Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста

Диссертант: Гнедова Н.М.
Год защиты: 1972
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Смирнов А.А.
Ведущее учреждение: АПН СССР
Место выполнения: Ордена трудового красного знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии

ГНЕДОВА Н.М.

САМОКОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССАХ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Диссертации состоит из четырех глав, заключения и приложения.

В первой главе ставится проблема, дается обзор литературы и формулируются основные задачи исследования. Во второй — анализируются данные констатирующих экспериментов с наглядным материалом. В третьей — представлены данные, полученные в опытах с запоминанием вербального материала. Четвертая глава посвящена экспериментальному исследованию различных путей целенаправленного формирования самоконтроля у детей в мнемической деятельности. В заключении обобщаются основные итоги исследования.

Объем диссертации 181 машинописных листов, графиков 6, таблиц 50. Список цитированной литературы включает 163 наименования, из них 15 на иностранных языках.

1. Состояние проблемы и задачи исследования

Исследование посвящено проблеме самоконтроля в мнемических процессах у детей дошкольного возраста.

Могут ли дети дошкольники осуществлять сознательный контроль при выполнении мнемической задачи? Каковы в этом отношении возможности детей разных возрастных периодов? Каково влияние самоконтроля на успешность запоминания разных видов материала?

Все указанные вопросы связаны с общей проблемой развития памяти, которая занимает в психологии памяти одно из ведущих мест, и поэтому их изучение представляется важным как в теоретическом, так и практическом отношениях. Умение ребенка не только принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую (пли какую-либо другую) задачу, но и проконтролировать ее выполнение является важным показателем роста произвольной и сознательной памяти (или поведения в целом). Развитие умения управлять своим поведением является одним из признаков психологической готовности ребенка к школе.

Обзор психологической литературы свидетельствует, что проблеме самоконтроля в последние десятилетия уделяется большое внимание. Положительная роль самоконтроля была показана при изучении учебной деятельности (Т.И. Гавакова, К.П. Мальцева, И.Н. Марголис, А.К. Сердюк, А.Н. Собнева, С.П. Тищенко), а также в производственном обучении (Л.Б. Ительсон, Н.И. Кувшинов, В.В. Чебышева). В ряде работ исследовалось влияние самоконтроля на развитие движений (А.В. Запорожец, З.В. Мануйленко, Я.И. Цурковскнй), на развитие самосознания личности (Б.Г. Ананьев, М.И. Боришевский, Л.В. Рувинский, П.Р. Чамата).

Изучая самоконтроль в различных видах деятельности, авторы, названные выше, объясняли сущность самоконтроля, показывали его связь с другими сторонами личности, а также касались вопросов, характеризующих условия и пути формирования самоконтроля.

Особенности и роль самоконтроля в мнемической деятельности почти не изучена. Достаточно отметить, что в литературе как советской, так и зарубежной, нет ни одного экспериментального исследования, специально посвященного этому вопросу, хотя при анализе экспериментальных данных многие авторы работ фиксировали у своих испытуемых отдельные попытки контролировать себя (Э. Мейман, К. Ховланд, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.В. Занков. П.И. Зинченко, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов и др.).

Ближе всего к изучению роли самоконтроля в мнемической деятельности стоят исследования, в которых определялось влияние воспроизведения материала в процессе его заучивания на эффективность запоминания (чешский исследователь Витасек, советские психологи А.С. Бородулина. В.П. Иванова).

У детей дошкольного возраста попытки контролировать себя отмечались также некоторыми авторами (Л.М. Житникова, З.М. Истомина, Т.А. Корман). Специального внимания данному вопросу и в этих работах не было уделено.

В проведенном нами исследовании решались две основные задачи.

Первая из них заключалась в изучении особенностей самоконтроля  детей дошкольного возраста при выполнении мнемической задачи без соответствующего предварительного обучения. В качестве методического приема мы избрали исследование процесса заучивания, в котором каждое восприятие материала сопровождалось его воспроизведением. При этом выявлялась (в констатирующем эксперименте) роль словесных указаний относительно самоконтроля («про себя и «вслух»), даваемых испытуемым как в процессе заучивания, так и после него.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы определить наиболее эффективный, путь целенаправленного формирования способов самоконтроля у детей. Мы предположили, что формирование самоконтроля может быть достигнуто в условиях логического запоминания, базирующегося на использовании наглядного материала и оперировании с ним. В опытах, проведенных для проверки этого предположения, дети обучались смысловому соотнесению (слов с картинками) как мнемическому приему, содействующему наглядно действующему самоконтролю.

