Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников

Диссертант: Виноградова Елена Леонидовна
Год защиты: 2004
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Смирнова Е.О.
Ведущее учреждение: Институт развития дошкольного образования
Место выполнения: МГППУ
Оппоненты: Цукерман Г.А., Юркевич В.С.
ВИНОГРАДОВА Елена Леонидовна

УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено познавательной мотивации старших дошкольников.

Актуальность темы исследования. Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является дошкольный возраст (А.Н. Леонтьев).

Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что этот возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребенка (Ж. Пиаже, М.И. Лисина). Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают  этим ценным качеством в равной  мере.

Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.

Актуальность темы исследования обусловлена также повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. В результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся к получению новых знаний. Ситуация усугубляется тем, что в большинстве школ обучение начинается с шести лет, а интеллектуальная подготовка к школе осуществляется уже с 4,5-5 лет. При этом подавляется любопытство ребенка, дети растут вялыми, безынициативными и учатся подчиняться взрослому.

Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования познавательное развитие дошкольника.

Предметом исследования являются условия становления познавательной мотивации  (ПМ) старших дошкольников.

Методологической основой работы стало представление многих исследователей (Д.Б. Богоявленской; Л.И. Божович; Н.С. Лейтеса; М.И. Лисиной; А.М. Матюшкина; Н.А. Менчинской; В.Л. Поплужного; Н.С. Славиной и др.) о познавательной мотивации как о внутренней и самодостаточной направленности человека на узнавание чего-то нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий. Познавательная мотивация понимается в работе как внутренняя мотивация познавательной деятельности, независимая от внешних факторов (оценки, награды, практической пользы и пр.). При рассмотрении генезиса познавательной мотивации мы опирались на основной закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем во внутреннем, как категория интрапсихическая.

В качестве методологической основы работы выступила также концепция генезиса общения М.И. Лисиной, согласно которой общение является сквозным механизмом становления новых форм деятельности ребенка. Кроме того, мы опирались на высказанные М.И. Лисиной положения о различной роли взрослого и сверстника в становлении личности и психики ребёнка.

Исходя из этих положений мы выдвинули гипотезу  о том, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в нтерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

Цель настоящей работы заключается в экспериментальной апробации и конкретизации данной гипотезы. Мы стремились изучить особенности познавательной мотивации старших дошкольников и определить психолого-педагогические условия ее формирования.

Конкретные задачи исследования заключались в следующем:

1.         На основе анализа психологической литературы, относящейся к проблеме познавательной мотивации дошкольников,  определить и конкретизировать основные  понятия и методологию исследования.

2.         Разработать количественные и качественные показатели ПМ и методики их выявления;

3.         Выявить относительную выраженность ПМ в разных видах деятельности дошкольников;

4.         Исследовать характер влияния взрослого и сверстника на ПМ детей в зависимости от разных коммуникативных ситуаций;

5.         Разработать и апробировать коррекционную программу, направленную на повышение познавательной активности детей.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

- скрытое и включенное наблюдение;

- констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным и включающий четыре вида деятельности дошкольников в разных коммуникативных ситуациях;

- формирующий эксперимент, направленный на развитие ПМ у дошкольников 5-6 лет;

- статистические методы обработки результатов (проверка значимости различий при помощи непараметрического критерия Т-Вилкоксона; корреляционный анализ по коэффициенту Пирсона).

В эксперименте участвовал 81 ребенок в возрасте 5-6 лет, с детьми было проведено около 1000 индивидуальных и групповых занятий. Исследование проводилось в четырех дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г. Москвы, работающих по типовой программе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания по сравнению с образным.

2. Уровень познавательной мотивации дошкольников зависит от коммуникативных условий: наиболее благоприятной для познавательной мотивации является ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником, а  наименее - ситуация индивидуальной деятельности.

3.         Характер познавательной мотивации определяется партнёром по совместной деятельности. Влияние взрослого является определяющим для  целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной включенности в нее. Участие сверстника в основном сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка.

4. ПМ дошкольников можно сформировать при условии эмоциональной вовлеченности взрослого и поддержки инициативности ребенка.

Теоретическая значимость и новизна работы заключается в расширении и углублении знаний о становлении мотивационной сферы ребенка. Познавательная мотивация старших дошкольников рассматривается в контексте общения ребенка со взрослым и сверстником. В работе показано, что развитие мотивации ребёнка подчиняется основному закону развития высших психических функций, открытому Л.С. Выготским.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1.Разработаны показатели и методы выявления степени развития познавательной мотивации;

2.Предложена и апробирована программа целенаправленного  формирования познавательной мотивации детей 5-6 лет.

