Условия и особенности формирования когнитивной отделимости свойств объектов у дошкольников

Диссертант: Горобец Валентина Григорьевна
Год защиты: 1989
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Чуприкова Н.И.
Ведущее учреждение: Ташкентский государственный педагогический институт имени Низами
Место выполнения: Ордена трудового красного знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии
Горобец Валентина Григорьевна

УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОЙ ОТДЕЛИМОСТИ СВОЙСТВ ОБЪЕКТОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В истории философской и психологической мысли многими авторами высказывался взгляд, что выделение субъектом в целостных образах восприятия отдельных свойств отношении вещей и связанная с этим способность оперировать ими как самостоятельными элементами мысли представляет один из фундаментальных моментов в умственном развитии, в развитии сознания, в переходе от чувственного познания к абстрактному мышлению (Г. Гегель, А.А. Потебня, Т. Рибо, И.М. Сеченов, Г. Вернер П.А. Шеварев, Дж. Миллер и Ф. Джонсон-Лэйрд, Н.И. Чуприкова и др.)

В настоящее время эта проблема становится объектом экспериментальных исследований.

Обосновано положение, что чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые психологически отделимы для взрослых (например, цвет, форма, величина), являются когнитивно неотделимы, слитыми, интегральными в познании детей.

Согласно психофизиологическим и клиническим данным (В. Глезер, Е. Кок, Ю. Конорски и др.), в коре мозга человека имеются относительно независимые морфофункциональные каналы обработки информации физических свойствах объектов (КОИНФСО), таких как цвет, форма, величина. Вместе с тем имеются данные, что КОИНФСО более дифференцированы в левом полушарии, что в нем возможна полностью независимая работа разных каналов и что такая способность складывается в нем лишь к подростковому возрасту (Д.Л. Фарбер, Т.Т. Бетелева, 1985). До этого возраста описание свойств объектов в обоих полушариях идет одинаково по синкретичному правополушарному типу.

Предпринята попытка описать процесс сравнения и выбора объектов на основе совпадения их отдельных свойств с точки зрения работы отдельных КОИНФСО (Н.И. Чуприкова и А.В. Атемасов, 1931; А.В. Атемасов, 1982).

Настоящая работа выполнена в русле данного интенсивно развивающегося направления психологических и психофизиологических исследований.

В детской психологии мышление дошкольника характеризуется как наглядно-образной, неразрывно связанное с конкретной, непосредственной ситуацией; оно зависимо от контекста, эгоцентрично, синкретично, характеризуется отсутствием сохранения и сло­жившихся логических структур (Ж. Пиаже).

Следуя теоретическим позициям, принятым в нашей работа, в основе всех этих особенностей умственной деятельности дошкольников лежит интегральность, нерасчлененность отражения разных свойств объектов; развитие же логического мышления связано с развитием когнитивной отделимости разных свойств многомерных объектов.

С точки зрения подхода, развиваемого в настоящей работе, все перечисленные особенности умственной деятельности ребенка имеют в своей основе нерасчлененность отражения отдельных свойств объектов, а переход к словесно-логическому мышлению базируется на развитии когнитивной отделимости различных свойств объектов.

Цели исследования – выявление условий, способствующих когнитивному отделению разных свойств объектов у дошкольников и разработка методики, позволяющей связать феномены несохранения количества Ж. Пиаже с современной когнитивной психологией.

Задачи исследования:

1. Сопоставить успешность выработки реакции "выбора по образцу", когда выбираемый объект совпадает с образцом по значению только одного единственного критериального свойства (КС) в двух разных условиях: при постепенном выделении КС сначала из трех, а затем из двух других совпадающих по значениям свойств объектов и при выработке реакций сразу на совпадение значений одного единственного КС.

2. Установить типы и возрастные особенности реакций детей, обучившихся выбирать тестовый объект, совпадающий с образцом по значению только одного единственного КС, в критических контроль­ных пробах, когда подходящий объект для выбора в тестовом наборе отсутствует, но имеется объект, сходный с образцом по значе­нию двух других иррелевантных некритериальных свойств. На основе анализа типов ответов выявить внутреннюю структуру выработанных реакций.

3. Показать, что успешность оценки тождества или различия дискретных множеств (в пределах 4-7 элементов) зависит от числа иррелевантныхх признаков этих множеств, вступающих в конфликтные отношения с релевантным признаком количества.

4. Выявить роль счета элементов при решении задач на определение тождества дискретных количеств, когда тождественные количества резко отличаются по иррелевантным свойствам, а нетождественные, наоборот, имеют максимальное общее сходство из-за совпадения значений их иррелевантных свойств.

Гипотезы исследования:

1. Наиболее оптимальный путь выработки реакций «выбора по образцу», когда выбираемый объект должен совпадать с образцом по значению одного единственного КС, это постепенное преодоление стимульной интегральности. Гипотеза основывается на представлении, что данная форма реакции выбора по образцу представляет собой с физиологической стороны тонкую дифференцировку, когда сигнальное значение приобретает совпадение возбуждений только в одном единственном критериальном КОИНФСО (Н.И. Чуприкова, А.В. Атемасов, 1981), и на известном правило, что наиболее оптимальный путь выработки тонких дифференцировок это постепенный переход к ним от более грубого дифференцирования.