2. Методика и результаты констатирующих опытов

В I серии выявлялись особенности самоконтроля у дошкольников при заучивании в условиях, когда материал предъявлялся им трижды подряд. После трехкратного восприятия дети должны были воспроизвести все, что запомнили. Эта серия была контрольной (фоновой) по отношению ко всем последующим.

II, III, IV серии опытов были направлены на изучение самоконтроля в процессе заучивания с применением одного промежуточного воспроизведения между двумя восприятиями материала. Заучиваемый материал в этих опытах представлялся дважды, причем после каждого восприятия следовало воспроизведение. Разница между этими сериями заключалась б содержании указаний, даваемых перед вторым восприятием материала.

Во II серии опытов детям не давалась установка на самоконтроль перед вторым восприятием материала.

В III серии после промежуточного воспроизведения детям указывалось, что они назвали не все картинки (слова), и что во время повторного восприятия нужно заметить, что было пропущено, и пытаться как можно лучше запомнить пропущенное. В этих опытах выявлялись возможности дошкольников контролировать свой результат (первое воспроизведение) «про себя».

В IV серии перед вторым восприятием материала ребенок получал указания осуществлять самоконтроль «вслух», то есть при повторном просмотре картинок нужно было отмечать вслух, что уже названо в промежуточном воспроизведении — «это я знаю», «это я сказал» — и что пропущено. Дети и на этот раз должны были стараться лучше запомнить пропущенное.

Как видно из описания II—IV серий опытов, каждая из них была контрольной по отношению к последующей.

В III и IV сериях, где дети должны были контролировать себя, важно было проследить, как одновременное осуществление двух задач — мнемической и задачи «на самоконтроль» — может отразиться на продуктивности запоминания. Эти результаты сравнивались с данными, полученными во II серии, где дети осуществляли лишь мнемическую задачу.

После окончания опытов в каждой серии детям еще раз предъявлялся заучиваемый материал. Ребенку  давалось на этот раз указание проверять себя вслух, то есть сказать, что им уже воспроизведено, а что пропущено. Этим прослеживалось, как контролируют себя дети, когда мнемическая задача «снята».

Для заучивания во всех сериях предлагался наглядный (картинки) и вербальный (слова) материал. Картинки содержали изображения предметов, хорошо знакомых детям. В каждом наборе было 15 картинок. Слова, предъявлявшиеся в опытах, обозначали хорошо знакомые детям предметы. Каждый раз ребенку зачитывался ряд из 15 слов. Картинки, равным образом как и слова, в каждом ряду легко группировались по три: например, нож, ложка, кастрюля, но предъявлялись детям вразбивку.

В опытах констатирующего эксперимента, включавшего в себя четыре серии, участвовали дети 3, 4, 5 и 6 лет, воспитанники детсадов № 252 и № 1241 Москвы. В каждой возрастной группе было 30 детей. С каждым ребенком проводилось 8 индивидуальных опытов. Всего было проведено 1000 констатирующих опытов.

В опытах I—IV серий были получены следующие основные факты.

При запоминании как наглядного, так и вербального материала, у детей разных возрастных групп в I серии, где восприятия следовали друг за другом без какой-либо особой инструкции, относящейся к самоконтролю, вовсе не зафиксировано самостоятельных попыток самоконтроля.

При замене одного пассивного восприятия материала промежуточным воспроизведением — II серия — у части детей (в особенности более старшего возраста), как можно предполагать, при повторном восприятии материала возникало осознание того, что было пропущено во время воспроизведения, в связи с этим тенденция изменить характер повторного воспроизведения. V этих детей наблюдался факт, обозначенный нами как смена стратегии в итоговом воспроизведении по сравнению с промежуточным, и заключавшаяся в том, что эти дети стремились после второго восприятия в первую очередь называть те элементы, которые были пропущены ими при промежуточном воспроизведении. Лишь затем они воспроизводили еще раз то, что уже называли. Мы полагаем, что это может свидетельствовать о внутреннем самоконтроле у детей в процессе повторного восприятия материала.

