Развитие восприятия отношений светлот и величин объектов у детей дошкольного возраста

Диссертант: Данюшевская Т.И.
Год защиты: 1958
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.00 - Педагогические науки
Научный руководитель: Нет данных по руководителю
Ведущее учреждение: Н.
Место выполнения: Н.

ДАНЮШЕВСКАЯ Т.И.

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ОТНОШЕНИЙ

СВЕТЛОТ И ВЕЛИЧИН ОБЪЕКТОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

I. Предмет и задачи исследования

Развитие восприятия отношений представляет большой интерес для психологии, так как здесь обнаруживается один из моментов перехода от ощущения к мышлению.

В процессе познания человек отражает предметы объективного мира в их связях и отношениях.

Простейшие отношения между предметами и явлениями познаются уже в процессе непосредственного восприятия объективной действительности. Так человек воспринимает пространственные и временные отношения между раздражителями, отношения между ними по интенсивности и т. д.

Данной проблеме посвящено большое количество исследований. В зарубежной психологии ею занимались А. Киннеман, И. Брид, В. Келер, Г. Фолькельт, X. Клювер, К. Спенс и др.

У представителей различных направлений зарубежной психологии мы встречаемся с различной трактовкой проблемы восприятия отношений.

Более ранние исследователи данной проблемы — А. Киннеман и др. считали, что восприниматься могут, собственно говоря, лишь элементы, а постижение отношений происходит благодаря присоединению к сенсорному процессу сложных интеллектуальных операций. Против этой точки зрения выступили впоследствии представители гештальтпсихологии (В. Келер, К. Коффка и др), утверждавшие, что отношения непосредственно воспринимаются и что такое восприятие является генетически более ранним, чем восприятие отдельных элементов.

Согласно взглядам гештальт-психологов, восприятие отношений возникает якобы в результате изначально присущей нервной системе тенденции к структурообразованию, к «внутреннему объединению» эффектов одиночных раздражителей, роль которых «зависит не столько от их абсолютных качеств, сколько от положения в системе, которую они составляют».

Вследствие образования соответствующей структуры происходит так называемая транспозиция отношений, обнаруживающаяся в том, что предъявлении контрольной пары объектов испытуемые реагируют не на «абсолютные», а на «относительные» их качества. Гештальт-психологи считают что, поскольку структурность – первичное свойство восприятия, транспозиция проявляется наиболее ярко на ранних ступенях фило- и онтогенеза. В противоположность гештальт-психологам. К. Спенс и др., исходя из бихевиористического принципа «стимул-реакция», утверждают, что в опытах с транспозицией (по крайней мере, в значительной части такого рода опытов) имеют место ответы на отдельные раздражители, а не на отношения между ними. С точки зрения К. Спенса, предпочтение одного из членов пары создается в результате повышения побудительной силы подкрепляемого раздражителя. Поскольку возбуждающее действие подкрепляемого раздражителя (так же как и тормозящее действие раздражителя неподкрепляемого) носит генерализованный характер, возникает явление, обычно называемое транспозицией.

Недостаток обоих указанных концепций заключается, во-первых, в том, что они находятся в противоречии с известными в психологии и физиологии высшей нервной деятельности фактами. Так, келеровскому утверждению о доминировании структуры над отдельными элементами противоречат данные Д.Н. Узнадзе, И.С. Бериташвили, А.О. Долина, И.И. Зборовской и др., говорящие о том, что при предъявлении пары объектов возможна выработка условных реакций не только на отношение между ними, но и на их абсолютные признаки. Взглядам К. Спенса и др. противоречат данные Д.Н. Узнадзе и И.С. Бериташвили, показавшие, что после угашения сигнального значения каждого из раздражителей в отдельности, при их одновременном предъявлении возникает реакция на отношение. Вместе с тем следует особенно подчеркнуть, что обе концепции обладают одним и тем же теоретическим недостатком. Они пытаются объяснить реакцию на отношение, игнорируя то обстоятельство, что реакция на отношение может возникнуть лишь на основе отражения в голове субъекта тех отношений, которые объективно существуют между воспринимаемыми предметами. К. Спенс полагает, что реакция на отношение возникает без восприятия отношений. В. Келер, хотя и подчеркивает значение восприятия отношений, однако полагает, что такое восприятие не является отражением действительной взаимосвязи вещей, а представляет собой результат проявления субъективной тенденции к структурообразованию.

Ложной трактовке проблемы восприятия отношений противостоит ее материалистическое понимание, исходящее из ленинской теории отражения и использующее данные конкретных психологических и физиологических исследований.

Важнейшее значение для психологии восприятия отношений имеет рефлекторная теория. И. М. Сеченов писал: «Всем элементам предметной мысли, насколько она касается чувствуемых нами предметных связей и отношений в пространстве и времени, соответствует действительность».

И.П. Павлов подчеркивал, что «отношение» является таким же реальным раздражителем, как и любой другой раздражитель.