2. Выработанная реакция "выбора по образцу" может быть или не быть специализированной. Неспециализированная реакция должна проявляться в ошибочных выборах тест-объектов, в контрольных пробах. Число таких неправильных выборов должно уменьшаться с возрастом.

3. Успешность сравнения количеств в дискретных множествах зависит от числа "конфликтных" иррелевантных признаков множеств и от способности детей самостоятельно обратиться к счету элементов, когда отношения множеств по иррелевантным свойствам вступают в конфликт с их отношением по релевантному свойству количества.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее оптимальный путь преодоления у дошкольников психологической интегральности свойств объектов состоит в постепенном переходе от решения задач, требующих установления тождества и различия объектов как интегральных целостностей одновременно по нескольким свойствам, к решению задач, требующих уста­новления та тождества сначала по двум, а затем по одному единственному КС.

2. Полноценная реакция выбора тест-объекта, совпадающего с образцом по значению только одного единственного КС, основывается на формировании системы двух правил, а с физиологической стороны – на формировании системы двух временных связей. Одно правило и одна временная связь (положительная) ведут к выбору объекта, совпадающего с образцом по определенному КС; второе правило и вторая временная связь (тормозная) – к невыбору объекта, не совпадающего с образцом по данному КС.

3. Тождество и различие количеств дискретных множеств устанавливается дошкольниками тем труднее, чем больше у этих множеств иррелевантных признаков, находящихся в "конфликтных" отношениях с признаком количества.

4. В затрудненных "зашумленных" иррелевантными признаками условиях определения тождества и различия количеств у дошкольников, правильно решающих предложенные задачи, происходит самостоятельное обращение к счету элементов множеств.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

1. В работе впервые обоснован наиболее оптимальный путь обучения, способствующий преодолению психической интегральности образов восприятия у дошкольников.

2. Впервые установлено, что в основе точных специализиро­ванных реакций "выбора по образцу" лежит система двух правил, а с физиологической точки зрения – система двух временных нервных связей.

3. Результаты, полученные при исследовании успешности установления тождества и различия дискретных множеств по числу входящих в них элементов, когда тождественные множества различны, а различные – наоборот, тождественны по одному или двум иррелевантным свойствам, позволяют связать известные данные и теоретические представления Ж. Пиаже с данными и теоретическими позициями возрастных исследований, ведущихся в русле современной когнитивной психологии, и с данными психофизиологии.

4. Существенное теоретическое значение для понимания творческих моментов в развитии ребенка имеет установленный в работе факт самостоятельного спонтанного обращения детей к счету элементов в затрудненных условиях сравнения количеств дискретных множеств.

Практическое значение работы определяется возможностью ра­ционально управлять развитием когнитивной отделимости разных свойств объектов у детей дошкольного возраста. Результаты иссле­дования могут найти применение при разработке развивающих дидактических игр. Разработанные приемы выявления степени сформированности системы двух правил, лежащих в основе точных специализированных реакций "выбора по образцу", могут быть использованы для тонкой диагностики уровня психического развития дошкольни­ков в норме и патологии.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось с 1982 по 1986 годы в детских садах № 17 г. Коканда, № 313 Севастопольского района г. Москвы и № 777 Первомайского района г. Москвы. В экспериментах приняли участие 411 детей 3-4, 4-5, 5-6 и 6-7 лет.

Апробация исследования. Полученные данные докладывались на заседании лаборатории сенсорных процессов НИИ общей и педагогической психологии (1985 г.), на научной конференции Кокандского госпединститута (1986, 1987 гг.), на научно-практической конфе­ренции Бухарского госпединститута (1988 г.). Содержание работы отражено в трех публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав и выводов. Библиография насчитывает 118 наименований, из них 39 на английском языке. В тексте диссертации имеются 13 таблиц и 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика исследования, обосновывается актуальность, проблема и гипотеза, задачи и методы диссертационной работы, указывается научная новизна и практическое значение исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблемы способности к мысленному вычленению и оперированию отдельными свойствами объектов" рассматривается состояние проблемы формирования когнитивной отделимости свойств объектов у дошкольников. На основе изучения трудов Г. Гегеля, А.А. Потебни, Т. Рибо, И.М. Сеченова, И.II. Павлова, С.Д. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, П.А. Шеварева, Г. Вернера, Н.П. Чуприковой, анализа результатов психологических и психофизиологических исследований Н.Х. Швачкина, А.А. Люблинской, Я.А. Пономарева, Л.Ф. Обуховой, М.Н. Борисовой, В.Д. Глезера, Е.П. Кок, Д.А. Фарбер, Т.Г. Бетелевой, А.В. Атемасова и зарубежных авторов К. Гольдштейна, М. Ширера, П. Олорона, Ж. Пиаже, Г. Уиткина, В. Шэпа, К. Шварца, Э. Рош, Л. Смит, Д. Кемлер осуще­ствляется подход к пониманию условий, особенностей и механизмов формирования когнитивной отделимости свойств объектов у дошколь­ников.