Указания взрослого относительно самоконтроля «про себя» — III серия — в заметной степени активизировали в этом направлении большинство детей, начиная с четырехлетнего возраста. Для младших детей — 3-х лет — эти указания оказались менее действенными. Начиная же с четырехлетнего возраста, увеличилось число случаев смены стратегии в итоговом воспроизведении, а у некоторых старших детей — 5 и 6 лет - отмечались и случаи самоконтроля вслух.

В IV серии дети должны были контролировать себя вслух во время повторного восприятия материала. Такие вовне выявленные отчеты детей о том, что ими уже названо и что еще не называлось, могут служить достаточно объективным показателем возможностей самоконтроля, осуществляемого наряду с мнемической задачей. Полученные данные позволили выделить 3 уровня выполнения названной инструкции детьми разногo возраста (три уровня самоконтроля в зависимости от полноты отчета).

Для детей, отнесенных к первому — низшему — уровню самоконтроля, характерным являлось то, что они совсем не смогли осуществлять самоконтроль вслух одновременно с мнемической задачей.

Дети со вторым — промежуточным — уровнем самоконтроля во время повторного восприятия материала давали отчет лишь о некоторых, воспроизведенных в первый раз, элементах, то есть контролировали себя «частично».

У детей с третьим уровнем самоконтроля отмечалось одновременное выполнение отчета о воспроизведении, или не воспроизведение каждой картинки (слова) с мнемической задачей (при вторичном восприятии материала).

Распределение детей разного возраста по этим уровням в опытах с запоминанием наглядного материала отражено в таблице 1.

В опытах с запоминанием вербального материала эти же дети распределились по уровням самоконтроля следующим образом (таблица 2).

Приведенные в таблицах данные показывают, что с возрастом возможности самоконтроля в процессе запоминания у дошкольников увеличиваются весьма значительно. Если «излишен — первый — уровень самоконтроля наблюдается почти у всех детей трех лет и у половины детей четырех лет, то самый высокий уровень — третий — отмечается у подавляющего большинства детей 5 и 6 лет.

Таблица   1

Количество детей с разным уровнем самоконтроля

в опытах IV серии при запоминании картинок

Уровни самоконтроля

Возраст   детей

Всего по каждому уровню

3 года

4 года

5 лет

6 лет

            I

28

15

2

45

           II

2

8

8

5

23

          III

7

20

25

52

Таблица   2 Количество детей с разным уровнем самоконтроля в опытах IV

Уровни самоконтроля

Возраст  детей

Всего по каждому уровню

3 года

4 года

5 лет

6 лет

I

29

20

5

4

58

II

1

5

8

8

22

III

5

17

18

40

На уровень самоконтроля оказал влияние и характер запоминаемого материала. Так, общее число детей, отнесенных по уровню самоконтроля к I группе, в опытах с запоминанием вербального материала оказалось большим, чем в опытах с запоминанием наглядного материала. Число детей с III уровнем самоконтроля, наоборот, было выше в опытах с запоминанием наглядного материала. Промежуточный — второй — уровень самоконтроля отмечался как в тех, так и в других опытах приблизительно у одинакового количества детей.

Заметные различия наблюдались у детей разных возрастных групп в степени уверенности при самоконтроле. У четырех- и пятилетних детей во время отчета вслух было меньше уверенности, чем у шестилетних. Вместе с тем, дети 5 и 6 лет, отнесенные по самоконтролю ко второй группе, контролировали себя значительно лучше, чем младшие. Они не давали отчета лишь о 3 -4 последних элементах ряда, тогда как малыши не контролировали себя, примерно, с середины ряда.

В IV серии часть детей в каждой возрастной группе, осуществляя самоконтроль вслух, стремилась в итоговом воспроизведении в первую очередь называть пропущенное, то есть меняла стратегию воспроизведения.

