Ранние формы проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста и особенности ее формирования

Диссертант: Джумалиева Джаныл
Год защиты: 1983
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Байрамов А.С.
Ведущее учреждение: Азербайджанский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина
Место выполнения: Киргизский НИИ институт педагогики
Оппоненты: Гамзаев М.А., Саркисян А.С.

ДЖУМАЛИЕВА ДЖАНЫЛ

РАННИЕ ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ  КРИТИЧНОСТИ  МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

Актуальность проблемы. Одной из важнейших задач современ­ного этапа коммунистического строительства в нашей стране явля­ется решение проблемы формирования человека нового общества, личности гармонически развитой, активной и способной эффектив­но использовать свои творческие возможности во имя прогресса науки и процветания советского общества. На июньском /1983г./ Пленуме ЦК КПСС тов. Ю.В. Андропов подчеркнул: "партия добивает­ся того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носи­тель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражда­нин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, вы­сокой культурой труда и поведения".

В этой связи перед советской психологической наукой ставят­ся важные задачи, одной из которых является определение путей и способов активизации познавательной деятельности детей. Од­нако, решение этой задачи окажется невозможным без исследования психологических особенностей интеллектуального развития детей. Среди различных психологических факторов, определяющих в конеч­ном счете особенности интеллектуального развития ребенка, нема­ловажная роль, на наш взгляд, принадлежит и критичности мышле­ния, которая влияет не только на продуктивность интеллектуаль­ной деятельности, но в известной степени определяет и мировоз­зрение зрелой личности.

Экспериментальное исследование особенностей проявления и формирования критичности мышления у детей дошкольного возрас­та является весьма актуальным в психологии мышления. Возникая в самом начале процесса социализации личности ребенка, критич­ность мышления оказывается тем личностным образованием, которое/ в значительной мере определяет всю дальнейшую перспективу интеллектуальных способностей.

Предметом исследования является изучение ранних форм про­явления, а также особенностей развития критичности мышления у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс фор­мирования критичности мышления у дошкольников есть процесс регу­лируемый и результаты его зависят от применения адекватных при­емов педагогического воздействия.

Цель исследования - выявить особенности развития критич­ности мышления и определить оптимальные условия ее формирования у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста в процессе ее стихийного становления.

2. Выявить основные уровни проявления критичности на различных возрастных этапах дошкольного возраста в зависимости от харак­тера предъявляемого материала и особенностей инструкции.

3. Определить психологические условия эффективного воздействия на процесс формирования критичности мышления у детей-дошкольни­ков и наметить систему рекомендаций по наиболее рациональной организации дидактических занятий.

Методы исследования - анализ педагогической, психологи­ческой, методической литературы и специальных исследований, по­священных изучению критичности мышления, систематические наблю­дения, а также констатирующий и обучающий эксперименты. Экспе­рименты в основном проводились индивидуально.

Объектом исследования были дети-дошкольники 3-7 лет го­рода Фрунзе (дет. сады № 111, 142 и 39).

На защиту выносятся следующие положения: На процесс формирования и развития критичности мышления у детей дошкольного возраста существенное влияние оказывают как характер общения со взрослыми, так и особенности взаимодействия детей с предметами и явлениями окружающего мира. Эффективность регуляции процесса формирования критичности мышления зависит от особенностей объекта познания и характера установки, создавае­мой с помощью инструкции.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка экспериментального выявления ранних форм и уровней проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста. Изучены возможности целенаправленного формирования критических оценочных суждений у детей данного возраста.

Практическое значение работы определяется тесной связью полученных в ней результатов с актуальной проблемой формирова­ния умственных качеств у дошкольников. Разработанная методика и результаты работы могут быть использованы при построении пси­хологически обоснованных приемов стимулирования активной позна­вательной деятельности дошкольников в процессе решения различ­ных типов задач.

Апробация работы. Основные положения диссертации доклады­вались и обсуждались на научно-теоретических конференциях и педагогических чтениях Киргизского научно-исследовательского института педагогики /1976 - 1977 г.г./, учебно-методическом совещании-семинаре "Психологические,  психогигиенические и фи­зиологические аспекты обучения и воспитания" /г. Фрунзе,1971г./. О результатах исследования докладывалось также на научных кон­ференциях преподавателей Кирженпединотитута ш. В.В.Маяковско­го в 1978 - 1982 г.г. и на IX Закавказской конференции психологов (Баку, 1963 г.). Выводы исследования были учтены при сос­тавлении сборника "Хрестоматия для чтения в детском саду", из­данные во Фрунзе (I ч. - 1974 г и 2 ч - 1977 г), на киргизском языке.

Публикации. Основные положения и результаты исследова­ния отражены в 8 публикациях.

Структура и содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и библиографии, изложенных на 140 страницах машинописного текста и содержит 8 рисунков и 16 таб­лиц.

Во введении обосновываются выбор темы и ее актуальность, раскрываются цель и задачи исследования, определяются новизна и практическая ценность работы.

