Типологические различия в способах действия при решении практических задач у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от уровня умственного развития

Диссертант: Вяткина Л.А.
Год защиты: 1971
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.00 - Психологические науки
Научный руководитель: Мерлин В.С.
Ведущее учреждение: Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена
Место выполнения: Пермский государственный педагогический институт
Оппоненты: Рыбалко Е.Ф., Палей И.М.
ВЯТКИНА Л.А.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ В СПОСОБАХ ДЕЙСТВИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Работа посвящена изучению онтогенеза индивидуального стиля деятельности. Под индивидуально-типологическим стилем понимаются обусловленные свойствами общего типа нервной системы способы и приемы выполнения, а также качественные особенности реакций, от которых зависит успех деятельности.

Некоторые психологи (В.С. Мерлин и Н.С. Лейтес) включают в структуру способностей индивидуальное своеобразие деятельности, при равном уровне способностей.

Исходя из этого положения мы и предположили, что индивидуально-типологический стиль, как он понимается в лабораториях В.С. Мерлина и Е.А. Климова, К.Н. Гуревича, находится в какой-то связи со способностями. Существуют экспериментальные данные, подтверждающие это положение. В предыдущих работах индивидуальный стиль был обнаружен у лучших рабочих, спортсменов, учащихся (Е.А. Климов, 1969; Л.А. Копытова, 1964; М.Р. Щукин, 1963; А.К. Байметов, 1967; М.Г. Субханкулов, 1964; Б.Н. Якубчик, 1964). Высокие успехи в учебе, труде не возможны без высокого уровня ума, следовательно, одно из возможных условий, определяющих индивидуальный стиль — это уровень умственного развития.

В работе Э.И. Маствилискер (1967) было обнаружено, что индивидуальный стиль в решении практических задач проявился у испытуемых, старших дошкольников, успешно решающих данные задачи.

Если предположение о зависимости формирования индивидуального стиля от уровня умственного развития правильно, тогда по степени выраженности индивидуального стиля можно судить об уровне умственного развития.

Так как общий уровень умственного развития, по данным ряда авторов, входит в структуру специальных способностей (З.И. Калмыкова, 1970; И.В. Дубровина, 1966, 1970; В.П. Ягункова, 1970), то значит по индивидуальному стилю мы могли бы судить вообще о наличии способностей.

Задача нашей работы заключается в изучении индивидуально-типологического стиля старших дошкольников и его связи с уровнем умственного развития.

Свойства типа н.с., от которых зависит индивидуальный стиль, являются наследственными, устойчивыми к влиянию внешних условий (М.С. Колесников, 1947; В.В. Пономаренко, 1959; В.К. Федоров, 1956; Т. Ф. Комаров и Б.А. Трошихин, 1953), изменение отдельных свойств в раннем онтогенезе происходит в соответствии с общим типом нервной системы (Б.А. Трошихин и Л.Н. Козлова, 1965; М.С. Колесников, 1960; И.И. Чинка, 1956; Л.И. Каплан, 1965; Г.А. Образцова, Л.Н. Козлова,1963).

В связи с этим встает вопрос о влиянии обучения на типологически характерный индивидуальный стиль. С одной стороны можно предположить, что постоянство и консервативность свойств типа, который лежит в основе индивидуального стиля, препятствует его изменению путем обучения. С другой стороны, исходя из того факта, что образование прочной и устойчивой системы условных рефлексов, маскирует проявления свойств типа нервной системы, можно предположить, что обучение снимет влияние свойств типа нервной системы и темперамента на способы действия, то есть на индивидуальный стиль деятельности. Если индивидуальный стиль не устойчив, его можно легко изменить путем обучения, то формирование ею случайно и не характеризует способностей.

Задача исследования и заключалась в изучении степени влияния обучения на типологически обусловленные особенности стиля. Возможно ли обучить типологически не характерному, даже противоположному способу действия? Основной путь для разрешения этой задачи перенос усвоенных способов действия на другие сходные задачи, то есть проверка степени обученности.