3. Выявлены наиболее предпочитаемые детьми виды познавательной деятельности.

4. Показаны пути влияния взрослого и сверстника на формирование ПМ дошкольников

Апробация:

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования», заседаниях кафедры дошкольной психологии Московского городского психолого-педагогического института, методических совещаниях ПМСЦ ЦАО «Малыш». Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами заочного отделения МГППУ при чтении курса «Практикум по дошкольной психологии».

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются различные теоретические подходы к проблеме познавательной мотивации в зарубежной и отечественной психологии, дается общая характеристика дошкольного возраста и выделяются основания для содержательного анализа познавательной мотивации старших дошкольников.

Мотивация является одной из фундаментальных категорий психологии, во многом определяющей другие сферы психической жизни. Содержание зарубежных концепций мотивации находит свое отражение во многих работах (В.Г. Асеев, 1976; И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, 1991; Е.П. Ильин, 2002; Ю.М. Орлов, 1984; Х. Хекхаузен, 1989, П.М. Якобсон, 1969 и др.). Так, Х. Хекхаузен выделяет три основных подхода к изучению мотивации: биологизаторское (Мак-Дауголл, Лоренц, Тимберген), ассоциативное  (Торндайк, Вудвортс, Скиннер) и личностное направления (Ах, Фрейд, Олпорт, Мюррей, Кеттел и др.). Практически в каждом из этих направлений важное место отводится познавательной мотивации.

Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить:

- познавательный интерес, то есть эмоциональную включенность в решение познавательной задачи (Б.Г. Ананьев, 2002; М.Ф. Беляев, 1950; Л.И. Божович, 1955; Л.С. Выготский, 1931, 1983, 1991; В.А. Крутецкий, 1968, 1971; Н.С. Лейтес, 1971, 1978; С.Л. Рубинштейн, 1989; В.П. Шуман, 1970, 1974; Г.И. Щукина, 1962 и др.);

- познавательную деятельность, то есть практическую активность, направленную не на достижение практического результата, а на познание нового (Ю.Н. Кулюткин, 1972; А.М. Матюшкин, 1977, 1982; Г.С. Сухобская, 1975 и др.);

- творческость (креативность), то есть стремление вложить в продукт что-то свое; (Д.Б. Богоявленская, 2002; В.С. Роттенберг, 1996; Э.Д. Телегин, 1993; О.К. Тихомиров, 1984; М.Г. Ярошевский, 1971 и др.);

- познавательную активность, то есть готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней (Г.Д. Годовикова, 1980, 1984; Т.М. Землянухина, 1982; М.И. Лисина, 1966, 1982; Т.Д. Сарториус, 1980, 1981 и др.);

-  любознательность – («curiosity»), любовь к знаниям, стремление узнать что-то новое (Р. Батлера, 1953; Д. Берлайн, 1950; В. Джемс, 1890; К. Монтгомери, 1951; Ж. Нюттен, 1975; Х. Фовлер, 1965; Дж. Хант, 1963;  Харлоу, 1950 и др.).

Очевидно, что все эти понятия близки по своему содержанию. Объединяющим началом для них является направленность человека на бескорыстное узнавание нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий, то есть внутренняя мотивация. Познавательная деятельность имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом познания и его познавательным результатом. В тех случаях, когда решение задач побуждается внешними мотивами (оценкой, наградой, соревнованием, прагматической пользой и пр.) – можно говорить, что мотив и предмет деятельности не совпадают и, следовательно, данный тип активности нельзя, в строгом смысле, назвать познавательной деятельностью.

Исходя из этого, термин «познавательная мотивация» представляется нам наиболее адекватным, вбирающим в себя важнейшие пласты данной реальности. Как известно, мотив имеет две основных функции – побуждающую и смыслообразующую (А.Н.Леонтьев). В соответствии с этим, познавательная мотивация с одной стороны побуждает соответствующую ему деятельность, то есть стимулирует самостоятельность, инициативность и целенаправленность в решении не прагматической, а чисто познавательной задачи. С другой стороны, познавательная мотивация порождает специфические смысловые образования и познавательные эмоции - интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений и от умственных усилий.