В первой главе дается исторический обзор теоретических и экспериментальных исследований по проблеме критичности мыш­ления, которой посвящено достаточно большое количество работ как в нашей стране, так и за рубежом. Начало экспериментально­го изучения развития критичности мышления в зарубежной психоло­гии можно отнести к концу прошлого столетия. Среди исследова­ний того периода особое внимание привлекают работы французского ученого А. Бине, использовавшего в своей экспериментальной методике пред"явление абсурдных фраз. На основании своих опы­тов А. Бине пришел к выводу о том, что отсутствие критического отношения к абсурдным фразам у детей является не только резуль­татом недостаточного умения рассуждать, но зачастую оказывает­ся связанным с боязнью, с уважением, доверием к авторитету взрос­лых, возникающими непосредственно в экспериментальных ситуаци­ях. Данные, полученные Бине, заслуживают внимания, однако методика его исследования имеет недостатки, мешавшие детальному исследованию различных аспектов критичности мышления у детей.

Рассматривая проблему одаренности детей и подростков, не­мецкий психолог В.Штерн также затронул вопрос о развитии у них критичности мышления, утверждая, что детям дошкольного возрас­та присуща критичность мышления так же, как и подлинный акт рас­суждения и "умозаключения". Изучаемой нами проблемы в общепсихологическом плане касались также К. Бюлер, утверждавший, что "в первые три года жизни основной путь развития логического мышления завершается", и Жан Пиаже, работы которого в истории психологии мышления занимают особое место, так как в них впер­вые ставится вопрос о генезисе критичности мышления. На основе богатого экспериментального материала З.Пиаже раскрывает генети­ческие корни мышления, но при этом акцентирует внимание на опе­рациональном аспекте интеллекта. По мнению Ж.Пиаже, интеллект есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектами, и, будучи производной от внешней предметной деятельности, пред­ставляет собой совокупность интериоризованных предметных дейст­вий, скоординированных между собой и образующих обратимые, мо­бильные, целостные структуры.

Краткий обзор зарубежных исследований показывает, что о первых проявлениях критичности мышления у детей в зарубежной психологии не существует единой точки зрения.

Изучение критичности мышления нашло свое отражение и в работах советских психологов: Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Значительный вклад в разработку проблемы критичности внес П.П. Блонский. В своем экспериментальном исследовании, используя задания и игры, включающие угадывание загадок, он коснулся про­блемы формирования критичности мышления у детей школьного и до­школьного возраста». Проведенный П.П. Блонским опыт можно назвать мысленным решением  задач. В ходе эксперимента испытуемому ставился такой вопрос: "Представим, что мы входим в эту комна­ту и видим разбитое стекло в шкафу. Вам надо найти, кто это сделал". На основании полученных экспериментальных данных П.П. Блонский разделал возражения детей друг другу на две группы:

1) первая группа возражений - противопоставление выска­занному мнению другого своего предположения: "может быть птичка", "может быть кошка", "может быть человек" и так далее;

2) вторая группа возражений - указание на невозможность /"не может быть"/ делается в виде гипотетической по­сылки /"если не было так, тогда бы"/, в виде вопроса "как?" или "почему?". Полученные данные позволили П.П. Блонскому утверждать, что чем младше ребенок, тем в большей степени его суждения носят ассерторический характер. У пятилетних детей суждения еще не наблюда­ются; эти дети только констатируют факты. В их выска­зываниях не обнаруживается выражений типа "не может быть".

Дети начинают высказывать  предположения лишь в начале школьного возраста. Автор особо подчеркивает, что критичность мышления также, как и проблематические суждения, впервые прояв­ляются в начале школьного возраста, когда ребенок начинает поль­зоваться критерием возможного и невозможного.

Высказывания П.П. Блонского о развитии критичности мышле­ния сохраняют свое значение, но в них не раскрывается динамика развития критичности мышления, не являются формы ее проявле­ния и факторы, оказывающие влияние на ее формирование.

С.Л.Рубинштейн, изучая процесс решения задач учащимися, придавал большое значение критичности ума: "Степень критич­ности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность - существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвер­нувшееся решение - за окончательное, критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке". Отмечая важность критичности мыш­ления, как существенного компонента зрелого ума, С.Л.Рубинштейн тем самым фактически подтвердил актуальность проблемы генези­са этого свойства личности.

Значительный интерес представляют также исследования А.И.Липкиной, А.А. Ализаде, В.М.Синельникова. Так, изучая раз­витие критичности мышления у учащихся старших классов, А.И.Липкина определила роль художественной литературы в воспитании этого качества ума. Исследование же А.А. Ализаде было посвяще­но динамике критического отношения учащихся к результатам сво­его творческого воображения /изодеятельности/ и закономернос­тям ее формирования. В свою очередь, в работе В.М.Синельнико­ва изучались пути формирования критичности ума у младших школь­ников в процессе  учебной  деятельности, и ему  в опреде­ленной  мере удалось выявить  условия,  способствующие фор­мированию у них этого  свойства.  Элементарные  формы проявления критичности рассматривались также в дневниковых ма­териалах Н.А. Менчинской и В.С. Мухиной. Интересные примеры, ил­люстрирующие проявления критичности мышления у детей дошколь­ного возраста, приводятся в книге К.И.Чуковского "От двух до пяти". Высказывания о критичности мышления имеются также в ра­ботах А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А.А.Люблинской, Г.И.Минской, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова, В.А.Горбачевой, М.Н. Шардакова. Все эти данные имеют значение особенно в эмпирическом плане.