Для исследования были взяты дети старшего дошкольного возраста. В этом возрасте легче проследить связь индивидуального стиля с уровнем умственного развития и способностями; существует больше возможностей в подборе задания, для выполнения которых у детей нет еще сформировавшихся умений и навыков. При этом мы исходили из предположения, что в данном возрасте в какой-то мере существует саморегуляция, одно из необходимых условий становления индивидуального стиля.

Кроме того, достаточно известны и особенности В.Н.Д. дошкольников (Е.Н. Дегтярь, 1959; И.О. Майер, 1963; Л.Е. Хозак, 1940; Р.М. Пэн и М.А. Невская, 1940; И.В. Равич-Щербо. и М.К. Трифонова, 1967; В.Э. Чудновский, 1963). На фоне возрастных особенностей нервной системы выступают типологические, существуют достаточно надежные средства, чтобы определить различия по силе нервных процессов у старших дошкольников (Л.Е. Хозак, 1940; И.О. Майер, 1963, Н.И. Зборовская и Г. Н. Ильина, 1960; Л.И. Уманский, 1960; Э.И. Маствилискер, 1967; А.П. Оконешникова, 1970). Следовательно в данном возрасте мы можем определить зависимость индивидуального стиля от силы нервных процессов.

Задачи работы. 1. Выяснить характер зависимости типологически обусловленного индивидуального стиля в решении практических задач у старших дошкольников от уровня умственного развития.

2. Изучить степень влияния обучения на типологически обусловленные особенности индивидуального стиля.

Диссертация состоит из четырех глав. Первая глава посвящена вышеизложенному обоснованию постановки проблемы. Во второй главе излагается методика и организация работы.

1. Изучение способов действия (1-я серия опытов).

Для изучения индивидуального стиля детям было предложено четыре задачи инструментального типа. Задачи предъявлялись в следующем порядке: «открой шкаф», «достань ведро из колодца», «открой ворота», «открой дом». Задачи 1, 3, 4 однотипны, они заключались в следующем: к отверстию замка (квадратной, треугольной и у домика сложной формы) нужно было подобрать ключ, вставить в замок, повернуть его и открыть дверцу. Для того, чтобы открыть замок, были использованы предметы, имеющие определенное функциональное назначение: метла, молоток, лопата, грабли и др. Сечения ручек этих предметов были разнообразной формы, одна из этих ручек служила ключом. Задачи заимствованы из работы Э.И Маствилискер (1967). Предложенные задачи требовали от испытуемого перестройки прочно сложившейся ассоциации между свойствами предмета и его функцией. Благодаря этому привычное действие превратилось в интеллектуальное (К. Дункер, 1965; Л. Секей, 1965; С.Л. Рубинштейн, 1958). Мы стремились сохранить у детей интерес и активное отношение к заданиям. Для этого включали задачи в развернутые игровые ситуации.

Инструменты и предмет, с которым должен был действовать ребенок, были расположены на разных столах, чтобы удобнее было различать ориентировочные и исполнительные действия, а также для того, чтобы точнее определить направленность зрительной ориентировки. Проводилась сплошная непрерывная запись действий ребенка.

После решения задачи с испытуемым проводилась беседа, цель которой была определить, как испытуемый осознает способ решения и условия задачи. Каждому задавалось три основных вопроса и ряд дополнительных. Степень осознанности способа действия оценивалась баллами от 1 до 4-х.

Вторая серия опытов. Чтобы проверить влияние обучения на способы действий, по окончании основной серии опытов всех испытуемых обучили способу действий, характерному для испытуемых слабого типа нервной системы. Обучение проводили на инструментальных же задачах, но был изменен внешний вид предметов, форма замка, сечение ручек инструментов. Обучение проводили через 3—4 дня до тех пор, пока испытуемый две задачи подряд не решит данным способом. Через неделю после того, как детей научили данному способу, им давалась контрольная задача того же типа.