Таким образом, у детей трех лет самоконтроль в процессе заучивания даже при наличии специальной инструкции почти вовсе отсутствовал. Впервые его действие отме-чается в четырехлетнем возрасте. Дети 5 и 6 лет уже в подавляющем большинстве контролировали себя вслух, выполняя одновременно и анемическую задачу. При этом уровень самоконтроля в процессе запоминания — полнота его выполнения — с возрастом повышается; более заметное изменение происходит при переходе от 4 к 5 годам.

Что касается самоконтроля по окончании заучивания — при дополнительном предъявлении материала и наличии соответствующей инструкции — то в опытах I—IV серий он осуществлялся уже некоторыми детьми трех лет. Однако количество детей, успешно контролировавших себя в этих условиях, опять-таки заметно увеличивается, начиная лишь с четырехлетнего возраста. Нужно заметить, что дети 4 и 5 лет, не дававшие самоотчета в процесс запоминания (I уровень), легко справлялись с этой задачей после опыта, то есть когда мнемическая задача была «снята».

Какое влияние оказывали разные условия заучивания на результаты запоминания? В таблице 3 представлены показатели итоговых воспроизведения наглядного материала.

Таблица   3

Результаты запоминания картинок в 1—IV сериях (М)

Серии опытов

Возраст    детей

3 года

4 года

5 лет

6 лет

I

5.6

7.8

8,9

10,4

II

6,2

8,0

9,4

10,4

III

5,6

7,5

9.9

11,3

IV

5,4

7,0

8,8

10,7

Как видно из таблицы, у детей 3, 4 и 5 лет результаты запоминания картинок, полученные в опытах II серии, где за каждым восприятием следовало воспроизведение, были несколько выше, чем в I серии, где картинки предъявлялись три раза подряд. У детей 6 лет показатели этих двух серий оказались одинаковыми.

При сравнении данных II, III и IV серий, отличавшихся между собой по содержанию указаний, соотношение продуктивности оказалось различным.

У детей 3 и 4 лет самая высокая продуктивность запоминания картинок отмечается в опытах II серии, то есть там, где детям не предлагалось контролировать себя. В опытах III серии, где давалась установка на самоконтроль «про себя», результаты у этих детей снизились. Еще большее снижение отмечается у них в IV серии, где нужно было осуществлять самоконтроль «вслух».

У детей 5 и 6 лет самая высокая продуктивность запоминания картинок была в опытах III серии (самоконтроль «про себя»), в опытах же IV серии (самоконтроль «вслух») у них произошло снижение результатов по сравнению с показателями III серии.

Результаты запоминания вербального материала, полученные в I—IV сериях, отражены в таблице 4.

Таблица 4 Возрастные  показатели М при запоминании слов

Серии опытов

Возраст    детей

3 года

4 года                  5 лет

6 лет

I

5,1

6,2

7,7

8,7

И

4.8

7,0

8,2

9,3

III

4,5

7,2

8,5

9,5

IV

4,5

6,0

7,8

9,5

Запоминание слов у детей 4, 5 и 6 лет было более продуктивным во II серии по сравнению с I серией. У детей же 3-х лет, наоборот, показатели  запоминания слов во II серии несколько снизились.

При сопоставлении попарно показателей II, III и IV серий соотношение    продуктивности   также   оказалось    различным. У детей трех лет самые высокие результаты были во II серии, в III и IV сериях они оказались равными между собой, но несколько снизились по сравнению со II серией. У детей 4, 5 л 6 лет более высокая продуктивность получена в III серии (самоконтроль «про себя»). В опытах же IV серии (самоконтроль «вслух») у детей 4 и 5 лет произошло снижение результатов запоминания слов, а у детей 6 лет продуктивность в этой серии оказалась на уровне показателей III серии.

Таким образом, включение промежуточного воспроизведения между двумя предъявлениями материала (II серия) вместо одного пассивного восприятия (I серия) привело к некоторому повышению продуктивности запоминания. Другими словами, детям дошкольного возраста несколько лучше воспринять материал дважды, после каждого предъявления пытаясь воспроизвести удержанное в памяти, чем только пассивно воспринимать его трижды подряд (хотя статистически значимых различий между показателями этих серий не обнаружено). Эти данные согласуются с уже имеющимися психологическими фактами, полученными в опытах с детьми школьного возраста (А. С. Бородулина, В. П. Иванова).