Проведенный анализ литературы свидетельствует о том, что наиболее интенсивно и эффективно познавательные мотивы развиваются в дошкольном возрасте (М.К. Бардышевская 1995; Л.А. Венгер, 1978; Н.И. Ганошенко и В.С. Юркевич, 1983; К.М. Рамонова, 1961; Е.О. Смирнова, 2003; А.И.Сорокина, 1975; Г.И. Щукина, 1962; В.С. Юркевич, 1980 и др.). В период от трех до шести лет складываются личностные механизмы поведения, которые выражаются в соподчинении мотивов, одни из которых выходят на первый план, другие – занимают подчиненное положение (А.Н. Леонтьев, 1948, Я.З. Неверович, 1955 и др.). Согласно возрастным нормам, к старшему дошкольному возрасту возникает достаточно устойчивая иерархия мотивов. Однако остается неясным, какое место в этой иерархии занимает познавательная мотивация, насколько значимым и действенным для современных дошкольников является стремление к познанию, к самостоятельным умственным усилиям. Особенности познавательной мотивации дошкольников и условия их становления остаются неисследованными. Именно они стали предметом настоящей работы.

Подчеркнем, что нас интересовали не уровень умственного развития, не познавательные способности и достижения детей, которые достаточно хорошо изучены, а именно особенности познавательной мотивации, которая хотя и связана с уровнем развития познавательных процессов, но не сводится к нему.

Познавательная деятельность дошкольника преимущественно связана с наглядно-действенным и образным способом познания. Каждый из этих способов предполагает соответствующую мотивацию, которая имеет специфическое содержание и выражение. В первом случае ПМ проявляется в детском экспериментировании в стремлении к самостоятельному достижению результата (продукта или решения) и выражается в удовольствии от процесса решения новой задачи. При образном способе познания соответствующая мотивация проявляется при восприятии информации, установлении простых причинно-следственных связей между событиями и явлениями, в разных видах детской художественной деятельности, и выражается в интересе к новым знаниям (любознательности), в эмоциональной отзывчивости на впечатления, в вопросах, инициативных высказываниях и пр.

Оба вида познавательной деятельности в равной мере характерны для старших дошкольников, хотя их содержание существенно различается. В связи с этим возникает вопрос: насколько связаны между собой мотивы, направленные на действенное и образное познание мира? Существует ли познавательная мотивация как единое, целостное качество личности ребенка, или же она каждый раз связана с конкретным видом деятельности? Какой вид познавательной деятельности является более предпочитаемым для старших дошкольников? Ответ на эти вопросы составляет одну из задач нашего исследования. Избирательность предпочтений детей разных видов познавательной деятельности имеет исключительно важное значение как для понимания природы познавательной мотивации, так и для практики дошкольной педагогики.

Среди условий, способствующих становлению познавательной активности, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. В ряде исследований было показано, что дети, растущие в дефиците общения (в закрытых детских учреждениях), отличаются сниженной познавательной активностью, отсутствием интересов и собственной инициативы (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Е. О. Смирнова). Сам факт влияния общения со взрослым на познавательную активность ребенка многократно был подтвержден и доказан (М.И. Лисина, Т.А. Землянухина, Е.О. Смирнова и Г.Н. Рошка и др.). Однако большинство этих исследований проводились на детях младенческого и раннего возраста, когда познавательная активность только зарождается. Сохраняется ли это влияние в старшем дошкольном возрасте, когда познавательная активность приобретает более сложный характер и становится формой самостоятельной активности ребенка?

Главный вопрос, который здесь возникает – это вопрос о путях и механизмах влияния взрослого на познавательное развитие и познавательную мотивацию ребенка. Что именно во взаимодействии ребенка и взрослого способствует становлению этих важнейших качеств?

Естественно, взрослый передает ребенку средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности. Однако, как показано в исследованиях (Д.Б. Богоявленская, 2002; Л.С. Славина, 1951 и др.) уровень развития познавательных способностей далеко не всегда связан с познавательной активностью ребенка. Из практики известно, что многие способные дети не реализуют свои умственные возможности из-за отсутствия познавательной мотивации, и напротив, дети с высоким уровнем познавательной мотивации, даже при исходно невысоких возможностях, отличаются ярко выраженной познавательной активностью. Таким образом, проблема влияния взрослого на формирование познавательной мотивации не сводится к передаче средств и способов познавательной деятельности.

В некоторых работах это влияние объясняется значимостью для детей общения со взрослым и их чувствительностью к его поощрениям и порицаниям (Д.Б. Годовикова, 1984; Т.М. Землянухина, 1982; М.И. Лисина, 1966, 1982; С.Ю. Мещерякова, 1979; Т.Д. Сарториус, 1981; Г.А. Свердлова, 1995; Смирнова Е.О., Рошка Г.Н, 1993; Г.А. Цукерман, 1994 и др.). Поощряя познавательную активность ребенка в разных видах деятельности, взрослый стимулирует и закрепляет ее проявления. Такой путь влияния может иметь место, однако, в данном случае познавательная активность будет мотивирована стремлением к оценке, к поощрению, к общению со взрослым, то есть внешним образом. Но, как было показано выше, главной отличительной особенностью познавательной мотивации является ее внутренний характер, то есть удовольствие от самого процесса познания.

