Развитие воображения в дошкольном возрасте

Диссертант: Дьяченко Ольга Михайловна
Год защиты: 1990
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Нет данных по руководителю
Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Мухина В.С., Подольский А.И., Рубцов В.В.
ДЬЯЧЕНКО ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. В последнее время в нашем обществе все более остро встает вопрос о воспитании творческой личности. В связи с этим возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и нахождении путей его оптимизации.

Традиционно в качестве одного из важнейших процессов, включающихся в любой творческий акт, рассматривалось воображение. В.И. Ленин писал о воображении: "...эта способность чрезвычайно ценна. Напрасно думают, что она нужна только поэту... Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии" (В.И. Ленин, соч., т.45, с.125).

Воображение широко включено в творческую деятельность человека на различных этапах его жизни. Однако особенно значимым является выявление специфики воображения и его закономерностей при изучении дошкольного детства, когда, как справедливо указывал Л.С. Выготский, закладываются основы развития этого процесса. Значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка отмечали практически все психологи, изучавшие психическое развитие в онтогенезе. Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) указывали на относительность высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития, других психических процессов. По этому поводу К.Д. Ушинский писал: "Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой." (К.Д. Ушинский, 1950, с.434).

Значительный удельный вес воображения в развивающейся психике ребенка требует особого внимания к его изучению со стороны генетических психологов. Однако до сих пор в советской науке развитие воображения ребенка рассматривалось, в основном, в контексте развития разных видов детской деятельности, что приводило к выявлению преимущественно специфических особенностей воображения, связанных с каждым конкретным видом деятельности: игровой, изобразительной, музыкальной, речевой. Общие же механизмы воображения, этапы его развития у ребенка специально не исследовались. А без такого исследования трудно наметить основную линию возможной активизации и формирования воображения, соотнести общие линии его развития с особенными проявлениями воображения в различных видах детской деятельности.

Выявленные для каждого возрастного этапа законы развития творческого воображения могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, нацеленных на активизацию творческих процессов и способностей. Следовательно, актуальность изучения общих закономерностей развития воображения ребенка диктуется, с одной стороны, логикой развития психологической теории, а с другой стороны - потребностями педагогиче­ской практики.

Изучение литературы показало, что многие проблемы развития воображения остаются недостаточно разработанными. К таким проблемам можно отнести следующие.

1. Развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства.

2. Особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов.

3. Зависимость развития воображения от особенностей личности ребенка.

4.Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства.

Природа воображения и закономерности его развития рассматривались в различных психологических концепциях в зависимости от их общей теоретической направленности. Воображение понималось как установление новых ассоциативных связей (А. Бэн, Т. Рибо), выражение личностных конфликтов (З. Фрейд, К. Юнг), использование репрезентативных образов (Ж. Пиаже) и пр.

Одним из подходов к анализу закономерностей развития воображения является подход, основанный на теории Л.С. Выготского. Согласно этой теории развитие любой высшей психической функции, к числу которых безусловно относится и воображение, носит опосредствованный характер. Суть такого развития состоит в овладении субъектом общественно-выработанными и зафиксированными в человеческой культуре средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции.

Подобный подход позволяет рассмотреть развитие воображения как становление процесса, имеющего культурно-историческую природу. Основным механизмом этого развития является усвоение системы общественно выработанных средств.

Л.С. Выготский, а вслед за ним и другие советские психологи (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) подчеркивали, что воображение является не только познавательным процессом, оно тесно связано с эмоциональным опытом ребенка. В целом развитие воображения ребенка обусловлено развитием его деятельности и, прежде всего, игровой.

Данный подход к развитию воображения и лег в основу нашего исследования.

Объект исследования - воображение и его развитие в онтогенезе.

Предмет исследования - развитие психологических механизмов продуктивного воображения в дошкольном детстве.

Цель исследования - изучить возрастные закономерности развития воображения и выявить возможности активизации воображения на этапе дошкольного детства.

Задачи исследования:

1) выявить основные механизмы продуктивного воображения и специфику их развития в онтогенезе;

2) изучить особенности развития воображения, связанные с особенностями личности ребенка;

3) выдать возможности и пути активизации продуктивного воображения у детей дошкольного возраста;

4) разработать программу активизации развития воображения у детей 4-го - 7-го годов жизни.

Гипотезы исследования.

1. Продуктивное воображение дошкольника представляет собой сложное структурное образование, психологический механизм которого определяется характером используемых средств.