Роль вычленения отдельных свойств объектов в развитии познания издавна утверждалась в философии, психологии, психофизиологии. Так, Г. Гегель в труде "Феноменология духа" (1956) разработал представление об этапах развития практического сознания, в котором центральным моментом сил процесс постепенного отделения в сознании познающего субъекта отдельных свойств и отноше­ний вещей и явлений. Выделение в познании отдельных свойств и отношений окружающей действительности занимает центральное место в теории парохода от образа к мысли русского лингвиста А.А. Потебни (1977). Французский психолог Т. Рибо (1898) рассматривает психическое развитие как переход от глобальности к расчлененному восприятию при решающем значении слова. И.М. Сеченов в труде "Элементы мысли" (1953) поставил проблему происхождения и развития мышления в онтогенезе, началом которого он считал расчлененное чувствование, переход от глобального, целостного восприятия к дробному дифференцированному. Теоретические представления о роли психологического выделения отдельных свойств объектов в развитии человеческого мышления имеются в трудах И.П. Павлова (1951) , считавшего, что процессы во второй сигнальной системе определяются обобщающей и отвлекающей функцией слова и, следова­тельно, абстрактное мышление находится в прямой зависимости от расчленения чувственного опыта, дробного отражения действительности. В настоящее время в работах Н.И Чуприковой (1979, 1981, 1983, 1985, 1987, 1988) развиваются теоретические положения И.М. Сеченова на основе современных данных нейрофизиологии и психологии и в связи с идеями второй сигнальной систем: И.П. Павлова, теориями абстрактного и конкретного отношений К. Гольдштейна и обобщенных ассоциаций И.А. Шеварева. Эти работы объединяет общее положение о решающем значении второсигнальных знаков в познавательном расчленении действительности на отдельные свойства и отношения.

В первой трети двадцатого века в психологии было разработано представление о синкретизме детского восприятия и мышления (Э. Клапаред, Л.С. Выготский, 1982; Ж. Пиаже, 1932), который впоследствии преодолевается вычленением и категоризацией, свойств, связей и отношений действительности при решающей роли словесных символов. Г. Вернер развил общую идею о переходе от синкретичного, глобального, диффузного восприятия к дис­кретному, расчлененному познанию в филогенезе животных, в онтогенезе ребенка и в культурно-историческом развитии человечества. В современной западной психолингвистике в работе Дж. Миллера и Ф. Джонсон Лейрда "Язык и восприятие" (1976) обосновывается идея тесной связи развития чувственного познания и языка, где решающую роль играет соотношение слова и перцепции, центральным моментом которого являются "абстракции из перцепции", то есть отдельные свойства и отношения воспринимаемого. Эти перцептуальные предикаты, считают авторы, являются первичными смыслами слов и входят в парадигмы, которые образуют лексические концепты, понятия.

Большое влияние на экспериментальное изучение проблемы оказали теория и тесты К. Гольдштейна и М. Ширера. Авторы выделили два уровня организации поведения, отношения к действительности – конкретное (как нерефлексивное, прямое реагирование на ситуацию в результате целостного, глобального, нерасчлененного, интегрального впечатления) и абстрактное (на основе сознательного вычленения отдельных свойств и частей объектов и ситуаций).

В дефектологии и в детской психологии накоплен значительный материал относительно способности мысленно вычленять свойства объектов и роли речи в этом процессе (А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф, Е.М. Кудрявцева, Т.В. Воронова, А.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.И. Тигранова, Л.Ф. Обухова, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин).

Французский исследователь П. Олерон (Психология глухих детей, 1971), проанализировав экспериментальные данные, пришел к выводу, что речь – основа расчленения и выделения признаков предметов: ребенок должен "купаться" в языке, быть "насыщенным" им. В этом плане фундаментальное значение имеют эксперименты по сохранению и несохранению количества Ж. Пиаже (1932, 1963, 1969), который ставил ребенка перед необходимостью выделить, вычленить релевантные, соответственно поставленной задача, количественные элементы ситуации. В советской психологии II.Я. Гальпериным и Д.Б. Элькониным (1966, 1967) было высказано представление, что в основе феноменов несохранения лежит не что иное, как недостаточное познавательное разделение разных параметров объектов в суждениях детей. Это представление было развито Л.Ф. Обуховой (1977) и Н.И. Чуприковой (1988).

Новый этап исследований способности к мысленному вычленению свойств объектов начался в связи с развитием современной когни­тивной психологии в трудах группы американских авторов, выполненных, с одной стороны, под влиянием идей Дж. Вулвилла и Г. Вернера, считавших расчленение, дифференциацию основополагающим принципом развития познания, а с другой стороны, под влиянием экспериментальных исследований проблемы когнитивной репрезентации разных свойств объектов. В работах Дж. Шеппарда и Дж. Локхида было развито представление об интегральных (психологически неотделимых) и отделимых свойствах многомерных объектов. Большой шаг вперед в объективном различения психологически интегральных и отделимых свойств был сделан В. Гарнером, использовавшем методику скоростной классификации при разных соотношениях релевантных и иррелевантных признаков многомерных объектов (нейтральность иррелевантных признаков, избыточность и независимость их вариаций). В экспериментах Б. Шэпа и К. Шварца, которые проводились по методике скоростной классификации В. Гарнера, было выявлено, что отделимые для взрослых свойства многомерных объектов являются интегральными для маленьких детой. Дальнейшее подтверждение возрастного парохода от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств было получено в исследованиях Л. Смит и Д. Кемлер по методике свободной нескоростной классификации. Л. Смит и Д. Кемлер рассматривают полученные ими данные в связи с исследованиями Э. Рош, особо выделившей житейские понятия, складывающиеся на основе перцептивной интегральности образов предметов. Исследования Л. Смит и Д. Кемлер позволили авторам сделать следующие выводы: 1. Переход от интегральности к отделимости - закономерность возрастного развития. 2. Маленьким детям свойственна интегральность свойств многомерных объектов, а отделимость присуща взрослым. 3. Возрастной переход от интегральности к отделимости свойств объектов приходится на старший дошкольный – младший школьной периоды.

