сопоставлении с результатами соответствующих серий констатирующих опытов. (Результаты констатирующих опытов с детьми, которые почему-либо не участвовали в контрольных опытах, не вошли в подсчет).

Из рассмотрения таблицы видно, что во всех контрольных сериях получены значительно более высокие результаты, чем в констатирующих сериях. Это относится к детям всех возрастных групп.

Важно отметить, что хотя в процессе формирующих опытов дети обучались закрашиванию изображений, включавших только разные оттенки красного, зеленого и синего цвета; результаты обучения сказались на выборе всех цветовых объектов, в том числе и таких как желтый и оранжевый, которые часто «путались» между собой в констатирующих опытах. Точно так же, хотя в формирующих экспериментах дети работали только с разными оттенками хроматических цветов, они обнаружили в серии IIIк стопроцентную успешность выбора по образцу, как хроматических, так и ахраматических объектов разной светлоты. Таким образом, эффект обучения ни в коем случае не может быть отнесен за счет ознакомления с теми или иными конкретными цветами и их оттенками, он может быть объяснен только тем, что произошло совершенствование способов сопоставления цветовых объектов.

Несколько неожиданным оказался результат серии V-к. В констатирующей части исследования задание на размеще­ние объектов в соответствии с их светлотными отношениями выполнялось чрезвычайно слабо детьми всех возрастных групп, (общее количество правильных ответов было равно 38%) и было отнесено к числу самых «трудных».

В контрольных же опытах при выполнении этого задания количество правильных ответов поднялось до 95%.

Возникает впечатление, что многие дети как бы «прозрели» по отношению к данному заданию, впервые получили возможность ориентироваться в светлотных отношениях объектов.

Это представляет особый интерес, если учесть, что как раз установлению отношений объектов по светлоте или другим цветовым особенностям в формирующей части исследования дети специально не обучались

Указанный сдвиг можно рассматривать как показатель чрезвычайно тесной взаимосвязи между ориентировкой на определенные свойства объектов и ориентир на отношение этих свойств Овладение сопоставлением цветовых объектов, имеющим целью обнаружение их идентичности, невозможно без установления отношений этих объектов к другим, отличающимся от них по определенному признаку*.

Наименьший сдвиг под влиянием формирующих опытов произошел в выполнении задания на выбор объектов определенной светлоты по представляемому образцу (64% правильных ответов до обучения и 78% после обучения). Безошибочного результата в этой серии достигли только 5 детей. В том, что эффект обучения сказался при выборе. По представляемому образцу меньше, чем при выборе по на­личному образцу, обнаружились, по-видимому, особенности методики формирующих экспериментов. Напомним, что в них сознательно делался упор на формировании у ребенка способов сопоставления цветовых объектов, а не на уточне­нии и закреплении представлений о цветах и их свойствах.

Для успешного же осуществления ориентировки в цветах по представлению должно иметь первостепенное значение именно овладение представлениями об эталонных значениях различных цветовых свойств. Вместе с тем, полученный сдвиг показал, что овладение способами сопоставления цветовых объектов также способствует улучшению такой ориентировки.

Сравнение результатов контрольных серий с результатами соответствующих констатирующих серий неопровержимо доказывает, что способы сопоставления цветовых объектов, которые были приобретены детьми в ходе обучения, существенно повысили эффективность их ориентировки в цветовой действительности. Несмотря на сравнительную кратковременность обучения (с каждым ребенком было проведено всего 4 занятия), эффект его оказался чрезвычайно значительным.

Широкий перенос результатов обучения, распространение их на выполнение действий с цветовыми объектами, которые в ходе обучения не применялись, на осуществление изолированного сопоставления объектов по таким свойствам, которые в ходе обучения были представлены суммарно (светлота и насыщенность), на выполнение заданий, отличающихся от учебного задания по условиям выполнения (закрашивание объектов с натуры, выбор цветовых объектов по представляемому образцу) и по самому характеру стоящей перед ребенком задачи (учет отношений объектов по светлоте при их размещении), является доказательством того, что в результате формирующих опытов дети приобрели не частные знания или умения, но весьма обобщенный способ осуществления сенсорных действий с цветовыми объектами.

В том, что в контрольных сериях повышение результатов по сравнению с констатирующими экспериментами объяснялось совершенствованием самых способов сопоставления цве­товых объектов, убеждают, также наблюдавшиеся изменения в поведении испытуемых во время опыта.

По общему типу выполнения заданий самые младшие дети (I группа) приблизились к тому, что наблюдалось у старших детей в констатирующих опытах: в их действиях исчезла неуверенность, появилось тщательное (в «сомнительных» случаях неоднократное) сличение объектов с образцом, упорные поиски нужного объекта. Совершенно исчезли случаи применения неадекватных приемов обследования (ощупывания и др.). Что же касается старших детей, то они, как правило, выполняли задание «с хода», без всяких колебаний, осуществляя всю ориентировочную часть дейст­вия в полностью интериоризованном виде. Только в серии IV-к и у детей старших групп наблюдались более или менее развернутые действия.

Чрезвычайно показательно, что в результате применения одних и тех же (с небольшими вариациями) методов обуче­ния закрашиванию изображений при работе с детьми в возрасте от 3 до 7 лет был получен сдвиг в области ориентировки на цветовые свойства объектов у всех детей. Это показывает, что совершенствование восприятия цвета в гораздо большей степени зависит от овладения определенными способами сопоставления, чем от чисто возрастных факторов.

Таким образом, результаты формирующей части исследования убедительно подтвердили предположения о совершенствовании сенсорных действий ребенка как основе развития восприятия цвета в дошкольном детстве.

Таблица 1

Количество правильных ответов в констатирующих опытах

(в % к общему количеству ответов)

серия

возр.группа

I

П

Ш

IV

V

VI

VII

VIII

IXа

IXб

I

87

70

58

32

13

61

20

43

44

44

П

95

75

65

47

26

88

65

60

65

78

Ш

100

90

90

73

49

92

73

72

75

87

IV

99

94

92

77

62

91

75

75

78

88

для всего дошк.возраста

95

82

75

57

38

83

58

62

66

75

Таблица 2

Количество правильных ответов в констатирующих и контрольных опытах у детей, проходивших специальное обучение

(в % к общему количеству ответов)

серия                        

возр.группа

II

IIк

III

IIIк

IV

IVк

V

VIII

VIIIк

I

71

100

60

100

36

77

15

83

45

67

П

69

100

58

100

47

81

25

100

61

77

Ш

91

96

89

100

76

84

58

100

70

75

IV

95

100

92

100

76

100

76

100

76

89

для всего дошк.возраста

82

99

76

100

59

86

42

95

67

78

Примечание: «к» контрольная серия.

Перейти к списку диссертаций