2. Продуктивное воображение характеризуется использованием образных и вербальных средств. Существуют качественные различия в указанных средствах на разных возрастных этапах дошкольного детства наряду с преемственностью в их применении.

8. Уровень развития продуктивного воображения может быть повышен путем целенаправленного формирования его механизмов на протяжении дошкольного детства.

4. Существуют качественные особенности развития воображения, связанные с индивидуально-психологическими характеристиками личности ребенка, прежде всего, такими как особенности мотивационной и эмоциональной сфер, самооценки и саморегуляции, спецификой общения с окружающими.

Эти гипотезы проверялись в исследовании автора, которое проводилось в период с 1975 по 1989 гг. и шло в русле работ лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Существенной частью этого исследования явилось лонгитюдное изучение возможностей активизации продуктивного воображения у детей дошкольного возраста на коллективных занятиях в детском саду по развитию речи детей и ознакомлению с детской художественной литературой. Это исследование проводилось в 1976-81 гг. в детском саду № 515 г. Москвы. В нем участвовали 80 детей четырех групп, начиная с момента их прихода во вторую младшую группу (начало 4-го года жизни) и кончая выпуском в школу (конец 7-го года жизни).

Анализ результатов этой работы составил основное содержание диссертации. В нее вошли также материалы комплексных диагностических обследований детей (в общей сложности более 300 человек) всех дошкольных возрастов, проведенных в процессе работы психологической консультации при лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Кроме того, в нее были включены данные индивидуальных экспериментов (в них приняло участие около 400 детей).

Положения, выносимые на защиту.

I. Развитие продуктивного воображения ребенка состоит в овладении общественно выработанными средствами, характерными для каждого возрастного этапа и для каждого этапа - компонента структуры воображения. Процесс воображения дошкольника состоит из двух таких этапов: порождение идеи продукта воображения и составление плана реализации этой идеи.

2. Средства, используемые детьми при порождении идеи продукта воображения представляют собой, прежде всего, образы определенной структуры ("опредмечивающий" образ, которым пользуются дети 3-5 лет и "образ-включение", который используют дети 6-7 лет). В качестве средства может также выступать слово в его значимых для воображения особенностях (широта семантических связей слов и возможность перехода от одного контекста в его использовании к другому).

Средствами составления плана реализации идеи воображения могут быть слово и наглядная модель.

3. Развитие продуктивного воображения ребенка тесно связано с индивидуально-психологическими особенностями его личности. На это указывает величие двух видов воображения, выполняющих различные функции в психической жизни ребенка. Это "эмоциональное" воображение (направленное на регуляцию образа "Я") и "познавательное" (направленное на познание окружающей действительности). Однако уровень развития воображения определяется не этими особенностями, а зависит от специфики средств, используемых ребенком.

4. Возможно, существенное повышение уровня развития продуктивного воображения на протяжении дошкольного детства путем формирования у детей умения использовать оптимальные средства воображения, специфические для каждой ступени возрастного развития и для каждого этапа процесса воображения.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

В исследовании представлен научный подход к воображению и его развитию в дошкольном детстве, сущность которого заключается в том, что развитие воображения впервые рассматривается как становление высшей психической функции, основанное на овладении специфически человеческими средствами познания.

С позиции этого подхода продуктивное воображение рассмотрено в своем развитии на всем протяжении дошкольного возраста, выявлены специфические для каждого возрастного этапа средства воображения, функционирование которых выступает в качестве его механизмов. Показаны возможности целенаправленного формирования продуктивного воображения.

Воображение дошкольника впервые интерпретируется в данной работе как сложное структурное образование, основные компоненты которого, имеющие собственные средства реализации, формируются в дошкольном детстве.

В качестве основных средств, характеризующих тот или иной компонент структуры воображения на разных этапах его развития в дошкольном детстве нами определены как различного типа образы, так и слова в их значимых для воображения особенностях, таких как широта семантических полей, гибкая смена контекстов использования слов.

Индивидуальные особенности развития воображения в дошкольном возрасте соотнесены в вашем исследования с преобладанием направленности воображения либо на познание реальности, либо на построение и защиту образа "Я".

Примененный в соответствии с разработанным нами подходом комплекс методик, включающих новые методы обработки экспериментальных данных, позволил определять не только компоненты структуры и средства продуктивного воображения, но и уровень развития этой психической функции у дошкольников, что может быть использовано в диагностических целях.

Представленный в работе подход и конкретные результаты исследования дополняют общепсихологическую теорию творческих процессов и их развития и могут иметь значение для разработки проблем соотношения обучения и развития, обучения и творчества.