При специально организованном обучении дошкольников можно обучить оперировать отдельными свойствами объектов независимо от других свойств, хотя до начала обучения эти свойства являются неотделимыми, интегральными. Это процедура концептуального обучения, формирования понятий, процедура "обучения правилу". В процессе обучения испытуемый должен открыть "правило", определить, по совпадению значений какого именно свойства (цвета, формы, величины, количества) одни объекты следует отнести к одному классу, а по несовпадению – к другому. При этом конкретные значения данного свойства меняются от пробы к пробе и не несут информационной роли, что позволяет говорить о концептуальном, ка­тегориальном обучении. Вторым типом процедуры обучения, принятым в современных исследованиях концептуальных обобщений, является особая форма методики "выбора по образцу", например, методика Л. Зигель, методика Н.И. Чуприковой – А.В. Атемасова (1981). Суть данной формы выбора по образцу состоит в том, чтобы осуществлять выбор на основе выработанного в ходе эксперимента правила выбирать из нескольких тестовых объектов фигуру, совпадающую с образцом по значению только одного единственного критериального свойства. В экспериментах Л. Зигель таким свойством было количество элементов во множествах с различной их конфигурацией, в экспериментах А.В. Атемасова – цвет, форма или ве­личина геометрических фигур.

Психофизиологической основой развития когнитивной отделимости свойств объектов является расчленение чувственного опыта, дробление целостных паттернов возбуждений, возникающих при действии объектов на органы чувств (И.М. Сеченов, 195З; Н.И. Чуприкова, 1983, 1985, 1987). Первичной основой расчленения чувствен­ного опыта И.М. Сеченов считал разделение последовательных актов восприятия благодаря вклинившимся между ними двигательным актам и отбор памятью часто повторяющихся впечатлений. В настоящее время в нейрофизиологии обосновано представление о наличии специализированных и относительно независимых КОИНФСО – каналах обработки информации о физических свойствах объектов (Е.П. Кок, 1967; В.Д. Глезер, 1966; Л.И Леушина, 1978; Ю. Конорски, 1970; Д. Сомьен, 1975). Клинические (Е.П. Кок) и психофизиологические (В.Д. Глезер, Л.И. Леушина) исследования показали межполушарные различия: в левом, второсигнальном полушарии КОИНФСО больше дифференцированы и обособлены, чем в правом. На этой основе в работе Н.И. Чуприковой и А.В. Атемасова (1981) было предложено психофизиологическое объяснение механизмов реакции "выбора по образцу". Если выбор производится на основе совпадения с образцом значений всех свойств тестовой фигуры, то при обучении сигнальное значение приобретает совпадение возбуждений во всех КОИНФСО. Если основой для выбора является совпадение двух свойств, то сигнальное значение приобретает совпадение возбуждений в двух КОИНФСО. Наконец, если выбор должен осуществляться на основе значений только одного единственного КС, то сигнальное значение сохраняет совпадение возбуждений только в одном единственном критериальном КОИНФСО. Таким образом здесь имеет место тонкая дифференцировка.

Весь проведенный анализ литературных данных показывает, что в настоящее время способность детей мысленно выделять и оперировать разными свойствами объектов стала предметом интенсивных разносторонних экспериментальных психологических и психофизиологических исследований. Большое теоретическое и практическое значение должно иметь детальное изучение условий и механизмов развития данной способности. В связи с этим в нашем исследовании решались следующие задачи: I. Выяснить, как лучше подвести ре­бенка к выделению и независимому оперированию отдельными свойствам объектов при выработке реакции выбора по образцу. Мы выдвинули предположение, что наиболее оптимальный путь выработки тонкой дифференцировки состоит в постепенном переходе от более грубого к более тонкому дифференцированию. 2. Выявить характер и возрастные особенности реакций детей в условиях, когда после выработки реакции выбора тестовых объектов, сходных с образцом только по одному КС, подходящая фигура для выбора в наборе будет отсутствовать, что даст возможность выявить, насколько специализированной и точной является выработанная реакция. 3. Показать, что успешность оценки тождества или различия дискретных количеств в двух множествах зависит от числа конфликтных иррелевантных признаков этих множеств. 4. Выявить роль счета элементов при решении задач на определение тождества дискретных количеств, когда тождественные количества резко отличны по иррелевантным свойствам, а нетождественные, наоборот, имеют максимальное общее сходство.