Процесс восприятия отношений рефлекторен, осуществляется в ходе сложной ориентировочной деятельности, с помощью которой вырабатываемая временная связь точно приурочивается к объективно существующему взаимоотношению между раздражителями. Ориентировочная деятельность складывается и изменяется под влиянием жизненного опыта и научения, вследствие чего восприятие отношений развивается и усложняется при переходе от более низких к более высоким генетическим ступеням.

Исследования ряда представителей павловской физиологической школы — С.В. Клещева, А.О. Долина, И.И. Зборовской, Н.А. Шустина, Э.Г. Вацуро, М.М. Кольцовой, Л.Г. Воронина, В.И. Чумака, а также сотрудников И.С. Бериташвили и В.П. Протопопова были посвящены изучению механизмов условных рефлексов на отношения различных раздражителей. Психологические исследования восприятия отношений у животных проводили Д.Н. Узнадзе, В.М. Боровский, Г.3. Рогинский, Н.А. Тих и др. Психологические особенности восприятия отношений у взрослых и детей, в зависимости от свойств предъявляемых объектов и характера деятельности испытуемых изучали сотрудники Д.Н. Узнадзе, а также Е.В. Гордон, Л.А. Венгер, Б.С. Лейкина и др.

В результате этих исследований был накоплен большой фактический материал и достигнуты значительные успехи в выяснении физиологических механизмов, а также некоторых психологических особенностей восприятия отношений раздражителей. Но многое в психологии восприятия отношений остается до сих пор неясным. Мало известны особенности того процесса восприятия, той ориентировочно-исследовательской деятельности, которая приводит к отражению предметов в их связях и отношениях. Отсутствуют систематические исследования генезиса такого рода деятельности в ходе раз вития ребенка.

Участие ориентировочных реакций в процессе выработки условных рефлексов на отношение отмечается в ряде физиологических исследований лабораторий А.О. Долина и Л.Г. Воронина (работа В.И. Чумака), а также в некоторых психологических работах (Л.А. Венгер), однако проблема роли ориентировки в синтезе раздражителей изучена еще недостаточно.

Обсуждая вопрос о функциях ориентировочно-исследовательской деятельности, обычно указывали только на ее роль в предварительном анализе действующих на организм раздражителей. Но не меньшую роль, по-видимому, играет эта деятельность и в выяснении взаимоотношений между раздражителями, в результате чего вырабатываемая нервная связь точно приурочивается к объективным отношениям между вещами. На это обстоятельство указывал еще И. М. Сеченов, подчеркивавший существенное значение движений ощупывающей руки и глаза в адекватном отражении пространственных взаимоотношений Между объектами.

Можно предположить, что с развитием у ребенка второй сигнальной системы участие речи в ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на выяснение взаимоотношений между раздражителями, возрастает, что приводит к глубоким качественным изменениям в рассматриваемом процессе.

Исходя из этих соображений, мы предприняли экспериментальное исследование развития восприятия отношений в дошкольном возрасте. Особое внимание было уделено изучению особенностей ориентировочной деятельности при восприятии детьми отношений и роли речи в этой деятельности.

Исследование проводилось в лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР. Испытуемыми были дети 3—7 лет — воспитанники трех детских садов и старшей группы ясель г. Москвы. Было проведено 8 серий экспериментов, в которых приняло участие 540 испытуемых.

В соответствии с задачами, была разработана методика эксперимента. Наше исследование состояло из двух частей: в первой части мы изучали восприятие и обобщение отношений светлот различных хроматических и ахроматических, цветов. Во второй части — мы изучали восприятие и обобщение отношений величин у детей различных дошкольных возрастов.

В первой и во второй части исследования нами было проведено по 4 серии экспериментов. В двух первых сериях экспериментов мы исследовали восприятие детьми-дошкольниками отношений светлот хроматических цветов в условиях одновременного (I серия) и последовательного (II серия) предъявления объектов. Так как в этих сериях экспериментов нам удалось выяснить важнейшую роль адекватной ориентировочно-исследовательской деятельности в восприятии и обобщении отношений светлот, то III и IV серии экспериментов мы посвятили специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей-дошкольников в процессе восприятия ими отношений светлот.

В V и VI сериях экспериментов мы исследовали восприятие детьми-дошкольниками отношений величин при одновременном и последовательном предъявлении объектов.

В VII и VIII сериях мы различными способами специаль-4

но организовывали ориентировочно-исследовательскую деятельность детей в процессе восприятия ими отношений величин.

II. Восприятие и обобщение дошкольниками отношений светлот у детей различных дошкольных возрастов

В первой части нашей работы мы исследовали особенности восприятия отношений светлот хроматических цветов у детей различных дошкольных возрастов. Эксперимент проводился в форме индивидуальных занятий с ребенком.