Третья серия опытов. Для того, чтобы проверить степень переноса усвоенного способа действия, детям предложили ряд других практических задач, сходных с теми, на которых их обучали. Испытуемый к отверстию коробки должен был из картонок разнообразной формы подобрать точно такую же, чтобы она умещалась в отверстии коробки. Предлагались три задачи, каждая с повторением. Проводилась сплошная запись действий ребенка по программе аналогичной с программой для первой серии опытов.

2. Уровень умственного развития определяли при помощи методики Векслера (детский вариант). Детям предлагали 12 текстов. Существенным является то, что мы рассматриваем результат испытаний по Векслеру не как характеристику задатков, а достигнутого уровня умственного развития.

3. Для определения силы нервной системы относительно возбуждения мы использовали двигательные произвольные методики.

а) Двигательная методика изменения латентного периода— простой двигательной реакции на звуковой сигнал в конце опыта по сравнению с началом. Данная методика использовалась в работах В.С. Мерлина, 1964; Л.А. Копытовой, 1964; Б.А. Вяткина, 1969; А. К. Байметова, 1966). На детях 6 — 7 лет она применялась Э.И. Маствилискер (1967) и дала высокие корреляции с другими методиками. Методика выявляет работоспособность нервной системы при длительном воздействии раздражителя. Проводили три пробы данной методики.

б) Вторая методика двигательная с применением внешнего тормоза, или «индукционная» двигательная (З.И. Рождественская, 1959). Исследовалась работоспособность нервной системы в условиях действия сильного постороннего раздражителя. Внешний раздражитель вследствие отрицательной индукции оказывает тормозящее влияние на основную деятельность, сопротивляемость этому воздействию одна из основных характеристик силы нервной системы (Б. М. Теплов, 1963). Данную методику на детях использовали Э.И. Маствилискер (1967), И.О. Майер (1963), А.П. Оконешникова (1970). Пробу внешнего торможения на собаках применял Н.А. Подкопаев (1945). Проводили одну пробу, так как в прежних исследованиях уже первая проба дала высокую корреляцию с остальными.

Все методики проводились в игровой форме, при помощи электронного нейрохронометра.

Работа проводилась в 1968 — 1969 годах в детском саду № 50 г. Перми (41 испытуемый).

В 3-й главе излагаются результаты исследования.

1. Результаты испытания силы процесса возбуждения

Показатели асимметрии и эксцесса говорят о том, что распределение наших результатов приближается к нормальному, имеющиеся отклонения незначительны. Это является признаком однородности выборки со стороны исследуемого свойства. Имеется статистически значимая линейная связь между результатами второй и третьей пробы методики угашения с подкреплением ро = 0,446, (р<0,01), вторая методика, индукционная, коррелирует с 3-ей пробой первой методики ро = 0,463,

В группу сильных вошли испытуемые, у которых отклонение от среднего времени (в сторону уменьшения) по 2-й и 3-й пробе методики угашения с подкреплением и одной пробе, индукционной, от 1/4 сигмы и выше.

В эту же группу вошли испытуемые, у которых имеются совпадающие результаты по двум из трех проб (21 испытуемый, из них 13 мальчиков, 8 девочек). Здесь и далее имеется в виду сила процесса возбуждения.

В группу слабых вошли испытуемые, показавшие в двух или трех пробах увеличение времени по сравнению со средним на 1/4 сигмы и выше (20 детей, из них 8 мальчиков, 12 девочек).

2. Результаты испытаний умственного развития по Векслеру

Средний уровень развития детей вербальный 114,4, невербальный 111,5, общий 114,2, при соответствующих стандартных отклонениях 14,6; 11,7; 12,8. Вербальный интеллект и невербальный имеют линейную связь ро = 0,462, (р<0,05).

Полученная нами кривая распределения, так же как и полученная Д. Векслером, близка к нормальной. Это один из показателей того, что в нашей выборке испытуемых также как и в американской выборке испытывался однородный симптомокоплекс свойств, предположительно уровень умственного развития. В пользу этого предположения и тот факт, что характеристика общего развития детей воспитателями и результата испытаний по методике Векслера в основном совпадают (81,6%).