Во второй главе "Методика исследования" излагается обоснование принципов подбора экспериментальных методов, дается описание использованных в исследовании методик. Для решения первых двух поставленных в работе задач была использована методика "выбора по образцу", описанная в работе Н.И. Чуприковой и А.В. Атемасова (1981).

Для решения первой задачи, целью которой было выявление оп­тимальных условий формирования реакций выбора по образцу, мы провели две серии экспериментов: в первой серии осуществлялась постепенная выработка реакции с первого по пятый этап, точно также как и в экспериментах А.В. Атемасова. Суть ее состояла в том, что на первых этапах релевантная фигура полностью совпадала с образцом по значениям всех трех свойств (цвета, формы, величины), затем – только двух, и на пятом этапе релевантная фигура совпадала с образцом только по значению вырабатываемого KС и в целом имела с образцом большее различие, чем иррелевантная. Последняя на первых этапах отличалась от образца по всем трем признакам, затем - по двум и на пятом этапе иррелевантная фигура отличалась от образца только вырабатываемым КС и таким образом об­ладала максимальным общим сходством с образцом. Во второй серии выработка выбора по образцу осуществлялась сразу с пятого этапа. Таким образом во второй серии отсутствовало постепенное выделение критериального релевантного свойства: дети должны были сразу обучаться в условиях, когда образец и подходящая фигура для выбора совпадали по значению одного единственного КС, а иррелевантная фигура отличалась от образца только по значению КС, совпадая с ним по значениям двух других несущественных иррелевантных свойств.

Для решения второй задачи исследования, целью которой было выявить степень точности и специализированность выработанной реакции, было использовано проверочное конфликтное предъявление тест-объектов, когда после выработки реакции выбора по образцу по значению только одного КС, подходящая фигура для выбора в наборе отсутствовала. С этой целью стимулы в проверочной пробе подбирались так, что один из них был сходок с образцом по значениям двух свойств за исключением того, которое было критериальным в каждой данной серии, а второй отличался от образца по зна­чениям всех трех свойств. Гипотеза состояла в том, что при от­сутствии тест-объекта, совпадающего с образцом по значению КС, могли наблюдаться три разновидности реакции выбора по образцу:1) точная – отказ от выбора; 2) генерализация по сходству – выбор фигуры, совпадающей с образцом по двум некритериальным свойствам и в целом максимально похожей на образец; 3) генерализа­ция по различию – выбор фигуры, резко отличающейся по своим кон­кретным свойствам от образца.

Для решения третьей задачи детям предъявлялись шесть карточек с изображением на каждой двух неравных дискретных количеств, соотношение элементов которых оставалось постоянным – шесть и семь элементов. Карточки были трех типов: I) бесконфликтные –большому количеству элементов соответствует более протяженная линия дискретных элементов или больший объем занимаемой площади; 2) одноконфликтные – большее число элементов занимало либо меньшую протяженность, либо меньший объем; 3) двухконфликтные – меньшее число элементов имело не только большую протяженность или больший объем, но и сами элементы были в два раза больше по величине. Выкладывая карточки, экспериментатор в трех случаях спрашивал ребенка: "Где кружочков больше?", а в трех других случаях: "Где кружочков меньше?"

Для решения четвертой задачи, целью которой было выявить роль спонтанного обращения детей к счету элементов при оценке конфликтных множеств, были сконструированы три специальные задачи. На карточке I множества, равные по числу элементов, имели максимальное общее сходство, т.к. их конфигурация была идентичной, а множество, отличное от них по числу элементов, имело иную конфигурацию. На карточках 2 и 3 максимальным общим сходством из-за одинаковой конфигурации обладали, наоборот, нетождественные, по числу элементов множества, а множества, совпадающие по числу элементов, имели резко различающиеся конфигурации. Количество элементов сравниваемых множеств оставалось постоянным: четыре и пять. Выкладывая перед ребенком каждую очередную карточ­ку, экспериментатор задавал стандартный вопрос: "Покажи, где кружочков столько же, как здесь", указывая на левую строку карточки, где располагалась фигура-образец.

В третьей главе "Сравнительный анализ успешности и хода выработки реакции выбора по образцу в разных условиях" рассматриваются результаты, полученные в ходе решения первой задачи.

При постепенной выработке реакции выбора по образцу все дети всех групп (45 детей) успешно справились с решением задач по мысленному вычленению свойств цвета, формы, величины, также как и у А.В. Атемасова (1982). В наших экспериментах в разных условиях среднее количество допущенных ошибок (в расчете на одного человека) располагалось в пределах от 0,3 до 1,8, в экспериментах А.В. Атемасова – от 0,5 до 2,0. Среднее по всем возрастам количество ошибок на одного человека составило в наших экспериментах 0,8 для цвета, 0,4 для формы и 0,9 для величины. Совпадают с данными А.В. Атемасова также результаты особенностей выработки связей в различных КОИНФСО: наиболее трудно и медленно вырабатывается реакция выбора по КС величины. Это подтверждается временем решения задач, которое мы фиксировали с помощью ручного секундомера с точностью до 0,1 сек: при решении задач по признакам цвета и формы среднее время реакции выбора (по всем возрастам) одинаково (1,5 сек), а при решении задач по признаку величины сродное время удлиняется (1,6 сек).