Взрослый передает ребенку не только средства деятельности и оценку его успехов, но, прежде всего, свое отношение к этой деятельности. При этом способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь недостаточно сообщение новой информации, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. В нашей работе мы исходили из предположения о том, что основной закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, приложим к развитию  мотивационной сферы.

Гипотеза нашей работы заключается в том, что познавательная мотивация первоначально возникает и функционирует в особом взаимодействии ребенка с другими людьми (в зоне ближайшего развития) и имеет интерпсихический характер. В последствии она присваивается и становится внутренним достоянием ребенка (переходит в интрапсихическую форму).

Для проверки и конкретизации данной гипотезы необходимо, прежде всего, разработать экспериментальные показатели ПМ, методы ее выявления, и определить наиболее предпочитаемые для старших дошкольников формы познавательной деятельности.

Во второй главе «Сравнительный анализ уровня познавательной мотивации детей в различных видах деятельности» описаны методы и  результаты экспериментального исследования.

При  выборе  конкретных  методических  приемов мы исходили и того, что предлагаемые детям ситуации должны соответствовать возрастным особенностям и возможностям старших дошкольников, охватывать различные виды познавательной деятельности (то есть включать как действенный, так и образный способ познания) и допускать разные коммуникативные ситуации (индивидуальные, диадные и групповые).

Опираясь на эти требования, в результате предварительных опытов мы выбрали четыре задания. Два из них предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания. Это были конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов, т.е. на образный путь познания, а именно  прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии  и при участии экспериментатора).

При разработке методики особую важность представлял выбор наблюдаемых объективных показателей познавательной мотивации. Показателями выраженности познавательной мотивации в нашем исследовании выступали:

1. эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность на задании; экспрессивно-мимические проявления интереса; положительный эмоциональный фон; эмоциональные «всплески»);

2. целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца); 

3. степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности).

Выраженность этих трех показателей мотивации оценивалась по четырехбальной шкале (от максимальной  выраженности качества (3 балла) до 0 баллов – полного его отсутствия).

Отметим, что во всех ситуациях нас интересовал не результат деятельности ребенка, не его моторные и интеллектуальные достижения, а уровень познавательной мотивации.

При обработке данных подсчитывались баллы для каждого ребенка в отдельности (общий балл по каждому виду деятельности); среднее значение каждого показателя мотивации и общего балла по каждой экспериментальной ситуации для группы детей; выявлялись также индивидуальные предпочтения испытуемых к разным видам познавательной деятельности.

В эксперименте участвовал 31 ребенок 5-6 лет, с каждым из которых было проведено 4 занятия от 15 до 40 минут каждое.

Полученные результаты проверялись на предмет значимости различий при помощи непараметрического критерия Вилкоксона.

На рисунке 1 представлены суммарные значения показателей мотивации по четырем видам деятельности.

Рисунок 1. Средний общий балл ПМ дошкольников в различных видах деятельности.

\s

Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всем показателям мотивации оказались в заданиях «Кубики» и «Оригами» (2.4 и 2.5 соответственно). Интерес испытуемых в наибольшей степени вызвало задание «Кубики». Инициативу дети проявляли в большей степени во время выполнения задания «Оригами». Значительно менее их заинтересовал просмотр картинок и прослушивание сказок. 

В целом по группе, показатель эмоциональной вовлеченности оказался ярче всего выражен в заданиях «кубики» и «оригами» (максимальный средний балл у 64,5 % и 48,4 % испытуемых соответственно).

Следует отметить, что показатель целенаправленности оказался высоким у большинства детей во всех видах деятельности, особенно в задании «картинки». В совместной деятельности со взрослым дети выполняли его указания и добивались требуемого результата. Показатель инициативности, напротив, был невысоким во всех видах деятельности. Примечательно, что в задании «сказки» большинство детей (84 %) оказались на самом низком уровне по этому показателю.

Проведенный эксперимент показал, что практически все дети в той или иной степени эмоционально включались в предложенные им задания.  Тем не менее, наблюдались индивидуальные различия в мотивационном выборе заданий. В зависимости от индивидуальных предпочтений дошкольников мы выделили следующие группы:

- дети, предпочитающие продуктивные виды деятельности «кубики» и «оригами» (58 %);

- дети, эмоционально реагирующие на все предложенные им задания (19 %);

- испытуемые, чей интерес ко всем видам деятельности был низким (13 %);

- дошкольники, которые в большей степени заинтересовались просмотром картинок (10 %).