Связи между силой нервной системы относительно процесса возбуждения и уровнем умственного развития не обнаружилось. Уровень умственного развития не зависит от силы нервных процессов. Существующие групповые различия между сильными и слабыми в развитии интеллекта статистически не значимы.

Между испытуемыми с 10 выше 110 и испытуемыми с умственным развитием ниже НО существует различие во времени выполнения задач № 2, 3, 4. Испытуемые с высоким умственным развитием быстрее выполняют задание, однако при решении первой задачи эти различия не значимы. В каждой следующей задаче значимость различий возрастает, достигая в четвертой уровня 0,001.

Количество не решенных задач детьми с общим уровнем развития выше 110—2%, а с умственным развитием ниже 110—18% (х2=14,2, р<0,001).

Имеется и другого рода связь уровня умственного развития по Векслеру с решением инструментальных задач: линейная зависимость между уровнем умственного развития и величиной суммарного балла по осознанию условий инструментальных задач (ро = 0,455; р<0,01). Это значит, что чем выше уровень ума, тем больший балл получил испытуемый за осознание задачи, тем лучше осознает условия задачи.

Все эти данные говорят о том, что способности, необходимые для решения наших инструментальных задач, связаны с уровнем общего умственного развития, определяемого по методике Векслера. Причем на решение инструментальных задач вербальный и невербальный интеллект оказывают равное влияние.

3. Характеристика индивидуального стиля при решении инструментальных задач

Все элементарные, отдельные действия, которые наблюдались у испытуемых при решении задач, различным образом сочетались между собой. Различные сочетания отдельных действий были разделены на три типа, которыми наши испытуемые решали задачу. При отнесении различных вариаций к определенным способам действий руководились следующим: целесообразностью действий, приводят ли они к решению задач; характером соотношения зрительной ориентировки и исполнительных действий.

В первый тип действий включаются следующие способы:

а) чередование слепых проб и зрительной ориентировки,

б) применение подряд трех и более слепых проб; в) пробы открыть всеми инструментами без заметной зрительной ориентировки (берет инструменты подряд с начала и до конца ряда).

Во второй тип включаются способы действия: а) предварительная полная зрительная ориентировка, за которой следует правильное выполнение; б) на основе зрительной ориентировки частичное выделение существенных признаков инструмента (ручка как ключ, ее величина, но не выделена форма), а затем короткая (не более 30") проверка исполнительными действиями.

Третий тип: а) чередование зрительной ориентировки и такого исполнения, в котором выделены существенные признаки инструмента (ориентировка посредством движения); б) исполнительные действия без заметной или с очень короткой предварительной зрительной ориентировкой и правильное выполнение.

Первый тип действий не рациональный, он не может характеризовать индивидуальный стиль в нашем понимании.

У всей выборки испытуемых нет связи между силой процесса возбуждения и способами выполнения инструментальных задач. Сопряженность есть только у испытуемых с коэффициентом умственного развития более 120 (х2 = 4,186; р<0,05). У слабых проявляется преимущественно второй способ действий, у сильных — третий.

Так как в способах действия слабых испытуемых зрительная ориентировка играет большую роль, то естественно, что процент времени, потраченный на зрительную ориентировку больше, чем у сильных (р<0,001). В группе испытуемых с умственным развитием ниже 120 таких различий не обнаружено. Значит, эти различия можно отнести за счет влияния двух причин: силы процесса возбуждения и уровня умственного развития.

Таким образом, приведенные факты показывают, что типологически обусловленный индивидуальный стиль наиболее характерен для детей с повышенным умственным развитием (IQ общий выше 120).

4. Обучение и индивидуальный стиль

В результате обучения всех детей способам действия, характерным для слабых, стиль сильных вовсе не обнаружился. У всех испытуемых вначале была полная зрительная ориентировка, выделение всех ориентировочных признаков задачи, а затем верное исполнение. Данный навык оказался достаточно устойчивым, так как и через неделю дети продолжали пользоваться тем же способом при решении инструментальных задач.