Совершенно иными оказались показатели обучения и времени решения задач при выработке реакции с пятого этапа. В этой серии экспериментов участвовали две выборки детей воспитанников детских садов № 777 Первомайского района г. Москвы и № 313 Севастопольского района г. Москвы (90 детей). Результаты первой выборки показали, что из 15 детей младшей группы (3-4 года) реакцию по вычленение цвета выработали 11 человек, по вычленению формы –12 человек, не вычленению величины 10 человек. Из 15 детей средней группы (4-5 лет) все дети выработали реакцию по вычленению цвета, 12 – по вычленению формы и 11 – по вычленению величины. Из 15 детей старшей группы (5-6 лет) все дети успешно справились с заданием по вычленению цвета и формы, с заданием по вычленению КС величины справились 14 детей. Среднее количество ошибок, до­пущенных детьми, при выработке реакции по КС цвета составило 0,3, формы – 1, величины – 1,3. Средние латентные периоды решения задач соответственно по цвету 2,6 сек, по форме и величине – 1,9 сек. Во второй выборке, также как и в первой, не все дети выработали реакцию выбора по образцу при постановке опытов с пятого этапа. Из 15 детей младшей группы 11 справились с заданиями по вычленению цвета, 9 – по вычленению формы, 5 – по вычленению величины. В средней группе из 15 детей 12 человек успешно решили задачи по вычленению цвета, все 15 – по вычленению формы, 13 – по вычленению величины. Все 15 детей старшей группы справились с заданиями по вычленению цвета и формы, 14 – по вычленению КС величины. Среднее количество ошибок, допущенных детьми второй выборки в период до выработки правильных реакций, при выработке реакций по КС цвета составило 0,9, формы – 1,8, величины – 1,4. Средние по возрастам латентные периоды решения задач по цвету составили 1,6 сек, по форме и величине – 1,7 сек. При сравнении двух выборок обращает на себя внимание следующий факт: в первой выборке среднее число ошибок меньше, чем во второй выборке, при этом в первой выборке латентные периоды более длинные, чем во второй выборке. В обеих выборках, как и при постепенной выработке реакций, по показателю числа допущенных ошибок наиболее трудно выделяемым опять оказался признак вычленения.

Сравнительный анализ эффективности двух способов обучения – постепенного с первого по пятый этап и сразу с пятого этапа убедительно говорит в пользу первого. При постепенной выработке реакции все дети успешно справились с заданиями по всем трем КС, а в условиях постановки опытов с пятого этапа не всем детям это удалось. Сопоставление числа допущенных детьми ошибок также обнаруживает преимущество постепенной выработки реакции выбора по образцу, исключение составляет лишь выработка реакций по свойству цвета в условиях выработки реакций с пятого этапа у детей первой выборки. Данные о средних по возрастам латентных периодах при постепенной выработке реакций показывают, что они более короткие, чем в условиях выработки прямо с пятого этапа, особенно увеличены латентные периоды у детой первой выборки. Таким образом, гипотеза, положенная в основу исследования, полностью подтвердилась: действительно, у детей 3-6 лет выработка реакции выбора по образцу была более успешной и быстрой, если обучение проводилось постепенно, от более легких к более трудным задачам, когда поначалу релевантная фигура совпадала с образцом по всем трем свойствам, затем по двум и только после этого по одному единственному КС. Если же обучение начиналось сразу о максимально трудных задач – с пятого этапа, где надо было сразу выбрать фигуру, совпадающую с образцом только по одному КС – оно было менее условным и более длительным, трудным. Следовательно, прео­доление перцептивной интегралъности и переход к психологической когнитивной отделимости свойств объектов более эффективен при постепенном последовательном преодолении интегральности в процессе обучения.

В четвертой главе "Особенности реакций выбора по образцу в проверочных пробах" анализируются данные решения второй задачи исследования – выявления степени точности и специализированность выработанных реакций. С этой целью после выработки реакции детям предлагали контрольные проверочные задания, смысл которых заключался в том, что среди тестовых фигур отсутствовал тест-объект, совпадающий с образцом по выработанному КС. В этом наборе один из тест-объектов был сходен с образцом по значениям двух свойств, за исключением критериального, а второй тест-объект отличался от образца по значениям всех трех свойств. В экспериментах участвовали 90 детей детских садов № 17 г. Коканда и № 313 Севастопольского района г. Москвы.

В проверочных пробах в двух сериях опытов – в условиях постепенной выработки реакции и в условиях выработки с пятого этапа – были зарегистрировали все три возможные типа реакций:1) точная реакция – отказ от выбора фигуры ("Подходящей фигурки нет"); 2) реакция по общему сходству – выбор фигуры, сходной с образцом по значениям двух некритериальных свойств; 3) реакция по общему различию – выбор фигуры, отличной от образца по значениям всех трех свойств. С возрастом происходит общее увеличение количества точных реакции по всем трем КС. Роль КС прояви­лась в количестве точных реакций: оно было максимальным для цвета и минимальным для величины. Следовательно, чем быстрее и лег­че идет обучение выделению определенного КС, тем более специализированными являются выработанные реакции. Это значит, что имеется ряд взаимосвязанных показателей, однонаправленно характеризующих успешность выработки реакций. Их можно рассматривать с психофизиологической точки зрения как показатели степени и воз­можностей развития когнитивной отделимости и когнитивной выделенности разных КОИНФСО.