Наиболее значительным по проблеме критичности мышления является исследование А.С.Байрамова, изучавшего генезис и особен­ности проявления критичности и самостоятельности мышления у детей младшего школьного возраста. В работе А.С. Байрамова впервые предпринимается попытка дать четкое определение кри­тичности. Оригинальная же методика исследования явилась предвест­ником нового, так называемого, аксиологического подхода к изу­чению некоторых проблем психологии мышления.

А.С. Байрамов определяет критичность как "умственную способность у исторически сложившейся личности, направленную на нахождение оптимального способа решения задачи". Раскрывая это определение по ходу работы, он указывает на те функции, которые выполняет критичность в структуре интеллектуального акта. Прояв­ление критичности, по его мнению, не ограничивается простой оцен­кой самих фактов; критичность мышления как одно из важнейших личностных качеств выражается в постоянном стремлении человека к проверке и перепроверке смысла поступающей информации. В конеч­ном счете, благодаря именно критичности личность оказывается способной выбрать самый результативный, кратчайший, рациональный во всех отношениях способ действия. Таким образом, в исследова­нии А.С. Байрамова вскрывается полифункциональный характер кри­тичности в интеллектуальной деятельности человека.

Другим важным результатом этого исследования является определение уровней проявления критичности у младших школьников. Таких уровней в работе указано три:

- уровень "зарождающейся" критичности, характеризующейся "диффузным" обнаружением ошибок и несоответствий в объекте поз­нания;

- уровень "констатирующей" критичности, дающей испытуе­мым возможность отчетливо фиксировать несуразности в объекте познания;

- уровень "коррегирующей" критичности, позволяющей не толь­ко обнаруживать и объяснять причины и источники замеченных ими ошибок, но и предлагать способ их устранения.

В ходе развития критичности, по мнению исследователя, эти уровни как бы переходят один в другой, причем без соблюдения строгой последовательности, сосуществуя в процессе решения да­же одной задачи.

Отметим, что в исследовании А.С. Байрамова наиболее отчет­ливо высвечивается оценочная функция критичности, играющая важ­ную роль в ходе умственной деятельности. В методике же его ис­следования ценным для нас является, во-первых, характер подбо­ра экспериментального материала, во-вторых, принцип разработки в последовательности пред"явления инструкций.

Обзор работ по изучаемой проблеме свидетельст­вует о том, что генетически наиболее ранние формы критичности мышления у детей дошкольного возраста в экспериментальном пла­не все еще остаются неисследованными.

Во второй главе рассматриваются данные эмпирического изу­чения процесса стихийного становления критичности мышления у дошкольников.

В первом параграфе данной главы раскрываются структура оценочных суждений и некоторые особенности проявления критично­сти у детей-дошкольников.

Критичность мышления в познавательной деятельности направленная на поиск ошибок и несуразностей и на установление способов их устранения, выражается в  оценочных суждениях

Последние являются результатом сложных познавательных дей­ствий и предполагают: первое - установку, второе - оценку, ус­воение эталонов оценки и третье - овладение действиями сопос­тавления эталонов с оцениваемыми объектами.

Уровень развития оценочного действия определяется степенью развития указанных компонентов. В то же время эти компоненты не являются не зависимыми.  Наличие эталонов, то есть знаний и представлений человека об объектах действи­тельности, является решающим для оценочных суждений в целом. От усвоения социально-значимых эталонов зависит не только дей­ствие сопоставления и оценки, но и установка на саму оценку. Очевидно также, что если ребенок не владеет приемами сопостав­ления эталонов с предметами, независимо от качеств самих этало­нов, то его оценочные суждения в целом не могут быть эффектив­ными.

Эксперименты показывают, что развитие у детей устойчивой оценочной установки - явление весьма сложное. Формирование это­го компонента является наиболее трудным элементом системы обу­чения оценочным действиям. Уровень оценочных критических суж­дений характеризуется степенью сформированности составляющих их компонентов.

Показатели критических оценочных суждений могут существен­но измениться в процессе обучения и воспитания детей в широком смысле этого слова. Дня изучения критических оценочных суждений у детей дошкольного возраста перед основной серией эксперимен­тов были проведены длительные систематические наблюдения, поис­ковые эксперименты, давшие возможность апробировать методику ис­следования.

Результаты наблюдений и поисковых экспериментов показали, что проявление критичности у детей младшего дошкольного возрас­та носит ограниченный и нерасчлененный характер. Младшие до­школьники не владеют приемами сопоставления эталонов с конкрет­ными оцениваемыми объектами, и поэтому не могут раскрыть связи между ними. Достаточно отметить, что из 174 детей лишь 47 проя­вили какое-то диффузное критическое отношение к познаваемому объекту.