Практическое значение. Полученные в исследовании данные легли в основу создания программы, включающей в себя задания, прямо направленные на активизацию продуктивного воображения. Кроме того, данные автора о психологической природе и механизмах развития воображения, разработанная программа развития воображения в условиях направленного руководства могут быть использованы при составлении новой программы по дошкольному воспитанию, ориентированной на развитие творческих способностей детей.

Выявленная в ходе исследования стратегия активизации воображения дошкольника позволила разработать комплекс развивавших игр и упражнений для всех дошкольных возрастных групп, который был широко апробирован в практике работы дошкольных учреждений и опубликовав в качестве методического пособия для воспитателей детского сада.

Выявленные различия в развитии воображения, связанные с особенностями личности детей могут составить основу построения новой, личностно ориентированной педагогики, открывающей пути к реализа­ции индивидуальных творческих возможностей каждого ребенка.

Разработанные автором методики по определению уровня развития продуктивного воображения детей, критерии его оценки используются в психологической и педагогической практике, в частности в работе психологической консультации при лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АНН СССР.

Достоверность результатов исследования обеспечена: I) использованием комплекса взаимодополняющих объективных экспериментальных методик; 2) достаточно большой выборкой испытуемых (в исследовании приняло участие около 800 детей); 3) многократными обследованиями одних и тех же детей в четырехлетнем лонгитюдном исследовании; 4) применением математической обработки экспериментального материала, в частности, корреляционного анализа и  установление достоверности различий по критерию Стьюдента.

Апробация. Представленные в диссертации результаты апробировались:

1) в процессе экспериментальной работы автора в базовом детском учреждении лаборатории психологии детей дошкольного возраста (ясли-сад № 515 г. Москвы);

2) в циклах лекций для воспитателей, руководящих работников дошкольных учреждений, преподавателей педучилищ и педвузов в городах Гавана, Москва, Ереван, Владимир, Горький, Ковров, Загорск;

3) в курсе лекций для студентов дошкольного факультета МГПИ  им. В.И. Ленина;

4) в материалах всесоюзных и международных симпозиумов и совещаний (Москва, 1977; 1988; 1989; Будапешт, 1988; Ювясклюля, Финляндия, 1989);

5) в публикациях по теме исследования;

6) в процессе обсуждения диссертации на заседаниях лаборатории психологии и Ученого совета НИИ дошкольного воспитания АПН СССР;

7) в работе психологической консультации при лаборатории пси­хологии НИМ дошкольного воспитания АПН СССР.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, включающих 14 параграфов, заключения, списка использованной отечественной и зарубежной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении определяются актуальность исследования, его новизна, теоретическое и практическое значение. Формулируются гипотезы исследования. Раскрывается объем представленного в диссертации материала.

В главе I «Теоретико-методологические основы изучения воображения» проводится анализ основных методологических подходов к воображению, реализованных в трудах крупнейших философов (Аристотель, Спиноза, Гегель, К. Маркс, В.И. Ленин, Э.В. Ильенков и др.). Этот анализ позволил проследить становление наиболее значимых положений марксистской философии, относящихся к воображению, которые можно резюмировать следующим образом.

1. Воображение является особой, специфической формой познания реальности. Оно отталкивается от действительности, перерабатывает впечатления от нее и возвращается к ней в виде творческих продуктов. Воображение способно познавать сущностные характеристики реальности.

2. Воображение носит активный характер, связанный с процессами целеполагания субъекта.

3. Воображение имеет культурно-историческую природу социальную обусловленность функционирования развития.

4. Воображение носит опосредствованный характер, познавая один предмет через другой.

5. Развитие воображения происходит в процессе интериоризации общественно выработанных и фиксированных в культуре средств.

Данные теоретико-методологические положения легли в основу изучения воображения в советской психологии.

В психологии воображение традиционно рассматривалось как один из творческих процессов, и его изучение в большинстве случаев было непосредственно включено в изучение творчества.

При этом можно выделить два основных  направления в изучении воображения: анализ воображения как особой формы познания реальности и анализ воображения как формы самовыражения и самореализации личности.

Сторонники первого подхода рассматривали воображения как особый процесс получения нового знания о действительности и в соответствии с этим представлением выделяли механизмы воображения. В качестве механизмов указывались установление связей, ассоциаций (А. Бэн, Т. Рибо, Г. Спенсер); пробы и ошибки, совершаемые в представлении (Д. Дьюи, Д. Уотсон, К. Халл); переструктурирование ситуации, имеющей структурное расстройство (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм). Рассматривалась также зависимость уровня творчества, в том числе и воображения, от ряда интеллектуальных факторов, таких как гибкость, беглость, оригинальность и др.   (J.W. Getzels; P.W. Jaсkson; J.P. Guilford; E.P. Torrance ).