Использование промежуточного воспроизведения (наряду с указаниями осуществлять самоконтроль «про себя») в опытах III серии (по сравнению с I серией) является, видимо, фактором, способствующим росту продуктивности запоминания только у детей 5 и 6 лет, так как только у детей этих возрастов различия между показателями III и I серий статистически значимы (при Р<0,05). Для детей же 3 и 4 лет этот фактор оказался незначимым.

Снижение продуктивности запоминания картинок и слов в IV серии по сравнению с I серией наиболее заметно у детей 3 и 4 лет. Однако статистически значимые различия между показателями этих серий обнаружены лишь у детей 4 лет в опытах с картинками. У детей 5 лет между этими показателями почти пег разницы, а у детей 6 лет было некоторое повышение продуктивности в IV серии по сравнению с I серией, особенно в опытах с вербальным материалом.

Более подробный анализ количественных данных показывает, что дети в итоговых воспроизведениях II—IV серий больше воспроизводили тех элементов, которые уже назывались ими после первого восприятия. Наиболее четко это было выражено в опытах IV серии, где они контролировали себя вслух. Можно утверждать, что пои взаимодействии двух задач — мнемической и на самоконтроль — лучше всего сохраняется та часто материала, которая запомнилась ребенку после первого восприятия.

Количество элементов, названных в итоговом воспроизведении впервые, то есть доученных во время вторичного восприятия, было самым высоким во II серии почти в каждой возрастной группе. Более продуктивно доучивали не пропущенные слова и картинки дети, которые меняли стратегию в итоговом воспроизведении. Дети, не менявшие стратегии, лучше сохраняли то, что уже воспроизводили в промежуточном воспроизведении.

В целом, следовательно, можно утверждать, что для трехлетних детей самоконтроль оказался предостаточным не только тогда, когда он был связан с мнемической задачей — в III и IV сериях, — но и тогда, когда нужно было проверять себя после опыта. При соединении с мнемической задачей он даже ухудшал запоминание как у детей трех, так и у детей четырех лет. У детей 5 лет положительный эффект давал лишь самоконтроль «про себя», а у шестилетних — уже обе формы самоконтроля — «про себя »и «вслух». Однако результативность второй из этих форм была все же ниже первой. Самоконтроль вслух, осуществляемый детьми наряду с мнемической задачей, несколько затруднял их по сравнению с тем, когда они контролировали себя «в уме».

Во всех опытах выявились значительные индивидуальные различия в продуктивности запоминания. Так, дети, менявшие стратегию в итоговом воспроизведении, то есть пользовавшиеся новой стратегией (группа Н), в большинстве случаев запоминали продуктивнее, чем дети, не менявшие ее, то есть, пользовавшиеся старой стратегией (группа С). При этом, дети группы Н лучше доучивали пропущенное, а дети группы С лучше сохраняли то, что уже было воспроизведено однажды. Эти факты обнаруживались независимо от вида запоминаемого материала.

Сравнение продуктивности запоминания у детей с разными уровнями самоконтроля показало, что чем выше уровень самоконтроля, тем выше результаты заучивания. Однако это отмечено при сравнении лишь усредненных данных. При рассмотрении же этой зависимости у детей отдельных возрастных групп отмечались отклонения от этого положения (как при запоминании слов, так и при запоминании картинок).

Сопоставление показателей запоминания  детей групп Н и С с разным уровнем самоконтроля показало, что в группе С даже при более высоком уровне самоконтроля результаты чаще всего оказывались выше, чем в группе Н.

Устойчивость индивидуальных различий по коэффициентам корреляции (по Пирсону), полученным в опытах с запоминанием разных видов материала, была более выраженной в опытах с запоминанием слов (количество значимых коэффициентов здесь оказалось большим, чем в опытах с запоминанием картинок).

3. Методика и результаты обучающих опытов

Обучающий эксперимент был проведен в два этапа. На первом этапе детей обучали самоконтролю «вслух» в условия «голой» тренировки, когда каких-либо указаний, как нужно контролировать себя, им не давалось. При этом прослеживалась возможность формирования самоконтроля при неоднократном выполнении двух задач — мнемической и задачи на контроль, — а также выявлялось влияние самоконтроле за продуктивность запоминания.