В отличие от младших дошкольников у детей среднего до­школьного возраста в ходе поисковых экспериментов обнаружилось своеобразное проявление критичности мышления. При постановке вопроса общего или детализированного характера, у некоторых де­тей появлялась реакция смущения, сомнения, в основном вызван­ная необычностью ситуации. "Грибы лежат на дороге",- пауза, ре­акция растерянности и удивления...,- смотрит молча, тут же отме­чает: "Нет, они растут в лесу, грибы не такого цвета". (Аня К.). Для разрешения своих сомнений дети часто обращались к взрослым с вопросами типа: "Бывает ли так...?".

Средние дошкольники замечают некоторые наиболее выражен­ные несуразности в предлагаемом им материале.

Проявления критического отношения у детей старших и под­готовительных групп отличались по своему содержанию и обнаружи­вались в ответах на вопросы конкретного характера, например: "Назови, что нарисовано неправильно?".

У старших дошкольников постепенно изменялось отношение к объекту познания и, замечая в нем несуразности, они восприни­мали их как задачу, требующую осмысления стараясь найти для это­го более или менее адекватные способы, ее решения. Критическое отношение при этом проявлялось в возражениях и попытке обосно­вать их. У детей подготовительной группы проявление критичности оказывалось заметным даже при постановке вопроса общего характера.

Данные наблюдений и поисковых экспериментов дали возмож­ность выявить некоторые особенности проявления критичности у дошкольников, а также разработать инструкции, определить харак­тер предъявляемого детям материала и установить порядок экспери­ментальной процедуры на втором этапе исследования.

Во втором параграфе главы дается анализ результатов основ­ных серий экспериментов по изучению стихийного развития критич­ности мышления у дошкольников. Второй этап исследования был на­правлен на решение следующих трех взаимосвязанных задач:

1. выявление особенностей проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста в зависимости: а/ от характера предъявляемого материала; б/ от способа постановки задачи;

2. определение основных уровней проявления критичности мышления на разных этапах развития в дошкольном возрасте;

3. изучение особенностей развития критических оценочных суждений у дошкольников.

Для разрешения указанных задач были проведены 4 серии экспериментов. Экспериментальный материал подбирался в соответ­ствии с требованиями "Программы воспитания в детском саду" и был единым для всех участников экспериментальных групп. Система ме­тодических приемов, на основе которых осуществлялось исследова­ние, разрабатывалась и пополнялась в соответствии с принципом постепенного усложнения заданий. В экспериментах предпочтение от­давалось наглядному материалу. Первая и вторая серия эксперимен­тов а работе были проведены на материале картинок и только чет­вертая - на вербальном материале (небылицы, шутки). Учитывалось также влияние формулировки вопроса на проявление критичности де­тей. Поэтому во всех сериях эксперимента с моделью предмета, кон­структивным материалом, с картинками или текстами использовались 3 типа инструкций,

Инструкция первого типа концентрировала внимание ребенка на объекте: "Посмотри на картинку и расскажи, что нарисовано?" Инструкция этого типа сопровождала предъявление экспериментального материала.

Инструкция второго типа содержала элементы подсказки, побуждала находить несуразности, ошибки: "Внимательно посмотри и расскажи о замеченных тобою ошибках, допущенных на этой кар­тинке", или "Внимательно послушай, скажи о замеченных тобою ошибках и недостатках".

Инструкция третьего типа усиливала до­лго сомнения у детей, указания экспериментатора оказывали внуша­ющее действие на ребенка: "Бывает ли так, как ты думаешь?" В конце эксперимента повторно предъявлялась инструкция тем детям, у которых проявление критичности было недостаточно отчетливым. Используя разные варианты инструкций, мы стремились определить их влияние на уровни проявления критичности дошкольников.

В первом варианте эксперимента при постановке задачи об­щего характера у детей младшего дошкольного возраста критичес­кое отношение не проявлюсь. Однако при детализации вопроса у них наблюдалось своеобразное "раскрепощение" критичности, кото­рое выражалось в различных формах и сопровождалось обязательно эмоциональными реакциями.

В эксперименте, связанном с конструкцией дома, при поста­новке вопроса: "Посмотри и расскажи" внимание детей концентри­ровалось на отдельных деталях дома. Введение во второй серии вопроса: "Найди ошибки" вызывало у младших дошкольников стремле­ние наглядно показать правильный вариант конструкции.

В экспериментах с моделью предмета и с конструкцией дома дети среднего дошкольного возраста при предъявлении объекта сра­зу выражали свое критическое отношение в различной форме: ука­зывали на внешние несоответствия, перечисляли их, а в некоторых случаях называли почти все допущенные ошибки.

Данные экспериментов 1 и 2 показали, что у детей старшего дошкольного возраста критичность выражалась в более отчетливой форме: они не ограничивались перечислением ошибок, а предлага­ли в устной форме свои исправления, полностью восстанавливая правильный вариант предмета.

Эксперименты с картинками различного содержания /Ш серия/ и с текстами /17 серия/ позволили получить данные, аналогичные результатам первой и второй серий.