В советской психологии воображение  также выступало, прежде всего, как познавательный процесс, имеющий особый механизм, включающий ассоциации и диссоциации (Л.С. Выготский); особые действия комбинирования впечатлений (С.Л. Рубинштейн); анаксиоматизацию и гиперанаксиоматизацию (И.М. Розет); парсимонию (А.Я. Дудецкий) и т.д.

В рамках второго подхода воображение рассматривалось прежде всего как процесс реализации особых личностных потребностей, и в качестве основного механизма выступало уже не установление отношения между представлениями о реальности, а различного рода внутренние конфликты. Так, у 3. Фрейда - это конфликт между бессознательными силами и сознанием; у К. Юнга - противоречие между коллективным бессознательным и индивидуальным сознанием; у Э. Криса и К. Кюби - конфликт предсознательных и сознательных процессов; у В. Гуссерля, Ж.-П. Сартра, Е. Кобб - трансцедентный выход за пределы индивидуального бытия.

Надо отметить, что несмотря на свою разнонаправленность, оба эти подхода не противоречили друг другу, а скорее отражали две стороны единой потребности субъекта в овладении действительностью в широком смысле слова - как овладении внешней реальностью и реальностью своего "Я". Воображение реализует эту потребность через получение новых знаний, создание новых творческих продуктов.

Прежде чем перейти к работам, посвященным анализу генезиса воображения на этапе дошкольного детства, нам необходимо было более четко определить его специфику в отличие от остальных творческих процессов.

Прежде всего, нам представлялось наиболее точным употребление детально проанализированного Гегелей термина "продуктивное воображение" в отличие от таких видов воображения как фантазии, грезы, воссоздающее и творческое воображение. В этом термине подчеркивается активность процессе воображения, направленность его на получение определенного результата, каким является решение стоящей перед субъектом задачи. Развитие продуктивного воображения безусловно представляет собой центральную линию в развитии воображения, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.

Кроме того, как справедливо отметил А.В. Петровский, "воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика". Подобный неопределенным ситуациям соответствует выделенный В. Рейтманом класс задач, которые он назвал "открытыми задачами". Это задачи, ее имеющие однозначного решения, допускающие несколько вариантов правильных ответов.

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что выделение в предмете некоторых нужных для решения задачи свойств, определяет такую характеристику образа как его пристрастность. Выделенные в таком пристрастном образе свойства и составляют его предметное содержание.

В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности, что проявляется в метафоричности, символичности, характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л. Рубинштейн, Э.В. Ильенков, Я.Э. Голосовкер, М. Лифшиц).

Подобные широкие возможности воображения трансформировать различные предметные содержания, сменять формы репрезентации реальности возможны за счет включения в процесс воображения всего опыта субъекта, когнитивного, эмоционального, поведенческого. Такой широкий охват субъективного опыта позволяет воображению включаться в различные аспекты творчества, выполнять различные функции в деятельности субъекта: гностическую, прогностическую, коммуникативную, защитную, в которых синтезируется основная функция воображения - представлять реальность любого вида в символической форме, позволяющей выделять и фиксировать наиболее значимые для субъекта ее особенности.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил с особой остротой поставить не рассмотренную ранее проблему - проблему развития продуктивного воображения и его специфических особенностей в дошкольном детстве.

Во второй главе «Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте» рассматриваются различные подходы к развитию воображения у детей. В них по-разному оценивалось и трактовалось значение этого процесса в психическом развитии ребенка, а также закономерности его становления в онтогенезе. При этом все же можно выделить две ключевые проблемы, которые анализировались в той или иной мере во всех концепциях: проблем; соотношения развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и проблему самой природы этого процесса.

Роль воображения в развитии детского познания и психики в целом рассматривалась весьма неоднозначно; от полного отрыва воображения от реальности (Дж. Селли, ранние работы Ж. Пиаже, М. Вульф, Е. Кобб и др.) до признания неразрывной связи воображения с действительностью (Т. Рибо). При этом обнаруживается, что различные авторы в разной степени анализировали две линии, два вида воображения, о которых уже доминалось. Первый вид воображения направлен на решение задач, с которыми ребенок сталкивается в реальной действительности (исследования Т. Рибо, Д. Дьюи, М. Вертгеймера, Р. Арнхейма и др.), а второй - связан с развитием эмоционально-потребностной сферы личности и направлен на разрешение ее внутренних противоречий, не получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (З. Фрейд, Ж. Пиаже).