Методика обучающих опытов на первом этапе их проведения была аналогичной опытам IV серии констатирующего эксперимента, то есть при вторичном восприятии материала дети должны были контролировать себя вслух. С каждым ребенком было проведено 5 опытов, носивших индивидуальный характер. Не испытуемыми были дети старших возрастов — 5 н 6 лет — воспитанники детсадов № 672 и № 1241 Москвы. Каждая возрастная группа состояла из 20 детей, причем, она делилась на две подгруппы по 10 детей в каждой. Одной подгруппе каждый раз предъявлялись для запоминания картинки, а вторая подгруппа тренировалась в заучивании слов. Материалом  для запоминания служили те же ряды слов и наборы картинок, которые использовались в констатирующих экспериментах. По этой методике проведено 200 опытов.

Материалы тренировочных опытов показали, что дети 5 и 6 лет при неоднократном повторении условий опытов научились осуществлять самоконтроль вслух в процессе заучивания. При этом в условиях запоминания вербального материала ярче проявлялись индивидуальные различия в овладении детьми самоконтролем вслух наряду с мнемической задачей. Наглядный характер материала облегчал детям усвоение этих задач.

Однако при неоднократном выполнении самоконтроле в процессе заучивания продуктивность запоминания слов и картинок у детей не повышалась. Несмотря на то, что они давали отчет о том, что ими уже названо, а что еще не названо, то есть осознавали свои пропуски, это в целом не привело к повышению результатов, а чаще всего к концу тренировочных опытов даже снижало их (под влиянием, надо полагать, потери интереса к опытам).

Осознание своих предварительных результатов (по промежуточному воспроизведению) не всегда вело к тому, что дети стремились и к лучшему доучиванию пропущенного. Как и в констатирующих опытах (IV серия), они в итоговом воспроизведении больше всего припоминали ранее уже называвшихся элементов, чем новых, доученных. Активность поведения бо время повторного восприятия в последних опытах у детей обеих возрастных групп заметно снижалось. Последнее, видимо, можно объяснить недостаточной степенью сформированности действия самоконтроля у дошкольников.

На втором этапе обучающего эксперимента выявлялись особенности самоконтроля у старших дошкольников, когда он осуществлялся ими наглядно-действенным путем (в условиях запоминания и воспроизведения слов при показе связываемых с ними картинок).

В этих обучающих опытах как средство запоминания в модифицированном виде использовалась методика, впервые примененная для изучения опосредствованного запоминания А.Н. Леонтьевым (1931), а впоследствии подробно разработанная К.П. Мальцевой в опытах со школьниками (1958) и З.М. Истоминой в опытах по формированию смыслового соотнесения как мистического приема у дошкольников (1959). Наш вариант методики отличался от предыдущих тем, что при обучении приему смыслового соотнесения дети учились одновременно использовать его и в мнемических целях, и для самоконтроля. Опыты проводились следующим образом. В первом обучающем опыте детям экспериментальной группы предлагалось для запоминания 10 слов. При предъявлении каждого слова ребенок должен был подобрать к нему, из числа разложенных перед ним, картинку, сходную по смыслу (с тем, чтобы «лучше запомнить слово»); к слову, например, «платье» он мог выбрать картинку девочки. После предъявления всех слов лишние картинки убирались, а ребенок должен был, глядя на оставшиеся сказать о каждой, к какому слову она выбрана. (Необходимо отметить, что предварительно дети не обучались учению соотносить по смыслу слово с картинкой. Смысловое соотнесение использовалось ими сразу же в мнемических целях, минуя этап отработки его как познавательного действия). В дальнейшем дети воспроизводили слова, опираясь на них лишь в «мысленном» плане.

После первого воспроизведения экспериментатор сообщал ребенку, что он назвал не все слова и ставил задачу при повторном восприятии слов контролировать себя с помощью выбранных картинок, которые снова раскладывались перед ребенком. Те картинки, которые были выбраны к словам, воспроизведенным после первого восприятия, предлагалось «придвинуть к себе», а те, которые соответствовали пропущенным словам — «отодвинуть в сторону». При этом давалось указание как можно лучше запомнить пропущенные слова. После восприятия слов, совмещенного с наглядно-действенным самоконтролем, дети вновь пытались воспроизводить все слова, предлагавшиеся им для запоминания.