Результаты проведенных четырех серий экспериментов позво­лили сделать некоторые выводы о стихийном становлении критичности мышления у дошкольников. Младшие дошкольники не могут само­стоятельно подвергнуть разностороннему анализу изучаемые объекты. Он воспринимается ими как новый и даже после предложения найти ошибки, задание не всеми принимается как познавательная задача. Критичность "усиливается", когда с помощью воспитателя дети на­чинают сравнивать объект с эталоном, причем критичность пол­нее начинает проявляться в наглядно-действенном плане и выража­ется в форме показа, перечисления наиболее ярко выраженных несу­разностей. У детей среднего дошкольного возраста критичность проявляется уже в самом начале эксперимента и выражается в форме эмоциональной реакции /улыбки/. Дети среднего дошкольного возраста критическое отношение выражают в ходе объяснения наглядными дейст­виями, однако они не могут выделять скрытые свойства объекта. И только  - старине дошкольники оказываются в состоянии раскры­вать скрытые ошибки и несоответствия в экспериментальном ма­териале.

В ходе исследования бы то установлено также, что усложне­ние содержания экспериментального материала влияет на уровень проявления критичности у детей. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста представляет трудность обнаружения скры­того смысла небылиц в целом и раскрытие логической связи событий. Дети, слушая текст небылиц, воспринимают только непоследователь­ность отдельных его фрагментов и, поэтому, указывают только на некоторые очевидные, явные несоответствия. Неумение в контексте воспринимать содержание вербального материала текста приводит к тому, что дети не чувствуют скрытого смысла экспериментального материала и не указывают на все ошибки, несуразности, которые в нем содержатся. Старшие дошкольники, несмотря на усложнение мате­риала, проявляли большую активность в поиске ошибок, пытались доказать невозможность описанного события, обосновывая свои суж­дения обобщенными житейскими наблюдениями.

Проведенные на втором этапе исследования четыре серии экспериментов, позволили выделить следующие уровни проявления кри­тичности мышления у испытуемых.

1) Первый уровень - уровень "зарождающейся" или зачаточ­ной формы критичности. Критичность на этом уровне выражается в том, что дети лишь"чувствуют", что в объекте познания имеются какие-то несоответствия и ошибки. Однако, эти ошибки остаются нераскрытым а ни находят ясного выражения в ответах детей. При постановке же задачи общего характера такой уровень проявления критичности наблюдается у средних и старших дошкольников. Следу­ет отметить также, что в микрогенетическом плане от простого вос­приятия и запечатления до проявления указанного уровня критич­ности проходит немалый промежуток времени;

2) Второй уровень - уровень "проясняющейся» критичности - выражается в стремлении отыскать и конкретизировать наличие определенных ошибок или несуразностей в объекте познания. Ответы детей отличаются конкретностью и часто сопровождаются жестику­ляцией. Критическое отношение на этом уровне проявляется также и в форме вопроса к экспериментатору, с помощью которого дети как бы стараются уточнить правильность своей позиции. Этого уров­ня достигают и некоторые младшие дошкольники в зависимости от характера материала и содержания инструкций. Достижение этого уровня оказывается возможным в случаях умственной активности детей, выражающейся в сопоставлении и противопоставлении отдель­ных элементов объекта. Для проявления критичности на этом уров­не детям, особенно младшего и среднего дошкольного возраста, бы­вают необходимы наводящие вопросы или инструкции типа "найди ошибки";

3) Третий уровень - уровень "позитивной " критичности -последний в генетической цепи /на данном этапе онтогенеза/,да­ет детям возможность не ограничиваться только перечислением не­соответствий и ошибок. Они предлагают словесный вариант правиль­ной модели, рассматривая иногда объект познания с разных точек зрения. Это генетически более высокий уровень проявления критич­ности у детей-дошкольников. Однако такого уровня достигают не все дети.

Различны формы проявления критичности у детей дошкольного возраста и в зависимости от характера экспериментального мате­риала, а также от направляющего сигнала.

Количественная зависимость выявленных форм проявления критичности от характера материала и возраста испытуемых отражена в четырех таблицах. В качестве иллюстрации приводится таблица, фиксирующая формы проявления критичности в экспериментах с кон­струкциями в разных возрастных группах.

Таблица

Формы проявления критичности в экспериментах с конструкциями дома в разных возрастных группах.

Формы проявления критичности

Младшая  группа

Средняя группа

Старшая группа

Конструкции дома

Конструкции дома

Конструкции дома

Эмоциональные реакции на неверные детали, выражающиеся в мимике и жестикуляции

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Фиксация неправильных деталей

8

7

6

5

-

-

-

-

-

-

-

-

Словесное перечисление ошибок

9

11

10

10

8

8

7

8

6

7

5

4

Выражение недоумения в форме вопроса

-

-

1

2

3

2

2

-

1

-

-

-

Выражение недоумения в форме возражений

3

2

2

1

5

6

6

6

8

6

6

6

Предложение своих вариантов

1

1

1

2

2

3

3

3

4

5

6

7

Объяснение, почему счи­тает неправильным

-

-

1

1

3

2

3

4

2

3

4

4

Анализ экспериментальных данных показал, что проявления критичности на разных возрастных этапах подвергается заметным качественным сдвигам. Качественная характеристика проявлений критичности мышления у детей старшего дошкольного возраста отличалась от таковой у младших дошкольников. Если, например, млад­шие дошкольники в ходе эксперимента в лучшем случае достигали второго уровня, то старшие в последних сериях легко поднимались до третьего уровня.