В I серии экспериментов испытуемому одновременно предъявлялась пара объектов: два образца красного цвета различной светлоты, наклеенные на два конверта одинаковой величины. В конверте с наиболее темным образцом ребенок находил вкладыш с картинкой. Таким образом, выбор более темного образца систематически получал ориентировочное подкрепление. Ребенку давалась предварительная инструкция: «Ты будешь искать конверт, в котором есть картинка». Затем он тренировался на 1-й паре объектов до тех пор, пока не мог правильно показать или сказать, в каком из конвертов есть картинка.

Предварительно выяснялось, как дети различают и называют цвета и их светлоты. По окончании тренировки проводились контрольные опыты, суть которых заключалась в том, что ребенку предъявлялась пара образцов другой светлоты красного цвета, после чего ему попарно предъявлялись образцы различной светлоты других хроматических цветов — синего и фиолетового, а также ахроматических цветов, находящихся в тех же отношениях, что и образцы, использованные в тренировочных опытах.

В I серии менялись места предъявления фигур, чтобы у ребенка не выработалась реакция на место (при этом объекты были отставлены на 20 см друг от друга — для того, чтобы можно было проследить ориентировочные движения глаз испытуемого).

По окончании тренировки и после предъявления контрольных пар от ребенка требовалось рассказать, в каком из конвертов была картинка.

В ходе эксперимента фиксировались все непосредственные и словесные реакции испытуемого, число необходимых упражнений, ошибки, допускаемые ребенком при выработке и переносе реакций на отношение, а также латентные периоды этих реакций.

II серия экспериментов отличалась от I серии только тем, что объекты для сравнения предъявлялись последовательно, а не одновременно, как это было в I серии.

Ребенок ставился перед задачей сравнивать воспринимаемый объект с предъявлявшимся ранее. В этой серии экспериментов затруднялось развернутое сопоставление образцов, переведение взора с одного, объекта на другой.

Поскольку в I и II сериях нам удалось выяснить зависимость восприятия и переноса отношений от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, мы организовали в дальнейшем третью и четвертую серии, специально посвященные изучению данного вопроса.

В III серии мы попытались организовать ориентировочно-исследовательскую деятельность с помощью предварительной словесной инструкции, дававшейся ребенку перед началом эксперимента. В инструкции был выделен, сформулирован принцип отбора: «Картинка есть там, где кубик на конверте потемнее» (до начала эксперимента выяснялось знание ребенком словесного обозначения отношений «светлее — темнее»).

В IV серии экспериментатор с помощью показа и словесных объяснений вызывал у детей 3—4 лет в тренировочном части опыта развернутую зрительную ориентировку, сопоставление образцов, так как с помощью одной предварительной словесной инструкции у большинства детей 3—4 лет нельзя было организовать нужной ориентировочно-исследовательской деятельности.

В этой серии обучение одной группы детей шло на одной паре образцов. Другая группа детей обучалась на нескольких парах образцов красного цвета: мы изменяли «абсолютные» свойства образцов и увеличивали различия между тренировочными объектами, предлагая детям при обучении образцы красного цвета от резко отличающихся по светлоте, к более близким. На этом материале легче было выявить различия между образцами, легче выделить сигнальный признак — светлоту объектов. Создавалась более широкая основа для обобщения.

Анализ экспериментальных данных, полученных в I серии экспериментов, показывает, что с возрастом уменьшается количество упражнений, необходимых для выработки реакции на отношение, а процент адекватного переноса такого рода реакций на новые пары объектов повышается (см. таблицу 1).

Восприятие отношений не означает «слепоты» ребенка к абсолютным признакам объектов. Как показывают опыты, даже в случае успешной транспозиции дети замечают, что новые объекты отличаются от старых. Это выражается как в речевых высказываниях детей, так и в задержке двигательного ответа, в увеличении его латентного периода за счет оживления ориентировочных реакций на новую ситуацию.

Можно было бы предположить, что низкий процент транспозиции у детей 3—4 лет объясняется тем, что для успешного различения объектов в тренировочных опытах им требуется значительно большее количество упражнений, чем старшим дошкольникам, и таким образом создаются благоприятные условия для задалбливания у трехлеток реакций на «абсолютные признаки». Однако проведенные нами с детьми 6—7 лет контрольные опыты, в которых число упражнений было доведено до 25, показали, что это не снижает процента транспозиции у старших дошкольников.

Происходящее с возрастом развитие восприятия отношений не является равномерным. (Так, дети 4—5 лет дали более низкий процент транспозиции, чем дети 3—4 лет), оно связано с глубоким качественным изменением процесса восприятия, с перестройкой ориентировочно-исследовательской деятельности детей и повышением роли слова в этой деятельности.