Итак, более половины детей предпочитали задания, требующие действенный способ познания, и только 10 % - образный. Можно сделать вывод, что старшие дошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания.

Между тем в использованных экспериментальных ситуациях присутствовали не только познавательные задачи, но и другие люди – взрослый и сверстник. Можно полагать, что их присутствие и включенность в познавательную деятельность определенным образом влияло на интерес дошкольника к этой деятельности. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно-потребностную сферу ребенка, или же привлекательностью для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие со взрослым и со сверстником). Исходя из нашей гипотезы, можно полагать, что участие взрослого существенно повышает привлекательность познавательной задачи.

Однако, помимо взрослого, в экспериментальной ситуации присутствовал сверстник, который также, по-видимому, оказывал определенное влияние на интерес ребенка к задаче. Каковы интенсивность влияния и качественное своеобразие вклада взрослого и сверстника в становление познавательной мотивации ребенка?

Для ответа на поставленные вопросы необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях: при самостоятельной и совместной со взрослым и со сверстником познавательной деятельности. На решение этой задачи был направлен эксперимент, представленный в третьей главе диссертации.

Мы полагали, что сравнительный анализ познавательной активности ребенка в деятельности с различными партнерами (и при их отсутствии) позволит выявить специфику влияния взрослого и сверстника на становление познавательной мотивации дошкольника.

В качестве содержание познавательной деятельности дошкольников были выбраны задания, в которых был зафиксирован наиболее высокий уровень познавательной мотивации – оригами и кубики. Эксперимент включал четыре коммуникативные ситуации.

1. Совместная деятельности ребёнка со взрослым.

2. Совместная деятельности ребёнка со взрослым и со сверстником.

3. Индивидуальная деятельность ребёнка.

4. Совместная познавательная деятельность ребёнка  со сверстником

Таким образом, две первые ситуации предполагали присутствие и участие взрослого, во второй и четвертой ситуации в познавательной деятельности принимал участие  сверстник. В совместной со взрослым работе детям предлагалось выложить узор из кубиков и сложить фигурку оригами (характер узоров и фигурок каждый раз менялись). При самостоятельной работе детям предлагался материал для этих видов  деятельности, а взрослый лишь наблюдал за испытуемыми. В третьей и четвертой ситуации на столе находилась яркая коробочка со сложной шнуровкой (неизвестный предмет), которую дети могли при желании распутать. Известно, что интерес к неизвестному предмету используется как показатель познавательной активности (Д.Б. Годовикова; Т.М. Землянухина: М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус и др.)

При оценке результатов мы опирались на те же показатели ПМ, что и в предыдущем эксперименте – эмоциональную вовлеченность, инициативность и целенаправленность.

В эксперименте принимали участие 30 детей 5-6 лет из четырех московских детских садов.

Результаты показали, что дети по-разному себя вели в четырех коммуникативных ситуациях, наблюдались характерные отличия во всех показателях мотивации.

В таблице 1 представлены показатели ПМ в четырех экспериментальных ситуациях.

Таблица 1.

Средние значения показателей мотивации в различных коммуникативных ситуациях.

Коммун.

ситуации

Кубики

Оригами

ЭВ

Ин

Цел

ЭВ

Ин

Цел

1. со взрослым

2.4**

1.6**

2.2*

2.1**

2.7**

1.8*

2.9**

2.5**

2. со взр. и сверстн.

2.9**

2.4**

2.7**

2.7**

2.8**

1.6**

2.9**

2.6**

3. индивидуально

2.1**

1.9

1.5**

1.9**

2**

1.4**

1.1**

1.5**

4. в паре со сверстн.

2.4*

2.1

1.5**

2**

2.2*

1.5**

0.7**

1.5**

ЭВ – эмоциональная вовлеченность, Ин – инициативность, Цел – целенаправленность.

** - различия, значимые при α=0,01 по критерию Вилкоксона.

*  -  различия, значимые при α=0,05 по критерию Вилкоксона.

Из таблицы 1 видно, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности во время занятий кубиками имела место у детей во второй экспериментальной ситуации (со сверстником и взрослым). Показатели инициативности и целенаправленности также достигли своего пика во второй ситуации.

В задании «оригами» по показателю эмоциональной вовлеченности лидируют первая и вторая коммуникативные ситуации, целенаправленность также значительно ярче выражена в тех же ситуациях, где участвовал взрослый.