Формирование и проявление критичности мышления у детей-дошкольников нельзя рассматривать как спонтанный процесс; оно за­висит от многих факторов. Проявление и "нарастание" уровня кри­тичности мышления находится в зависимости от характера направляю­щего сигнала, последовательности и особенностей структурирования экспериментального материала. Контраст в проявлениях критичности у детей становится особенно явным при переходе от одной серии к другой на сходном материале.

Проявление критичности мышления у детей-дошкольников зави­сит и от характера предъявленных задач, причем эта закономер­ность обнаруживается в каждой возрастной группе. Задачи с кон­струкциями, например, для всех оказались сравнительно легкими и вызвали больше критических замечаний. Однако, если младшие дошкольники стремились показать это в наглядно-действенном пла­не, то старшие  объясняли почему конструкция неверна. Установлено также, что возрастные группы дошкольников раз­личаются не только по характеру подхода к объектам познания, но также по способам решения мыслительных задач. Младшие дошколь­ники воспринимают и непосредственно запечатлевают объект позна­ния, не пытаясь его анализировать. Познавательная деятельность детей ограничивается как бы перцептивным уровнем отражения. С изменением характера инструкции происходит сдвиг и в структуре познавательной деятельности. С помощью взрослых детям удает­ся заметить отдельные ошибки или же несоответствия, однако они ограничиваются лишь их перечислением, не стремясь и не пытаясь обосновать свои суждения. Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно обнаруживают ошибки и обосновывают их общим суж­дением "так не бывает", но иногда наблюдаются и такие случаи, когда они стремятся объяснить, почему нельзя так делать. Данные эксперимента показали - у детей 4-5 лет знания об объектах познания неточны, неполны, а действия сопоставления объекта с эталонами несовершенны или вообще не сформированы. Это, в свою очередь, и определяет тот низкий уровень развития критических оценочных суждений, который обнаруживается у детей данного воз­раста. Уровень проявления критичности в значительной степени зависит и от того, насколько дети активно включаются в поиск ошибок и несуразностей в объекте познания. Изучение условий ор­ганизованного процесса формирования критических суждений, как мы полагаем, дает возможность определить факторы, способствую­щие активизации умственной деятельности детей.

Третья глава посвящена анализу условий и целенаправлен­ной организации познавательной деятельности детей для формиро­вания критических оценочных суждений. При специально организо­ванном обучении исследовались возможности целенаправленного фор­мирования оценочных суждений у дошкольников. В ходе такого обу­чения мы стремились определить особенности критичности мышления у детей в зависимости от:

а) способа сравнения познаваемого объекта с эталоном;

б) установки на оценку объекта /на поиск ошибок.

В процессе обучающего эксперимента работа с образцом дает возможность формировать у детей представления о свойствах этало­на. Обучая детей правильному, адекватному способу сравнения объекта с эталоном, мы стремились научить их оценивать  предметы о разных позиций. Тщательно сравнивая предъявленный объект о эталоном, дети должны были выявлять несуразности, постепенно обучаясь этому. Мы пытались также выяснить степень выраженности критических оценочных суждений в зависимости от уровня сформиро­ванности умственных действий.

Методика исследования предусматривала несколько этапов.

I этап - работа с образцом (эталоном). На этом этапе задача сос­тояла в том, чтобы научить детей внимательно рассматривать эталоны и прослушивать тексты. В первой серии эксперимента в качестве эта­лона предъявлялась игрушечная лейка. Во второй серии детям во вре­мя прогулки показывали различные дома, сопровождая показ соответ­ствующим анализом. В эксперименте с картинками (третья серия) бы­ли подобраны образцы картинок, в которых отражалась работа людей различных профессий. В четвертой серии в целях обучающего экспери­мента использовались детские рассказы.

2 этап - сопоставление разных объектов познания (с несуразностя­ми) с эталоном на различных расстояниях. Данный этап состоял из трех подэтапов. Первый подэтап - объект познания и эталон находил­ся рядом. Ребенок учился анализировать вслух. Второй подэтап -объект познания и эталон находились на расстоянии. Третий подэтап - расстояние между ними увеличивалось; процедура эта обязательно сопровождалась комментарием. На этом подэтапе дети с помощью инс­трукции "найди ошибки" нацеливались на оценку собственной позиции. В ходе сравнения детей учили таким образом не только подмечать не­суразности, но и обосновывать свои суждения.

3 этап - дети работали без эталона на основе своих представлений и учились рассказывать, не опираясь на образец. При этом допуска­лись "актуализация" эталона в устной речи.