Во-первых, у детей различных дошкольных возрастов наблюдаются существенные различия в характере их ориентировочно-исследовательской деятельности. Если у младших дошкольников в обычных обстоятельствах ориентировка кратковременна и примитивна, в связи с чем и практическая исполнительская двигательная реакция на отношение осуществляется без предварительного подробного исследования ситуации, то в дальнейшем (отчасти у средних и, особенно, у старших дошкольников) она приобретает характер подробного исследования и сравнения объектов, предваряя осуществление исполнительских реакций. Указанные изменения ориентировочно-исследовательской деятельности тесно связаны с развитием речи и повышением ее регулирующей роли в поведении ребенка. Хотя в первой серии опытов экспериментатор не давал ребенку словесной формулировки демонстрируемых отношений и не стимулировал его собственной речевой активности, у части детей, главным образом, у старших, ориентировка в обстоятельствах сопровождалась попытками словесно обозначить свойства объектов и существующие между ними взаимоотношения.

В процессе развития меняется характер этих речевых обобщений и их роль в восприятии и переносе отношений. Младшие дошкольники затрудняются в словесном обозначении цветов и светлот, а даваемые ими названия часто имеют неустановившееся, «странствующее» значение.

Речь на данной ступени развития играет ограниченную, а иногда и  отрицательную роль в восприятии и  обобщении отношений.

На следующей ступени, у детей 4—5 лет расширяется объем известных ребенку названий цветов и уточняется их значение. Вместе с тем, слово-название часто несет в себе слишком узкое обобщение: относится всего к 1—2 разновидностям данного цвета (например, красного). Поэтому слово облегчает выработку реакций в тренировочных опытах, но затрудняет их перенос на новые пары цветных образцов. На этой ступени речевого обобщения дети 4—5 лет дают, как правило, при переносе реакции на отношение результаты худшие, чем дети 3—4 лет, обобщение которых строилось на уровне первой сигнальной системы (см. табл. № 1).

Дети 5 - 6 лет уже абстрагируют при помощи слова светлотные отношения и обобщают по этому признаку ряд объектов. Но такое обобщение обычно производится в пределах одного какого-либо цвета (в наших опытах—красного). Это облегчает выработку реакций и перенос ее на другие пары объектов в пределах одного какого-либо цветового тона, но затрудняет перенос ее на пары, находящиеся в тех же светлотных отношениях, но другого цвета. Естественно, это приводит к повышению результатов транспозиции отношений, по сравнению с детьми 4—5 лет и перенос отношений происходит у них на качественно иной основе, чем у детей 3-— 4 лег: на основе речевого обобщения.

Значительная часть детей 6—7 лет может дать обобщенную формулировку светлотных отношений объектов, абстрагируясь от их яркости и цветового тона. Это резко повышает эффективность выработки реакции на отношение и обеспечивает ее успешный перенос на другие пары объектов: широкое и правильное речевое обобщение отношений приводит к образованию реакции на отношение с места и к безошибочной ее транспозиции в 100% случаев.

Анализ результатов II серии экспериментов, в которой экспонируемые образцы предъявлялись последовательно, т. е. перед испытуемыми ставилась задача сравнивать воспринимаемый объект с представляемым и в которой было затруднено развёрнутое сопоставление образцов и приходилось сравнивать образцы по представлению, показал, что трехлеткам требовалось значительно большее число упражнений для выработки реакции и они давали более низкие показатели в переносе отношений, чем старшие дети, у которых результаты данной серии очень близки к результатам, полученным в серии с одновременным предъявлением объектов. Это свидетельствует о достаточной свернутости процесса сопоставления у старших дошкольников и возможности совершить сопоставление в плане представлений. Ниже мы приводим сравнение результатов I и II серий экспериментов.

Таблица № 1

Восприятие и перенос отношений светлот при одновременном и последовательном предъявлении объектов

Возраст

Одновременное предъявление объектов (I  серия)

Последовательное предъявление  объектов (II серия)

Количество упражнений

И переноса реакции на отношение

Количество упражнений

% переноса реакции  на отношение

3-4 г.

4

75

19

26

4-5 л.

2

57,5

10

55

5-6 л.

2

77,5

9

76

6-7 л.

1

85

1

82

I и II серии экспериментов показали зависимость восприятия и обобщения реакций на отношение от характера ориентировочно-исследовательской деятельности испытуемого.

В III серии мы организовали ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, пользуясь предварительной словесной инструкцией, в которой был сформулирован принцип отбора: «Картинка есть там, где кубик на конверте потемнее».

Опыты показали, что речевая инструкция играет положительную роль в восприятии и обобщении отношений только тогда, когда употребленное в инструкции наименование светлоты получило для ребенка достаточно определенное и обобщенное значение, а также если инструкция уже приобрела регулирующую роль в его ориентировочно-исследовательской деятельности, в производимом им сравнении объектов. Если cлово еще не приобрело указанного значения, то оно, как показывают обучающие эксперименты, должно быть дополнительно отработано путем специальной организации ориентировки ребенка на называемые свойства объектов.

Самостоятельное словесное определение светлотных отношений очень трудно для дошкольников. Готовая формулировка отношений, даваемая в инструкции, облегчает детям восприятие и перенос отношений. Об этом свидетельствует повышение эффективности выработки и переноса реакций на отношение в III серии экспериментов, по сравнению с I серией (См. табл. № 2).