В контрольной группе дети также обучались использовать картинки с целью лучшего запоминания слов, но не контролировали себя с помощью картинок при вторичном восприятии. Эта группа детей была взята с целью исключить влияние наглядно-действенного самоконтроля на результаты заучивания.

В опытах участвовали дети 5 и 6 лет, воспитанники детсадов № 252 и № 672 Москвы. Каждая возрастная группа состояла из 20 испытуемых: 10 детей в экспериментальной а 10 — в контрольной группе. С каждым ребенком проведено по 5 индивидуальных опытов.

Материалом для заучивания служили ряды слов: в первых двух опытах в каждом ряду было по 10 слов, а в последующих трех опытах по 15 слов в каждом ряду. В первых опытах к 10 словам предлагалось 13 картинок, а в последующих опытах — 18 картинок. Картинки были сходны по смыслу со словами, но не тождественны по названию.

Данные, полученные на втором этапе обучающего эксперимента, показали следующее: продуктивность запоминания вербального материала в каждом опыте была выше у детей экспериментальной группы, которые использовали смысловое соотнесение слова с картинкой в качестве способа самоконтроля и в качестве приема запоминания. У детей же контрольной группы, использовавших смысловое соотнесение лишь в мнемических целях запоминание было менее продуктивным.

Интересно отметить, что дети контрольной и экспериментальной групп доучивали при вторичном восприятии приблизительно одинаковое количество слов. Наиболее заметными оказались различия у них по показателю повторно названных в итоговом воспроизведении слов, то есть слов, «перешедших» из промежуточного воспроизведения в итоговое. Дети экспериментальной группы воспроизводили их значительно больше, чем дети контрольной группы. Осуществляя наглядно-действенный самоконтроль, они оказались в состоянии лучше сохранять слова, воспроизведенные после первого их восприятия.

Смысл использования картинок в качестве опоры для запоминания был более понятен детям экспериментальной группы, они использовали картинки также и с целью самоконтроля. Дети же контрольной группы воспринимали картинки скорее как мешающий фактор.

При сравнении показателей запоминания слов, полученных в IV серии констатирующего эксперимента, где дети осуществляли самоконтроль «вслух», и показателей, полученных у детей экспериментальной группы, контролировавших себя наглядно-действенным способом, оказалось, что они были значительно выше у последних. Дети 5 лет экспериментальной группы запоминали на 3,9 слова в среднем больше, чем пятилетки, участвовавшие в констатирующем эксперименте. У шестилетних детей разница соответственно равна 2,5. Следовательно, самоконтроль, осуществляемый наглядно-действенным способом, был значительно более эффективным по сравнению с самоконтролем «вслух».

Дети контрольной группы оказались близкими по продуктивности запоминания к тому, что наблюдалось у детей во II серии констатирующего эксперимента.

4. Обсуждение экспериментальных данных

Данные констатирующего эксперимента показали, что включение промежуточного воспроизведения вместо одного пассивного восприятия способствовало проявлению начатков самоконтроля у детей дошкольного возраста. Дети, в особенности начиная с четырехлетнего возраста, при повторном восприятии материала замечают, что ими уже названо и что пропущено в промежуточном воспроизведении, и стремятся доучить пропущенное. Часть детей в каждой возрастной группа в итоговом воспроизведении стремились в первую очередь назвать то, что еще не называлось в промежуточном воспроизведении, а было доточено во время повторного восприятия материала. Следует отметить, что результаты запоминания как наглядного, так и вербального материалов, были в этих условиях выше почти во всех возрастных группах (за исключением трехлеток), чем тогда, когда материал предъявлялся детям трижды подряд.

Указание экспериментатора относительно самоконтроля «про себя», дававшееся детям перед вторым восприятием материала, способствовало перестройке процесса запоминания у значительной части детей, особенно начиная с 5 и 6 лет. Об этом свидетельствует анализ различных показателей, а также данные качественного анализа. Кроме этого, показатели запоминания у детей 4, 5 и 6 лет в этих опытах несколько выше, чем тогда, когда таких указаний детям не дается, или же по сравнению с тем, когда дети осуществляют самоконтроль «вслух».