Таким образом, значимость различия результатов в основном относится к фактору участия/неучастия взрослого в работе детей. Причём ситуация совместной работы ребенка со взрослым и сверстником является наиболее благоприятной для возникновения познавательной мотивации у ребенка, а ситуация индивидуальной деятельности - наименее.

В результате корреляционного анализа была обнаружена значимая связь между результатами работы детей с «коробочкой» и другими видами познавательной деятельности. Напомним, что коробочка со сложной шнуровкой появлялась перед ребенком в ситуациях 3 и 4, когда детям предоставлялась полная свобода выбора деятельности.

Корреляция (по Спирмену) оказалась значимой (на 5 % уровне) по показателю эмоциональной вовлеченности в работе  с коробочкой (в ситуации 3) и кубиками (1 ситуация); с оригами – (1 и 2 ситуации); по показателю инициативности – с оригами (в ситуациях 1 и 4); по показателю целенаправленности – с кубиками (ситуация 1); по общему баллу – с кубиками (ситуация 1), оригами (ситуации 1 и 3).

Итак, показатели индивидуальной работы детей с коробочкой и другими материалами в различных коммуникативных ситуациях взаимосвязаны: дети, которые увлеченно разглядывали коробочку и старались узнать, что лежит внутри, показали высокую познавательную мотивацию в других видах деятельности.

Как показывают данные нашего эксперимента, участие другого человека в деятельности ребенка положительно сказывается на эмоциональной вовлеченности ребенка, его целенаправленности и инициативности. Тем не менее, сверстник и взрослый по-разному влияли на проявления ПМ старшего дошкольника. При участии взрослого ребенок имел возможность обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Но главное - взрослый наделял смыслом новую для ребенка познавательную деятельность, помогал удержать мотивацию и направить ребёнка на решение задачи. При совместной работе со сверстником такой целенаправленности у ребенка не было, зато эмоционально занятия проходили более ярко. Подражая и соревнуясь друг с другом, дети с удовольствием включались в познавательную деятельность. В то же время, сверстник мог и отвлечь ребенка от работы. В ситуации совместной работы со сверстником некоторые дети даже не начинали работу с предложенными материалами (кубики и оригами), брали их в руки и равнодушно откладывали. В коммуникативной ситуации совместной работы со взрослым такого почти не происходило.

На рисунке 2 представлены результаты по коммуникативным ситуациям деятельности ребенка со взрослым, и взаимодействия ребенка со сверстником.

Рис. 2. Соотношение разных показателей ПМ в совместной деятельности ребенка со взрослым и со сверстником.

\s

Из рисунка 2 можно  видеть, что участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, оказывается несколько выше в ситуации совместной работы со сверстником (в большей степени это проявляется в занятиях с кубиками). Участие сверстника (без взрослого) сказывается отрицательно на целенаправленности: другой ребенок может отвлечь дошкольника, стимулировать его чувство беспомощности и помешать ребенку довести начатое до конца. Когда дети работают вместе, они ведут себя более эмоционально, раскованно и активно (по сравнению с ситуацией  индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен «эмоционального  заражения» друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

Важно отметить качественные отличия эмоциональной включенности в ситуациях со взрослым и со сверстником. Для эмоциональной вовлеченности, возникающей в совместной деятельности со взрослым, характерны устойчивый интерес, погруженность в содержание этой деятельности, удивление, радость, получаемая от интеллектуальных усилий и открытия нового. Эмоциональность, спровоцированная сверстником, в основном связана с раскрепощенностью, свободой самовыражения, спонтанностью детей. Дошкольники могут переживать некоторую эйфорию от отсутствия строгих рамок, эмоционально заражать друг друга. Такие проявления во многом способствуют порождению новых идей, словотворчеству, развитию инициативности и желанию экспериментировать.

Был проведён специальный анализ индивидуальных вариантов соотношения ПМ в разных коммуникативных ситуациях. Если общий балл ПМ был ниже 6 (из 9 возможных), констатировался низкий уровень познавательной мотивации. Если дошкольник набирал более 6 баллов, то его относили к группе высоко мотивированных детей. В соответствии с этими критериями  были выделены 3 группы детей:

1. Дошкольники с низкой познавательной мотивацией во всех коммуникативных ситуациях - ребенок равнодушен к занятиям с кубиками и оригами как в ситуации совместной работы со взрослым, так и без него – 10%;

2. Дети, проявившие высокую ПМ в ситуациях совместной работы со взрослым, и низкую без участия взрослого- 50%;

3. Дети с высокой познавательной мотивацией во всех коммуникативных ситуациях - 40%.