Это 'повышение оказывается различным у детей различных дошкольных возрастов. У малышей наблюдается даже некоторое понижение показателей при переходе от первой к третьей серии опытов. Хотя трехлетки запоминают данную им инструкцию, в которой содержится указание на отношение светлот, они не руководствуются этой инструкцией при поиске картинки и решают задачу путем «проб и ошибок». Не выполняя положительной роли, инструкция требует от малышей дополнительного труда на ее заучивание, что отрицательно влияет на эффективность обучения.

Таблица  № 2

Восприятие и перенос отношений у детей различных дошкольных возрастов в обычных условиях и при специальной организации ориентировочной деятельности с помощью предварительной словесной  инструкции.

Возраст

В  обычных условиях (I серия)

При  словесной организации ориентировки (III серия)

Среднее количество упражнений

Процент переносов

Средняя количество упражнений

Процент переносов

3—4 г.

4

75

4

30

4—5 лет

2

57,5

2

90

5-6 .

2

77,5

1

95

6-7 .

1

85

1

100

В отличие от этого, у детей 4—6 лет словесная формулировка вызывает значительное повышение скорости выработки и % переноса реакций на отношение. Словесная инструкция как бы дает руководящий принцип, который трудно обнаружить и сформулировать дошкольнику. Самостоятельно, но которым ребенок легко овладевает при помощи взрослого.

Усвоение словесной формулировки отношений осуществляется по-разному у детей 4—5 и 5—6 лет.

У четырехлеток этот процесс проходит с большим трудом и требует больше времени, чем у пятилеток. Им часто требуются дополнительные упражнения, в которых приходится специально организовывать ориентировочную деятельность ребенка, учить его соотносить слова инструкции с называемыми свойствами объектов и сравнивать образцы по светлоте. После такой дополнительной работы словесное инструктирование вызывает резкий сдвиг в восприятии и обобщении отношений.

В отличие от четырехлеток, пятилетки быстрее осваивают инструкцию и начинают сразу же руководствоваться сформулированным в ней принципом в последующих действиях.

У старших детей (6—7 лет) показатели I и III серий экспериментов сближаются. Это 'происходит, по-видимому, потому, что старшие дошкольники могут и без посторонней помощи сформулировать и обобщить воспринимаемые светлотные отношения, и поэтому в обеих сериях экспериментов и выработка, и перенос реакций на отношение одинаково опосредуются и регулируются словом, что и обеспечивает почти одинаковые результаты в I и III сериях.

Как уже указывалось выше, у трехлеток невозможно было организовать адекватную ориентировку на отношение светлот при посредстве одного словесного инструктирования.

Поэтому в IV серии экспериментов нами была сделана попытка выяснить те условия, при которых у младших дошкольников возникает такого рода ориентировка. С этой целью применялось варьирование образцов в тренировочных опытах, увеличивалось различие между ними, а также с помощью жеста и словесных указаний осуществлялась организация движений взора ребенка при рассматривании им сравниваемых объектов.

Специальная организация экспериментатором развернутой зрительной ориентировки детей дала более высокие результаты там, где обучение шло в описанных выше специальных условиях, чем в условиях I серии экспериментов.

Организация ориентировки в этих специальных условиях обучения привела к тому, что все дети правильно выделяли сигнальный признак и в той или иной форме пришли к правильному обобщению и переносу отношений

При этих условиях организации ориентировки и обучения дети 3—4 лет дали 95% транспозиции, вместо 75% в I серии экспериментов, и такие же результаты, как 6-летки в серии с предварительной инструкцией.

III Восприятие и обобщение отношений величин объектов у детей различных дошкольных возрастов

Во второй части нашего исследования, где мы изучали восприятие и перенос отношений величин у детей различных дошкольных возрастов, методика экспериментов была в общем такой же, как в первой части исследования, за тем исключением, что на конвертах, предъявлявшихся ребенку были наклеены не цветные образцы, а геометрические фигуры различной величины.

В V серии в тренировочных опытах использовались два треугольника, предъявлявшиеся одновременно, площади которых относились как 1 :2. Выбор фигуры большего размера получал ориентировочное 'подкрепление. В соответствующем конверте ребенок всегда находил интересную сюжетную картинку. В контрольных опытах детям предъявлялись треугольники другой величины, а также фигуры другой формы (квадраты, круги, травильные шестиугольники). Размеры площадей экспонируемых в этих опытах объектов находились в отношении 1 : 2.

В VI серии экспериментов экспонируемые фигуры предъявлялись последовательно. И в V, и в VI сериях экспериментатор не формулировал словесно принципа отбора и не организовывал ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка.