Физиологический анализ механизмов точных реакций детей в контрольных пробах привел к выводу, что сигнальное значение при­обретает как совпадение, так и несовпадение возбуждений в критериальном КОИНФСО. Совпадение возбуждений в критериальном КОИНФСО приобретает значение сигнала выбора релевантного объекта, а несовпадение возбуждений со стороны образца и иррелевантной фигуры в том же канале становится сигналом отказа от выбора. Последнее является необходимым условием точных реакций, а отсутствие или слабость этого сигнала ведут либо к генерализации отношения совпадения возбуждений в критериальном КОИНФСО на некриториальные каналы, либо к реакциям на общее различие. Иначе говоря, у де­тей, которые в проверочных пробах показали точные реакции, в процессе обучения сформировались две временные связи – на совпадение и на несовпадение возбуждений в критериальном КОИНФСО. Вторая тормозная временная связь обнаруживает свое существова­ние или отсутствие или слабость лишь в контрольных пробах. Только на этой основе может получить удовлетворительное и ясное физиологическое объяснение механизм точных реакций. Тормозная временная связь не сложилась или слаба, в контрольных пробах имеют место неточные реакции. Формирование системы из двух временных связей (положительной и тормозной) на два разных отношения объектов по одному единственному КС представляет собой сложную форму системности в работе коры мозга, и поэтому, естественно, что количество точных реакций растет с возрастом и не велико даже у детей 5-6 лет (67% для цвета, 53,5% для формы, 44,8% для величины).

При анализе полученных фактов мы выделили еще одну, третью временную связь, которая проявляется у некоторых детей при выборе в проверочных пробах фигуры, отличающейся от образца по значениям всех трех свойств. Наряду с физиологическим дано так­же психологическое объяснение механизмов трех типов реакций (точной, реакции на общее сходство и реакции на общее различие), наблюдающихся в проверочных пробах. Оно развито на основе принятых в современной когнитивной психологии представлений об обуче­нии правилам. Точная реакция означает, что ребенок обучился двум взаимосвязанным правилам: 1) выбирай фигурку, совпадающую с образцом но такому-то свойству; 2) не выбирай фигурку, если ока по данному свойству с образцом но совпадает. Если в проверочной пробе ребенок осуществляет генерализованную реакцию по общему сходству, то можно считать, что он обучился одному генерализованному правилу: "Выбирай фигурку, совпадающую с образцом по та­кому-то свойству, или по какому-либо другому". Если же в проверочной пробе ребенок выбирает фигуру, отличающуюся от образца по всем трем свойствам, можно считать, что он основывается на правиле: "Выбирай фигурку, наиболее отличающуюся от образца". Физиологическое и психологическое описание механизмов реакций выбора по образцу не противоречат и не отрицают друг друга, по­зволяя дать более точное описание механизмов реакций, чем каждый из них в отдельности.

В пятой главе "Психологические условия выделения количественных отношений объектов" проверялось предположение, что свойство количества будет тем легче и эффективнее выделяться детьми, чем из меньшего числа конфликтных иррелевантных признаков его надо выделить. В эксперименте с оценкой соотношения количества элементов в двух бесконфликтных, в двух одноконфликтных и в двух двухконфликтных множествах участвовали дети детского сада № 777 Первомайского района; г. Москвы (91 человек). Регистрировалось количество ошибок и латентные периоды правильных ответов. Получено, что количество ошибок закономерно возрастало при увеличении числа конфликтных иррелевантних признаков множеств от 0 до 2-х. Так, у детей 3-4 лет процент ошибок составил 11 для бесконфликтных множеств, 64 – для одноконфликтных и 85 – для двухконфликтных. У детей 4-5 лет соответствующие процентные значения составили 4; 48 и 60, а у детей 5-6 лет – 0;37 и 60. Время решения задач у этих детей всех возрастных групп также закономерно и значительно возрастало от бесконфликтных к одноконфликтным и к двухконфликтным множествам. При этом оказалось, что влияние конфликтных иррелевантных признаков том ощутимое, чем младше дети: у детей 3-4 лет время решения двухконфликтных задач в 2,2 раза больше, чем бесконфликтных, у детей 4-5 лет эта разница меньше – в 1,8 раза, а у детей 5-6 лет она снижена до 1,6 раза.