Следующей нашей задачей была проверка переноса усвоенного способа действия. Детям были предложены задачи на выбор формы по образцу, сходные с инструментальными задачами. Несмотря на предшествующее обучение, дети решали задачи различными способами. Были выделены три типа действий, аналогичные типам действий в инструментальных задачах. Различия в способах действий между сильными и слабыми того же характера, что и в решении инструментальных задач до обучения: сильные по преимуществу решают по третьему типу, слабые — по второму (х2 = 6,22; р<0,05). Наиболее ярко выражен типологически характерный стиль у сильных.

Таким образом, при данных условиях обучения у сильных испытуемых не произошло переноса способа действия, которому мы научили, на другие задачи. Разумеется, возможно, что если бы мы обучали какими-то иными методами, то может быть удалось добиться переноса способа действия при данной степени сходства задач.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В работе обнаружено два основных типологически характерных способа действия, аналогичные тем, которые были установлены в прежних исследованиях индивидуального стиля. Сходство заключается в том, что индивидуально типологический стиль рабочих (Л.А. Копытова, 1964), учебной работы старшеклассников (А.К. Байметов, 1967), практической деятельности дошкольников (Э.И. Маствилискер, 1970) характеризуется также соотношением ориентировочной и исполнительной деятельности, ролью предварительного мысленного планирования действий. Можно усмотреть сходство по характеру афферентации между действиями, которые у нас названы зрительная и двигательная ориентировка, и двумя видами обратной афферентации, которые различает вслед за П.К. Анохиным И. Лингарт (1970). Однако у Лингарта различаются они по уровню: более или менее высокий.

У нас два типа ориентировочных действий отличаются не по уровню, а по способам и приемам достижения цели. Характерным различием между вторым и третьим способом действия является: 1) динамика чередования «проприоцептивной» и «оценивающей» афферентации; 2) процентное соотношение времени, затраченного на оба вида афферентации при решении задач.

Подтвердилось предположение Э.И. Маствилискер о том, что типологически характерный стиль проявляется только у дошкольников с высоким уровнем умственного развития. Причем результаты измерения уровня умственного развития по методике Д. Векслера мы рассматриваем не как абсолютный уровень умственных возможностей, а как достигнутый в данном возрасте уровень умственного развития. Общий уровень умственного развития зависит не только от наследственных качеств, но и от условий развития и воспитания. Следует допустить, что чем в большей степени внешние социальные условия и условия воспитания сходны, тем уровень умственного развития в данном возрасте в большей степени зависит от способностей.

Мы вправе предположить, что полученные результаты испытаний по Векслеру отражают не только уровень умственного развития, но и способности, уровень саморегуляции. Вторым доказательством того, что уровень умственного развития характеризует способности, является тот факт, что он входит в структуру специальных способностей. Следовательно, если типологические различия в рациональных способах действий обнаружились только у детей с высокими показателями по Векслеру, то это значит, что типологически обусловленный индивидуальный стиль зависит и от уровня умственного развития и от уровня умственных способностей.

Зависимость индивидуального стиля от свойств общего типа нервной системы говорит о том, что он возникает на основе наследственных конституциональных особенностей. Зависимость же индивидуального стиля от уровня умственного развития говорит о том, что индивидуальный стиль не предопределен наследственными типологическими свойствами, а формируется в зависимости от социальных условий воспитания.

Отсюда наличие или отсутствие типологических различий в индивидуальном стиле можно рассматривать как диагностический показатель уровня умственного развития и способностей.

Наличие же индивидуального стиля у детей с высоким уровнем умственного развития объясняется, по-видимому, тем, что ум помогает выделению существенных условий деятельности, ориентировочных признаков. Выше указывалось, что дети с высоким уровнем умственного развития по Векслеру лучше осознают ориентировочные признаки задачи (ро = 0,455, р<0,01). А уже на этой основе легче отобрать целесообразные для данного индивида способы действия. Притом Н.С. Лейтес предполагает, что высокий уровень умственного развития согласуется с развитой саморегуляцией. Чем же объяснить характер различий в индивидуальном стиле между сильными и слабыми.