При специально организованном обучении (сравнении двух моделей предметов) детям вначале рассказывали про игрушечную лей­ку, сопровождая рассказ ее показом.  Экспериментатор выделял основные детали лейки. Затем внимание детей направлялось словами:

"Посмотри внимательно на зеленую и балую лейки, сравни их и ска­жи чем они отличаются". Таким образом, детей подводили к поиску ошибок. Затем сравнивая предметы на различном расстоянии, дети отыскивали отдельные ошибки. Они указывали и на те несуразности, которые раньше не замечали. При этом нами отмечен интересный факт. Оказалось, что проговаривание про себя или шепоток представляет трудность для детей. Проговаривание для себя было заметно только у двух детей из 15. Остальные или отказывались, или повторяли прежние ответы. В конце I серии младшие дошкольники могли выра­жать критические оценочные суждения и, при этом, не только указы­вать на ошибки, но и предлагать точный вариант предмета. Во 2 се­рии эксперимента с конструкциями дома специальная организация по­знавательной деятельности способствовала формированию у детей критических оценочных суждений. После проведенной беседы на тему: "Наш дом", где дети детально рассматривали эталон, младшие до­школьники, сравнивая его с неправильной конструкцией дома на раз­личном расстоянии, стали создавать правильную модель. При этом отмечались все ошибки и несуразности. Постепенно увеличивая коли­чество несуразностей в конструкции дома, мы установили, что млад­шие дошкольники высказывают критические суждения в основном в общем виде: "Ого-го, эти дома неправильные, а эти правильные. Так не бывает. Надо переставить дома". (Кенеш А.). Таким образом, сравнение 2-3 домов неправильной конструкции с эталоном развивало восприятие, дало возможность выделять в объектах отдельные не­точности и затем обобщенно выражать критические суждения. Обна­руженные формы проявления критичности мышления характеризуют уровень "проясняющейся"критичности. В 3 серии экспериментов про­водилась беседа о работе врача и милиционера с показом картинок, в которой детей знакомили с особенностями данных профессий. Было установлено, что младшие дошкольники, рассматривая эталон и кар­тинки с несуразностями, не ограничиваются указанием ошибок, а по­яснит функции врача и милиционера. При организации процесса срав­нения неправильных и правильных картинок дети высказывали обосно­ванные суждения об ошибках. Дети среднего дошкольного возраста указывали и на возможные последствия событий, изображенных на кар­тинке. Например: "Этот мальчик хочет срубить ветку. Сел на ветку и рубит. Ветка сломается и он упадет" (Андрей А.). Такие поясне­ния на наш взгляд являются показателем "позитивного" уровня кри­тичности.

Организованное обучение по текстам показало, что у детей 4-х-5-ти лет восприятие подобного материала вызывает некоторые затруднения. В последней серии эксперимента трудно было подобрать подходящий вербальный материал, обладающий познавательным содер­жанием. Другая трудность заключалась в том, что исчезновение на­глядности из сферы восприятия усложнило усвоение материала, что обязательно сказалось на сопоставлении объекта с эталоном. Поэтому, в ходе чтения текста детям подробно объяснялось его содержание, их внимание акцентировалось на деталях событий. Такая подготовка к восприятию текста была проведена перед чтением небылиц. Тексты по содержанию были различными: рассказ с некоторыми противоречия­ми и небылицы  со скрытыми несуразностями. При указанной подаче вербального материала младшие дошкольники при чтении высказывали свои критические суждения и создавали правильный вариант, стре­мясь описать события такими, какими они должны быть. Результаты эксперимента показали, что в ходе ознакомления детей с предмета­ми постоянно приходится направлять их внимание на изучаемый объект. Дошкольники, как правило, воспринимают только форму предмета, его части.

Проведенная с эталоном работа дает возможность сформиро­вать правильные представления о его свойствах. Анализ эталона в дальнейшем оказывает влияние на оценку других моделей с несураз­ностями. Сравнение объекта познания с эталоном ведет к активиза­ции познавательной деятельности детей.

Поэтапное рассматривание предметов по-разному влияло на степень выраженности критичности мышления детей 4-х - 5-ти лет. Сопоставляя модели с несуразностями на различном расстоянии, до­школьники точнее указывали на допущенные ошибки. Их восприятие приобрело целенаправленный характер. В самом процессе восприятия происходит соотнесение обследуемых свойств предмета с качествами эталона. Даже младшие дошкольники не ограничиваются указанием ошибок и пытаются их объяснить. Средние дошкольники в процессе сравнения постепенно учились указывать на все несуразности и ошиб­ки, стремились пояснить их. В ходе 2-ой и 3-ей серий эксперимен­та дети 4-х-Ь-ти лет после поэтапного сравнения выражали свое кри­тическое отношение в оценочных суждениях. На этом этапе в резуль­тате сравнения объектов познания определялись их общие отличитель­ные признаки, что активизировало мышление ребенка. При проведении эксперимента с текстами в процессе сравнения возникали некоторые трудности, связанные с отсутствием элемента наглядности в воспри­ятии. Акцентирование внимания детей на основных деталях событий при чтении не дает возможности сопоставить правильный вариант объекта познании с небылицами. Поэтому, показывая иллюстрации к обучающему рассказу и небылицам, мы совместно с детьми сравнива­ли их. Такое поэтапное обучение усиливало их внимание в процессе восприятия, активизировало мыслительную деятельность и способст­вовало более яркому проявлению критичности мышления.