Как можно видеть, для половины детей участие взрослого сыграло определяющую роль в пробуждении познавательной активности. Без взрослого многие дети не хотели даже приступать к заданиям, не решались начать выполнять что-либо самостоятельно, избегали умственной нагрузки. Большинство детей прекращали работу при столкновении с первыми трудностями. В ситуации совместной работы со взрослым эти трудности настойчиво преодолевались. Если во время самостоятельной работы дети могли отвлечься от того, что они делали и больше не возвращаться к этой деятельности, то в ситуациях 1 и 2, демонстрируя свой собственных интерес, взрослый удерживал внимание детей на познавательной задаче и придавал ей новый смысл. Следовательно, присутствие и участие взрослого имело решающее значение для становления познавательной мотивации ребенка.

Вместе с тем, поскольку проведенный эксперимент имел срезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение ПМ, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляется только при взаимодействии со взрослым. Кроме того, в констатирующем эксперименте было обнаружено, что на ПМ ребенка оказывает влияние не только взрослый, но и сверстник. В то же время остается невыясненным, кто в большей степени может способствовать формированию ПМ старшего дошкольника – взрослый, способствующий организованности и целенаправленности ПД,  или сверстник который существенно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность ребёнка.

Для ответа на эти вопросы был предпринят формирующий эксперимент, описанный в четвёртой главе.

Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.

Основными принципами нашей программы были:

1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательнуюдеятельность (ПД).  Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.

2. Стимуляция  любознательности  ребенка.  В  работе  мы старались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом, гироскоп, лента Мебиуса и др.).

3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.

4. Безоценочность. Оценка  взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации ПД, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника.

5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком.

Эксперимент проходил в двух экспериментальных группах (1ЭГ – совместная деятельность со взрослым; 2ЭГ – совместная деятельность со сверстником).

В первой группе дети занимались с психологом индивидуально; взрослый стремился следовать принципам формирования ПМ, изложенным выше. При разработке  содержания настоящей программы для 1ЭГ мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На латентном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения «открытия» нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными «волшебными» предметами и явлениями. Например, предлагались гироскоп (юла, которая в раскрученном состоянии может держаться на подставке, ладони, передвигаться по натянутой нитке); магниты; волчок-перевертыш. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности. Любая инициатива ребенка обязательно поощрялась.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность и заинтересованность познавательной деятельностью, просил взрослого не просто «позаниматься», а заняться чем-то конкретным, выступал с предложениями и новыми идеями, задавал вопросы, то мы считали возможным перейти к следующему этапу.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался организовать экспериментальную ситуацию так, чтобы дошкольник работал большую часть времени самостоятельно. Для активизации детской инициативы и для развития внутреннего плана действия мы предлагали развернуть ролевую игру, в которой дети могли  использовать разные материалы.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который  подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Перед дошкольником выкладывались все игрушки и материалы, которые были использованы на предыдущих занятиях, чтобы он мог сам решить, что ему делать. Инициативность ребенка никаким образом не ограничивалась (за исключением возможного желания сломать или испортить игрушки). Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе. Единственным ограничением было пресечение агрессивных действий детей.

В работе участвовали 20 детей 5-6 лет из московского детского сада. 11 дошкольников составили первую экспериментальную группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной ПМ, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком в течение трех месяцев было проведено 10-15 занятий по 20-50 минут каждое.

В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия со взрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группах  наблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группе на занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления ПМ: латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт. На этапе поддержки многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого «не мешать» ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие, терялись, когда сталкивались с трудностями, просили взрослого о помощи. На этапе становления у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу самостоятельно работать  с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики не наблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. При первых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательную деятельность.

Для выявления эффективности формирующей работы в ее начале и в заключении  с детьми обоих экспериментальных групп был проведен констатирующий диагностический эксперимент

В диагностической процедуре ребенку предлагались коробочки из 6 разборных граней и со сложной шнуровкой. Внутри коробочки находилась игрушка, но достать ее можно было, только распутав шнуровку.  Детям также давалась игрушка-собачка, которая разбирается на 6 частей; баночка из-под детских витаминов, крышка которой открывается только при одновременном нажатии и вращении. Кроме того, дошкольникам предлагалось посмотреть картинки с изображением птиц, животных и сцен из жизни детей. Введение этого материала в диагностическую процедуру позволяло выяснить возможность влияния действенного способа познания на мотивацию, связанную с образным познанием.

Взрослый не участвовал в деятельности ребенка и проводил скрытое наблюдение за испытуемым. Уровень ПМ оценивался по ранее описанным показателям. Задачей контрольного этапа была констатация изменений уровня познавательной мотивации детей обоих ЭГ по этим показателям.