Эти данные могут служить педагогической  практике,  так как показывают возможности дошкольников действовать продуктивнее тогда, когда самоконтроль осуществляется «про себя, а не «вслух».

Результаты экспериментов показали, далее, что, начиная с четырехлетнею возраста, дети могут дать во время повторного восприятия отчет вслух о том, что ими уже названо, а что еще не названо, то есть могут контролировать себя вслух во время запоминания. В умении осуществлять самоконтроль вслух проявились как возрастные, так и индивидуальные особенности детей. Было обнаружено, что с возрастом уровень самоконтроля повышается: чем старше дети, тем выше у них уровень самоконтроля.

Что касается индивидуальных различий, то они в каждой возрастной группе были таковы: одним детям было трудно выполнять одновременно мнемическую задачу с самоконтролем вслух, и поэтому они не давали отчета (I уровень), другие контролировали себя частично (II уровень), третьи, наравне с мнемической задачей, осуществляли самоконтроль полностью (III уровень). Важно отметить, что усредненные данные показали зависимость продуктивности запоминания от уровня самоконтроля — чем выше уровень, тем выше продуктивность. Однако были и индивидуальные и возрастные отклонения от этой тенденции. Все это, очевидно, может свидетельствовать о возможностях дошкольников контролировать себя при запоминании, но и в то же время и о несовершенстве еще этого процесса  детей дошкольного возраста.

Сравнение количественных данных позволяет утверждать, что дети, контролировавшие себя в процессе заучивания и стремившиеся трансформировать задачу «запомнить лучше пропущенное» в задачу «воспроизвести в первую очередь доученное», обнаружили меньшую продуктивность запоминания, чем те, которые не производили такой трансформации задачи. Изучение индивидуальных различий детей показывает, что в педагогической практике нужно искать разные формы работы с детьми в соответствии с их особенностями.

Анализ влияния тренировочных опытов (или неоднократных упражнений в выполнении двух задач — мнемических на самоконтроль «вслух») на продуктивность запоминания разных видов материала показал, что сама по себе тренировка не дала должного эффекта. Несмотря на то, что с каждым опытом все большее количество детей выполняли эти две задачи и уровень самоконтроля них от опыта к опыту повышался, тем не менее результаты запоминания не повышались, а иногда даже снижались.

Данные констатирующих и тренировочных опытов дали основание предпринять попытку обучать детей дошкольного возраста наглядно-действенному самоконтролю (в условиях формирования мнемического приема смыслового соотнесения). Картинки, использовавшиеся детьми для лучшего запоминания слов, служили им не только опорой для запоминания, но и опорой самоконтроля. Такое использование детьми наглядно-действенного способа самоконтроля значительно повышало продуктивность по сравнению с тем, когда дети использовали смысловое соотнесение слова с картинкой лишь в мнемических целях без самоконтроля.

Полученные данные согласуются с основными положениями советской детской психологии о роли внешних (наглядных) опор в формировании познавательных процессов.

Полученные экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что обучение детей приемам запоминания должно включать в себя одновременно и обучение способам самоконтроля. Вместе с тем намечен и путь обучения самоконтролю в условиях работы памяти.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Особенности самоконтроля при запоминании вербального материала детьми дошкольного возраста.  «Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения, Харьков, 1970.

2. Возрастные различия самоконтроля у детей-дошкольников при запоминании вербального материала. Сб. «Новые исследования в психологии и возрастной физиологии», 1971, № 1 (3).

3. Самоконтроль при заучивании у дошкольников. Сб. «Материала IV Всесоюзного съезда общества психологов», Тбилиси, 1971.

4. Возрастные и индивидуальные различия самоконтроля при запоминании наглядного материала у детей-дошкольников. Сб. «Новые исследования в психологии и возрастной физиологии», 1972, № 1 (5).

5. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. Сб. «Память и ее развитие у детей», Кафедра психологии УГПИ, Ульяновск, 1972, (в печати).

6. Роль самоконтроля в условиях обучения смысловому соотнесению как мнемическому приему детей 5 и 6 лет, ж. «Вопросы психологии», 1972, № 4.

Перейти к списку диссертаций