В.С. Мерлин считает, что тщательная предварительная ориентировка у слабых испытуемых обусловлена синергическим влиянием тревожности и интраверсии. Благодаря тревожности испытуемые слабого типа в большей степени, чем испытуемые сильного типа стремятся заранее предвидеть благоприятный или неблагоприятный ход действия. Благодаря интравертированности они в большей степени, чем сильные, в состоянии руководствоваться в умственных действиях не наличными внешними впечатлениями, а образами и понятиями, что имеет существенное значение для планирования. Большое количество исполнительных действий у испытуемых сильного типа обусловлено синергическим влиянием импульсивности и эмоциональной возбудимости.

О чем говорит тот факт, что не произошло переноса способа действия, которому мы научили на новые задачи. Возможно, это произошло потому, что задачи на обучение и на перенос имеют разный смысл (И. Лингарт, 1970). В первой серии задач, на которой обучали испытуемых смысл задачи в практическом результате, задача требует практической деятельности. Задача на перенос имеет в основном гностический смысл, главное это выделить сходные формы, результат в этом. Благодаря разному смыслу произошло «специфическое обобщение» (узкое обобщение) только на одну серию задач и не произошло обобщения в «более широкие классы проблем».

Таким образом разница между способами действия, усвоенными путем обучения и типологически обусловленными, заключается в том, что умственный навык не переносится на сходные задачи с иным смыслом. Между тем типологически обусловленный индивидуальный стиль применяется в новых задачах несмотря на различный смысл. Мы можем даже допустить, что при каком-то более рациональном обучении наши испытуемые перенесли бы усвоенный способ действия и в новую серию задач. Однако в этом случае, при более отдаленной степени сходства между задачами, следует предположить возвращение типологически обусловленного индивидуального стиля.

Следовательно, индивидуально-типологический стиль имеет гораздо более всеобщий характер, чем те способы действия, которые усвоены посредством обучения. Он применяется, по-видимому, в любой новой задаче, если только испытуемый в состоянии ориентироваться в условиях задачи. Это подтверждается тем, что один и тот же индивидуально-типологический стиль был обнаружен у сильных и слабых в самых различных видах деятельности.

Благодаря тому, что индивидуальный стиль применяется в совершенно новых задачах он придает деятельности эвристический характер.

С практически педагогической точки зрения существенен также другой вопрос. Типологически обусловленный индивидуальный стиль можно подавить при помощи противоположного умственного навыка. Такое подавление, однако, педагогически не целесообразно. Оно не целесообразно, во-первых, потому, что подавляемый индивидуальный стиль вполне эффективен и дает такой же эффект, какой достигается при помощи воспитанного умственного навыка. Во-вторых, подавление индивидуального стиля умственным навыком не целесообразно потому, что умственный навык применим только в ограниченном диапазоне сходства между решаемыми задачами.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Индивидуальные различия в способах действий при выполнении практических задач в зависимости от силы нервных процессов и уровня умственного развития.

Материалы третьего всесоюзного съезда общества психологов СССР, том II, М., 1968.

2. Некоторые особенности индивидуального стиля старших дошкольников в зависимости от силы нервных процессов и уровня умственного развития.

Тезисы докладов V Всесоюзной конференции НСО психологов. МГУ. 1970.

3. Влияние уровня умственного развития на проявление типологически характерного стиля у старших дошкольников.

Материалы конференции по проблеме сопособностей. М., 1970.

4. Типологически обусловленный индивидуальный стиль в решении практических задач как показатель общих способностей у старших дошкольников. Сб. «Проблемы экспериментальной психологии личности» под ред. В.С. Мерлина, Пермь, 1970.

5. К вопросу об устойчивости типологически обусловленного индивидуального стиля.

Перейти к списку диссертаций