Таблица 2.

Соотношение разных показателей ПМ до и после коррекционно-развивающей работы в группах 1ЭГ и 2ЭГ.

ЭВ

Цел

Ин

ОБ

1ЭГ

в начале эксперимента

1,9**

1,4**

1,3*

1,5**

в конце эксперимента

3**

2.6**

2*

2,5**

2 ЭГ

в начале эксперимента

2,4*

1,9

1,8*

2*

в конце эксперимента

3*

2,2

2,2*

2,5*

ЭВ – эмоциональная вовлеченность, Ин – инициативность, Цел – целенаправленность.

** - различия, значимые при =0,01 по критерию Вилкоксона.

*  -  различия, значимые при 0,05 по критерию Вилкоксона.

Как видно из таблицы 2, в первой экспериментальной группе эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – почти в 2 раза. Во время контрольного эксперимента дети больше времени занимались игрушками, их действия были более вариативны, высказывания разнообразнее, интерес к предметам ярче выражен. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами. 6 (из 11) детей захотели сложить еще одну игрушку из бумаги.

В экспериментальной группе 2 значимыми оказались изменения по показателям эмоциональной вовлеченности и инициативности. Целенаправленность в данной группе существенно не выросла.

Знакомясь с картинками, дети первой экспериментальной группы  проявили большую инициативность по сравнению со второй экспериментальной группой. По остальным показателям значимых различий выявлено не было.

Результаты по работе с картинками мы сравнивали с данными, полученными нами в констатирующем эксперименте с другими детьми. Изменения коснулись показателей эмоциональной вовлеченности и инициативности. Существенно возросло количество детей, которые задавали вопросы по картинкам. Если в ранее лишь 5 детей (17 %) задали по одному вопросу, то из 20 детей, участвующих в формирующем эксперименте 8 задали по 2-4 вопроса по предложенным картинкам (11 вопросов было задано в 1ЭГ, и 6 – в 2ЭГ).

Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, ПМ обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.

В целом, формирующий эксперимент показал, что в результате проведенных занятий произошло присвоение познавательной мотивации, которая стала теперь внутренним качеством ребенка, относительно независимым от коммуникативной ситуации. Данные результаты подтверждаются тем, что после отведенного на самостоятельную работу времени очень многие дети стремились продолжить познавательное общение и занятия. Те виды деятельности, которые практиковались на занятиях, со временем стали популярными среди дошкольников, и дети «заражали» друг друга интересом к ним.  Так, некоторые дошкольники стали складывать фигурки из бумаги дома с родителями, или даже сами в свободное время в детском саду, и показывали их своим сверстникам и экспериментатору.

Полученные изменения ПМ проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, «повзрослели».

Исследование показало, что содержательное общение наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом, стимулирует интерес к познанию и побуждает к познавательной деятельности.

Проведённый эксперимент позволяет сделать вывод, что ПМ имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием другого человека – как взрослого, так и сверстника. Вместе с тем, следует отметить, что в 2ЭГ мы не смогли полностью исключить влияние взрослого на детей. Хотя экспериментатор и не участвовал в познавательной деятельности дошкольника, само его присутствие (или эпизодическое появление) имело определенный эффект, о чем свидетельствуют взгляды на взрослого, обращения к нему, жалобы на сверстника и пр. В этой связи сдвиги в ПМ детей из 2ЭГ нельзя объяснить исключительно влиянием сверстника. Однако качественная специфика вклада сверстника в становление ПМ является очевидной. Участие сверстника в основном отражается на эмоциональности и инициативности ребенка. Влияние взрослого оказывается более значимым для всех показателей ПМ, в особенности для целенаправленности деятельности и эмоциональной включенности в нее.

В заключении подводятся итоги исследования и делаются основные выводы. Отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в зоне ближайшего развития или интерпсихической форме, а на следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

 Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко  проявляется в деятельности, подразумевающей действенный способ познания, по сравнению с образным.

2.  Познавательная мотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

3. Совместная деятельность взрослого и сверстника оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

4. Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником способствует становлению познавательной мотивации  и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Особенности  мотивационных предпочтений различных форм познавательной деятельности у дошкольников.// Психология и культура. Материалы Третьего Сезда РПО, СПб, выпуск 1, 2003 г.

2. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников.// Журнал прикладной психологии № 2 Москва, 2003 г.

3. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет.// Психологическая наука и образование. № 1, 2004 г.

4. Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. Принято в печать (в соавторстве)

Перейти к списку диссертаций