В VII серии, учитывая решающую роль в восприятии и переносе отношений величин ориентировочно-исследовательской деятельности, принимающей в наших экспериментах характер сопоставления предъявляемых объектов, экспериментатор, аналогично тому, как он делал это в первой части исследования, организовывал у ребенка ориентировку с помощью предварительной словесной инструкции: «Картинка есть там, где кубик на конверте больше» (предварительно нами выяснялось знание детьми отношений «больше — меньше»).

В VIII серии экспериментов мы, с помощью показа и словесных объяснений, вызывали у детей 3—4 лет в тренировочных опытах развернутое сопоставление образцов, ибо, как было уже указано выше, у большинства детей 3—4 лет не удается организовать ориентировку с помощью словесной инструкции.

Обучение одной группы детей 3—4 лет мы вели на одной паре треугольников.

Другим детям мы облегчали выделение сигнального признака, для чего изменяли «абсолютные» свойства образцов. С этой целью предлагали детям при обучении образцы треугольников, от резко отличающихся по величине, площади которых находились в отношении 1:6, 1:4 — к более близким: 1:3; 1:2 (каждый раз предъявлялась одновременно только одна пара образцов).

Переходя к анализу материала, полученного в V серии экспериментов при одновременной экспозиции образцов, следует отметить, что с возрастом сокращается число упражнений, необходимых для выработки реакции на отношение, а процент транспозиции отношений с возрастом повышается (см. таблицу № 3).

Как уже было сказано выше, при восприятии отношении имеет также место различение и выделение «абсолютных» свойств образцов. Это проявляется в речевых высказываниях детей при предъявлении пары образцов, находящихся в, постоянных отношениях, но отличающихся по абсолютной величине. Характерны такие высказывания: «Ой, какой большой кубик, даже не знаю, будет ли здесь картинка » и др.

О восприятии детьми абсолютных признаков предметов свидетельствует также то, что на вопрос экспериментатора, одинаковы ли кубики на конвертах, дети правильно отвечают, что они разные. Об этом же говорит и увеличение латентного периода реакции за счет оживления ориентировки на появление новой пары объектов, отличающихся от предыдущих по абсолютной величине: дети многократно переводят взор с одного объекта на другой, сопоставляя образцы.

Процесс восприятия и переноса отношений величин развивается на протяжении дошкольного возраста, претерпевая не только количественные, но и глубокие качественные изменения. Мало того, что у детей старшего дошкольного возраста выше процент переноса отношений, чем у детей младшего дошкольного возраста, он качественно отличен у этих детей. Если у малышей реакции на отношение могут формироваться на основе непосредственного восприятия, на уровне первой сигнальной системы, то в ходе развития ребенка роль слова в восприятии и переносе отношений непрерывно возрастает. Такого рода перестройка рассматриваемого процесса, передача функции его осуществления с одного уровня на другой, служит, по-видимому, причиной неравномерности подъема кривой транспозиции при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Различия в результатах переноса реакции на отношение величин определяются глубокими различиями в ориентировочно-исследовательской деятельности детей и в их умении обобщать и формулировать отношения между объектами. Для того, чтобы выяснить, не является ли более низкий процент переноса отношений у детей 3—4 лет результатом задолбленности у них реакций на абсолютный признак в силу большего, чем у старших дошкольников, числа упражнений, требуемых для выработки реакции на отношение, мы в специальных экспериментах увеличили число упражнений для старших дошкольников. Уравнивание числа предъявлений у младших и старших дошкольников не привело к снижению процента переноса реакции на отношение у старших дошкольников. В этих опытах было обнаружено, что количество требуемых упражнений само зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей и их умения обобщать.

У большинства детей 3—4 лет в обычных условиях ориентировка кратковременна, хаотична. Ребенок рассматривает ситуацию в целом, но не обследует подробно экспонируемые образцы, не сопоставляет их друг с другом. Практическая реакция на отношение осуществляется без предварительного рассмотрения и сопоставления образцов, правильное решение находится случайно и найденный способ действия закрепляется в результате многих «проб и ошибок».

При беглом обзоре ситуации обычно выделяется какой-либо один, чаще всего несущественный признак. Так, ребенок говорит: «Картинка там, где на конверте — пятнышки».

Даже на вопрос экспериментатора, были ли картинки там, где кубики больше, большинство трехлеток не может ответить. На этом уровне ориентировки дети никогда сами не исправляют допущенных ошибок и не затормаживают ошибочных действий в первый момент их совершения.

Но среди детей 3—4 лет есть 20% таких, у которых обнаруживается боле высокий уровень ориентировочно-исследовательской деятельности: они прослеживают контуры фигур ощупывающей рукой и взором, сопоставляют размеры фигур, сближая их друг с другом. Такая развернутая ориентировочно-исследовательская деятельность иногда сопровождается высказываниями ребенка. Трехлеткам, у которых обнаруживается более высокий уровень ориентировочно-исследовательской деятельности, нужно меньше упражнений для выработки реакции, чем другим младшим дошкольникам: 1—2 упражнения. Опыт, приобретаемый трехлетками в результате ориентировки, является недостаточно обобщенным. Этот опыт чаще всего не получает отражения в речи.