В последнем эксперименте, в котором дети выбирали из двух тестовых множеств тождественное с образцом по числу элементов, приняли участие 95 детей детского сада № 777 Первомайского района г. Москвы. Регистрировалось количество ошибок и латентные периоды правильных и ошибочных ответов. Специальное внимание было обращено на способ действий детей, на то, прибегают ли они к счету элементов. Регистрировались все показатели счета – вслух, шепотом, посредством движений руки, головы или глаз. Полученные данные показали, что процент детей, справившихся с решением конфликтных задач, в целом растет от младших возрастов к старшим: никто из детей 3-4 лет не справился с решением конфликтных задач, 21,4% детей 4-5 лет справились о решением конфликтных задач, все они считали элементы множеств. 14,3% детей 5-6 лет ус­пешно решили конфликтные задачи, пользуясь счетом элементов. 61,5% детей 6-7 лет решили все конфликтные задачи, производя счет элементов и вычленяя релевантный признак количества из других иррелевантных свойств. Таким образом, анализ множеств по элементам, их счет означает переход от одного способа действия (перцептивногого, глобального) к другому (счету элементов, мысленному вычленению признака количества из других свойств). Характерно, что все дети 3-7 лет могут считать в пределах пяти и охотно это делают по просьбе экспериментатора, но соединить решение конфликтных задач со счетом элементов могут далеко не все. Спонтанное обращение к счету элементов, как указывалось выше, было зафиксировано в результате наблюдения за поведением детей. Но оно находит выражение также во времени решения задач: правильное решение бесконфликтных и неправильное решение конфликтных задач детьми 3-7 лет занимало в среднем от 1,6 сек до 3,1 сек, то есть дети действовали на перцептивно-интегральном уровне отра­жения действительности. При правильном решении конфликтных задач среднее время решения располагалось в пределах от 5,3 сек до 8 сек, что говорит о переходе к другому способу действия – счету по элементам, вычленению признаков количества из целостных объектов.

ВЫВОДЫ

1. Выработка реакций "выбора по образцу", когда релевантный тестовый объект совпадает с образцом по значению одного единственного критериального свойства, а иррелевантный тестовый объект обличается от образца только по значению этого свойства осуществляется у дошкольников более успешно, если они подводятся к вычленению критериального свойства постепенно; если при выработке реакции релевантная фигура сначала совпадает с образцом по значениям всех трех свойств, затем по значениям двух, включая критериальное, и только на заключительном этапе тренировки – по значе­нию одного единственного критериального свойства, тогда как иррелевантная фигура, наоборот, сначала отлична от образца по всем трем свойствам, затем – по двум, и, наконец, только по одному критериальному свойству. Обучение, начинающееся сразу в условиях выбора релевантной фигуры, совпадающей с образцом только по одному критериальному свойству, когда иррелевантная отягчается от образца также сразу только по одному данному свойству, протекает у дошкольников менее успешно. Таким образом преодоление в процессе обучения перцептивной интегральности более успешно, если оно происходит постепенно путем последовательного перехода от оперирования объектами как едиными целостностями к мысленному оперированию все более дробными их составляющими.

2. При выработке, точной и специализированной реакции выбора тест-объектов, совпадающих с образцом по значениям только одного критериального свойства, формируется система из двух правил, одно из которых предписывает основание выбора релевантной, а второй – основание невыбора иррелевантной фигуры. В терминах физиологии высшей нервной деятельности это означает формирование системы двух временных нервных связей – положительной и тормозной: сигналом положительной связи, ведущей к выбору объекта, является совпадение возбуждений со стороны образца и релевантного тест-объекта в критериальном канале обработки информации, а сигналом тормозной, ведущей к отказу от выбора, - несовпадение возбуждений в данном канале со стороны образца и иррелевантной тест-фигуры.

3. Второе правило и соответственно вторая тормозная времен­ная связь, слабая у детей 3-4 лет, усиливается с возрастом, но даже 5-6 лет они имеют место примерно только у половины детей.

4. Успешность и латентные периоды установления отношения двух множеств по количеству элементов (в каком множество элементов больше или меньше, чем в другом) зависит у дошкольников от количества иррелевантных свойств множеств, по которым их отношение является противоположным отношению по количеству элементов.

При конфликте количественных отношений с отношениями множеств по двум иррелевантным свойствам (большее множество занима­ет меньшее пространство и составлено элементами меньшей величины, чем меньшее множество) успешность решения задач ниже, а латентные периоды решения продолжительное, чем при конфликте по одному иррелевантному свойству (большое множество занимает меньшее пространство).

Влияние конфликтных иррелевантных свойств множеств на установлении их количественных отношений тем больше, чем меньше возраст детей. Однако даже в 5-6 лет оно еще очень велико: только 40% ответов у детей этого возраста является правильным при решении двухконфликтных задач.

5. При правильном решении задач на установление эквивалентности наибольших множеств по числу элементов в условиях, когда эквивалентные множества совершенно "не похожи" по своей конфигурации, тогда как неэквивалентные, наоборот, обладают высоким общим сходством, у дошкольников, независимо от возраста, имеет место спонтанное самостоятельное обращение к счету элементов. Число спонтанных самостоятельных обращений к счету растет с возрастом, но даже среди 6-7-летних детей оно имеет место в 61% случаев.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. К вопросу о применении психодиагностических методик в дошкольных учреждениях // Научно-методические основы и опыт ор­ганизации школьной психологической службы. Тезисы докладов республиканской научно-практической конференция. Ташкент, 1988. с. 41-44.

2. Оптимальные условия обучения дошкольников оперированию отдельными свойствами объектов // Проблемы возрастной психоло­гии. Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. М. , 1989. с. 26-27.

3. Временные связи при осуществлении детьми реакций выбора по образцу // Высшая нервная деятельность. Т. 39. Вып. 2. с. 228-235 (в соавторстве с Н.И. Чуприковой).

Перейти к списку диссертаций