ВЫВОДЫ

Проведенное нами исследование в соответствии с выдвинуты­ми предположениями позволило сделать следующие выводы.

1. Проявление и "нарастание" критичности у детей дошколь­ного возраста находится в прямой зависимости от различных фак­торов, в числе которых особое место занимают формы предъявления объекта познания и характер общения с окружающими людьми.

2. Выявлены три уровня проявления критичности мышления: уровень "зарождающейся" критичности, уровень "проясняющейся" и "позитивной" критичности. Все эти уровни критичности мышления имеют свои специфические особенности.

3. Целенаправленное формирование оценочных суждений у детей 4-х - 5-ти лет показало, что в таких случаях содержание критических суждений у них качественно отличается от тех, кото­рые обнаруживаются при их стихийном становлении и развитии.

4. Формирование установки на оценку (на сопоставление объектов) дает ребенку возможность изучать почти все детали эталона и активизирует процесс обнаружения ошибок при поэтапном сравнении.

5. Поэтапное сравнение детьми эталона и изучаемого объек­та позволяет не только обнаружить несуразности и недостатки, но и воссоздать мысленно правильный вариант образа предмета. Критические оценочные суждения детей 4-х - 5-ти лет достигают "проясняющего" и "позитивного" уровней. Поэтапно организованное обучение имеет развивающий эффект и способствует формированию критических оценочных суждений.

6. Проявление критичности мышления зависит от характера направляющего сигнала, от умения воспитателя стимулировать (ин­спирировать) его проявление.

Формулировка вопросов взрослыми активизирует мыслитель­ную деятельность ребенка, что, в свою очередь, влияет на повыше­ние уровня проявления критичности.

Данные нашего исследования позволяют предложить работни­кам дошкольных учреждений следующие рекомендации, способствующие формированию и развитию критичности мышления у детей.

1) при проведении занятий с детьми необходимо глубже изучать индивидуальные особенности каждого ребенка, что позво­лит более рационально строить педагогический процесс;

2) в часы занятий, игр, досуга следует продуманно отбирать дидактический материал, игры типа "Красный городок", "Строй сам", а такие широко использовать детскую художественную литературу ти­па: "Вот какой рассеянный" С. Маршака, "Федорино горе" К.И. Чуковского, "Косточка" Л.Н. Толстого, "Шесте тесно, а врозь скучно" К.Д.Ушинского и другие произведения, способствующие развитию кри­тических оценочных суждений;

3) в "Программу воспитания в детском саду" необходимо ввести произведения народного творчества, поскольку они в значи­тельной мере способствуют развитию мышления детей. Кроме того на занятиях с ними необходимо использовать и такие произведения кир­гизских детских писателей, как: "Знаете ли вы?" М. Ормонбекова, "Дети нашего дома", "В детском саду" М. Жангаэиева, "Красное яблоко" Т. Кожомбердиева и другие, а также сборником "Киргизские на­родные загадки, скороговорки, небылицы". Некоторые небылицы из этого сборника могут способствовать формированию критического мыш­ления у дошкольников. Такие произведения необходимо ярко и красоч­но иллюстрировать;

4) при использовании указанных произведений необходимо научить детей не только воспринимать, но и анализировать содержание материала. Следует поощрять проявление оценочного отноше­ния ребенка к содержанию текста, ибо именно в оценочных суждениях выражается критичность мышления;

5) в процессе обучения воспитателям необходимо формиро­вать приемы сравнения и сопоставления различных объектов познания, способствующие развитию оценочных суждений.

По материалам диссертации опубликованы следующие работы:

1) Об изучении критичности мышления детей дошкольного воз­раста. Уч. записки МВиССО Азерб".ССР,Х1 серия-"Педагогика, психоло­гия и методы преподавания дисциплин", № 2, 1977, с. 35-41.

2) Влияние художественной литературы на проявление кри­тичности мышления. "Мугалимдер газетасы", 29 апреля 1977, (на кирг. яз.).

3) 0 некоторых особенностях критичности мышления у детей дошкольного возраста. УП Закавказская конференция психологов (те­зисы докладов). Тбилиси, 1977, с. 231-233.

4) Экспериментальное изучение критичности мышления у де­тей дошкольного возраста. Ж. "Эл. Агартуу" (Народное образование), № 12, 1977, с. 33-35 (на кирг. яз.).

5) Особенности формирования критичности мышления у дошколь­ников. Ж. "Эл Агартуу", № 3, I960, с. 47-49.

6) Хрестоматия для чтения в детском саду. (Совместно с Мураталиевой А. и Рахимовой М.). Изд-во "Мектеп", Фрунзе, 1974 (на киргизском языке).

7) Хрестоматия для дошкольников. Часть П. (Совместно с Мураталиевой и Рахимовой М.). Изд-во "Мектеп", Фрунзе, 1977.

8) Об особенностях проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста. IX Закавказская конференция психологов (те­зисы докладов) . Изд-во АТУ им. С.М.Кирова, Баку, I983.C.I6I-I62.

Перейти к списку диссертаций