Дети 4—5 лет, прежде чем взять конверт с картинкой, исследуют экспериментальную ситуацию, рассматривают образцы, прослеживают контуры фигуры, после чего переводят взор на другую фигуру, сопоставляют образцы друг с другом. В процессе такой предварительной ориентировки в условиях задания у детей складываются представления об экспонируемых объектах и об отношениях между ними. При посредстве этих представлений происходит регуляция последующих действий. На этом уровне развития ориентировки дети начинают самостоятельно исправлять допущенные ошибки. Это приводит к сокращению числа тренировочных опытов, необходимых для выработки реакции на отношение.

В ориентировочно-исследовательской деятельности детей 4—5 лет >же значительную роль играет слово. В связи с этим восприятие отношений приобретает у них более осознанный характер, поднимается на более высокий уровень, чем у трехлеток. Но поскольку такая перестройка на этой ступени развития только начинается, новый способ ориентировки является еще не совершенным и процент случаев переноса у детей 4—5 лет оказывается даже ниже, чем у младших no-школьников. Дети 5—6 лет, прежде чем выбрать конверт с картинкой, внимательно рассматривают предъявленные образцы. Их ориентировочно-исследовательская деятельность носит менее развернутый характер, чем у младших детей: они сопоставляют фигуры взором, не прибегая к ощупыванию и пространственному сближению образцов. Ориентировка в задании в большинстве случаев сопровождается адекватной, достаточно обобщенной словесной формулировкой воспринимаемых отношений, что облегчает перенос выработанной реакции на новые пары объектов.

В VI серии экспериментов при последовательном предъявлении объектов для сравнения мы получили у младших детей значительное увеличение числа упражнений, необходимых для выработки реакции на отношение, и сокращение процента переноса реакций на отношение, по сравнению с данными V серии экспериментов, в то время как у детей 5—6 лет эти показатели сближаются с показателями V серии опытов (см табл. № 3).

Таблица № 3

Восприятие и перенос отношений величин детьми-дошкольниками при  одновременном  и последовательном предъявлении образцов

Возраст

Одновременное предъявление образцов (V серия)

Последовательное предъявление образцов (VI серия)

Среднее количество упражнений

Процент переноса реакции

Среднее количество упражнений

Процент переноса реакции

3—4 г.

11

85

18

30

4—5 лет

8

70

10

60

5-6 

1

99

7

70,5

6-7 

2

94

4

80

Такое сопоставление данных пятой и шестой серий экспериментов показывает, что если развернутая ориентировка в непосредственно воспринимаемых обстоятельствах невозможна и необходимо сопоставлять видимый объект с представляемым (как это имеет место в опытах с последовательным предъявлением фигур), у младших детей эффективность выработки и переноса реакций на отношение резко снижается. Близость результатов V и VI серий экспериментов у детей 5—6—7 лет свидетельствует о достаточной свернутости у них процесса сопоставления и о возможности совершить сравнение воспринимаемого объекта с представляемым.

Уже результаты V и VI серий экспериментов показали, что восприятие детьми отношений величин объектов существенным образом зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности и что развитие этого восприятия тесно связано с формированием у ребенка более совершенных способов ориентировки в условиях задания.

С целью проверки этого положения мы провели VII серию опытов, в которых экспериментатор специально организовал ориентировку детей на отношения между воспринимаемыми объектами с помощью дополнительных словесных воздействий: детям давалась предварительная  инструкция: «Картинка есть в том конверте, где кубик побольше».

Ниже приводим результаты V и VII серий экспериментов:

Таблица № 4

Перенос отношений в обычных условиях (V серия) и при специальной организации ориентировки с помощью словесной инструкции (VII серия). (Указан процент реакций на отношение к общему числу реакций в каждой возрастной группе)

Возраст

В обычных условиях (V  серия)

При  организации ориентировки (VII серия)

3-4 г.

85 %

82% (96%)

4-5 лет

70%

95 %

5—6 лет

90%

100%

Специальная организация ориентировки с помощью словесной инструкции дала большой сдвиг у детей в возрасте» четырех—пяти лет, так как она сразу направила их ориентировку в нужное русло, дав им готовую формулировку принципа выбора образцов (что самостоятельно дети этого возраста зачастую не могли сделать).

Значительного различия в результатах V и VII серий у пятилеток мы не получили, так как большая часть детей этого возраста смогла самостоятельно сформулировать принцип выбора и в своей ориентировочно-исследовательской деятельности руководствовалась этим принципом, что и привело к высоким показателям переноса отношений уже в V серии опытов.

Детям трех лет одних словесных указаний на то, что картинка находится в конверте, на который наклеен большой кубик, недостаточно для организации их адекватной ориентировочной деятельности. Они дали в VII серии худшие результаты, чем в V серии опытов. Поэтому нами была проведена VIII серия экспериментов, в которых была сделана попытка организовать ориентировочную деятельность трехлеток с помощью не только словесных, но и непосредственных воздействий. С этой целью мы варьировали абсолютные свойства образцов и увеличивали различия между ними, что благоприятствовало привлечению внимания испытуемых к отношению величин экспонируемых объектов.

Одновременно экспериментатор обучал детей этой группы способам сравнения фигур. Ребенка заставляли последовательно обводить ощупывающей рукой и взором каждую фигурку и сопоставлять их по величине. (Для того, чтобы испытуемый мог знакомиться с фигурой путем осязания, на конвертах были наклеены треугольники из плотного картона.) Постепенно трехлетки усвоили этот способ сравнения величин и пользовались им самостоятельно при предъявлении новых пар фигур. При такой организации ориентировки дети 3—4 лет дали более высокий процент переноса отношений, чем в V серии экспериментов (96% вместо 82%) и начали правильно формулировать принцип отбора фигур.

IV. Обсуждение результатов и выводы

Полученные нами данные говорят о том, что на протяжении дошкольного детства восприятие и обобщение отношений развивается. С возрастом падает число упражнений, необходимое для выработки реакции на отношение, а показатели ее переноса на новые пары объектов в общем повышаются. Эти факты свидетельствуют против теории гештальт-психологов (В. Келер, К Коффка и др.) о первичности, изначальности тенденции к структурообразованию

Следует отметить, что хотя возрастные изменения в восприятии отношений светлот и величин носят различный характер, однако наблюдается общая тенденция в развитии такого рода восприятия.

Есть основание полагать, что на различных ступенях развития реакции на отношение образуются и осуществляются на разных уровнях. Многочисленные данные советских и за рубежных исследователей, вырабатывавших такого рода ре акции у животных, а также у детей раннего возраста, указывают на то, что на более низких генетических ступенях эти реакции могут формироваться на основе непосредственного восприятия, на уровне первой сигнальной системы. В ходе развития ребенка, в частности, на протяжении дошкольного детства, роль слова в восприятии и переносе отношений непрерывно возрастает. Такого рода перестройка рассматриваемого процесса, передача функции его осуществления с одного уровня на другой, служит, по-видимому, причиной неравномерности подъема кривой транспозиции при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Восприятие отношений не означает «слепоты» ребенка к абсолютным признакам объектов. Как показывают наши опыты, даже в случаях успешной транспозиции дети, как правило, замечают, что новые объекты отличаются от старых. Это находит свое выражение в задержке двигательного ответа, в увеличении его латентного периода за счет оживления ориентировочных реакций на новую ситуацию.

Мы придаем особое значение тому обстоятельству, что восприятие отношения у детей происходит не мгновенно, не путем «непосредственного усмотрения», как утверждали гештальтовцы, а в процессе ориентировочной деятельности, в ходе тщательного обследования «чувствующими снарядами» воспринимаемых объектов. Эта ориентировочная деятельность в процессе восприятия отношений светлот и величин приобретает своеобразный характер попеременного «накладывания» чувствительных поверхностей на сравниваемые объекты, в результате чего и происходит соизмерение, сопоставление последних.

Эта ориентировка происходит первоначально у младших детей в развернутой форме, в виде ярко выраженных ориентировочных движений глаза и ощупывающей руки. В дальнейшем, у старших детей, непосредственная внешняя ориентировочная активность начинает свертываться, а вместе с тем все большую роль в ней начинают играть речевые компоненты — словесное формулирование и обобщение воспринимаемых отношений.

Особенно убедительно свидетельствуют о важном значении ориентировочной деятельности в выработке и переносе реакций на отношения наши обучающие эксперименты. Организуя с помощью дополнительных непосредственных и словесных воздействий ориентировку детей на отношение между объектами, обучая испытуемых сопоставлять, сравнивать их р>кой и глазом, мы получали значительное повышение скорости выработки и % переноса реакций на отношение.

Таким образом, наши опыты опровергают утверждение К. Спенса и других авторов, полагавших, что в опытах с транспозицией субъект реагирует на отдельные раздражители, а не на взаимоотношения между ними. Вместе с тем полученные нами данные свидетельствуют о ложности концепции гештальт-психологов, считавших что восприятие отношений является генетически первичным и определяется субъективной тенденцией к структурообразованию. В действительности такое восприятие является отражением в голове субъекта объективных взаимоотношений между вещами и возникает оно при посредстве ориентировочно-исследовательской деятельности, в результате которой вырабатываемая связь приводится в точное соответствие с воспринимаемой действительностью.

Основное содержание диссертации изложено в трех статьях автора:

1. Развитие восприятия отношений светлот и величин у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии» № 4, 1958.

2. Роль речи в восприятии и обобщении отношений светлот объектов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР» № 1, 1958.

3. К вопросу о роли ориентировочно-исследовательской деятельности в восприятии отношений между объектами у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР» № 3. 1958. 18

Перейти к списку диссертаций