Что же касается понимания природы воображения, то тут можно обозначить три основных подхода. Сторонники первого подхода однозначно связывали генезис творческих процессов с созреванием определенных структур (З. Фрейд, Ж. Пиаже). При этом механизмы воображения оказывались детерминированными внешними по отношению к этому процессу структурами (развитие интеллекта или развитие личности ребенка). При втором подходе развитие воображения выступало в виде итога накопления опыта и хода биологического развития индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм), а механизмы воображения понимались как составляющие внешних и внутренних детерминант. И, наконец, сторонники третьего подхода (А. Бэн, Т. Рибо) полностью объясняли происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта. Механизмы воображения при этом понимались, как некоторые виды трансформации этого опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).

Особое место занимает ряд современных исследований воображения, в которых был фактически снят вопрос о его происхождении и механизмах (E.Andrews, J.P.Guilford, B.Olmo, E.P.Torrance). Воображение в этих исследованиях не выделялось из других творческих процессов и анализировались, прежде всего, факторы, влияющие на развитие детской креативности: соотношение в развитии дивергентных и конвергентных способностей; условия, способствующие творческому развитию (L. Bayard-de-Volo, A.Maslow, С.Rogers, G. Smith ).

При этом специфика развития воображения у дошкольников, практически не анализировалась.

Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения в развитии детского познания, с одной стороны, и жесткую детерминацию этого процесса теми или иными изначально присущими ребенку механизмами с другой, удалось Л.С. Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, является отражением окружающей действительности, оно социально по своей природе и зарождается в дошкольном детстве. Л.С. Выготский прямо подчеркивал, что воображение ребенка возникает с необходимостью в такой детской деятельности, как игра.

Дальнейшее изучение развития воображения в советской психологии продолжило исследования Л.С. Выготского и его сотрудников. Основное направление исследовании заключалось в анализе творческих компонентов различных видов детской деятельности. Прежде всего, изучалось возникновение воображения и наличие творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности - игре (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.И. Фрадкина, Л.С. Славина, Н.Я. Михайлёнко, Н.А. Короткова и др.)

Кроме того, анализировались традиционно считающиеся творческими детские деятельности: конструктивная (А.Р. Лурия, А.Н. Давидчук, Л.А .Парамонова, Г.В. Урадовских); изобразительная (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, В.С. Мухина, Т.Г. Казакова, Ю.А. Полуянов и др.); музыкальная (Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова); литературно-художественная (Т.А. Репина, Г.Д. Кириллова, М.М. Рыбакова, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая).

Особым подходом к анализу механизмов воображения и его развития отличается концепция В.В. Давыдова. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного детства. Экспериментальные исследования, выполненные под руководством В.В. Давыдова (Е.В. Бодрова, 0.Л. Князева, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев и др.) прямо направлены на изучение психологических закономерностей развития воображения, в основу исследований этого направления легло представление о таких основных особенностях воображения как возможность "схватывать" целое раньше части и переносить черты одного объекте реальности на другой. Развитие этих особенностей воображения у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных деятельностей (игра, конструирование, художественная деятельность).

Итак, советскими психологами было показано, что воображение ребенка постоянно связано с действительностью, является социально обусловленным процессом как по своему происхождению, так и по содержанию. Зарождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью дошкольника, и прежде всего, его игровой деятельностью. Воображение носит активный характер и неразрывно связано с мотивационно-потребностной сферой личности.

Однако ключевое положение Л.С. Выготского об опосредствованном характере высших психических функций к анализу воображения не привлекалось. Мы же предположили, что данное положение может лечь в основу экспериментального изучения общих закономерностей, и прежде всего, механизмов воображения, специфических для дошкольного детстве.

Общие фундаментальные положения о развитии воображения, сложившиеся в советской психологии, позволили нам перейти к экспериментальному анализу воображения. Однако предварительно было необходимо рассмотреть вопрос о критериях оценки уровня развития воображения, который ранее не был достаточно изучен.

Мы пришли к выводу, что наиболее адекватными для анализа творческих процессов являются традиционные и широко используемые в зарубежной психологии параметры оценки продуктов выполнения творческих заданий, фиксирующие наиболее существенные характеристики творческих процессов (J.W. Getzels, P.W. Jackson, J. Salamon; E.P.Torrance)

В советской психологии эти показатели использовали Е.А. Лустина и С.М. Чурбанова. Это такие параметры как флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (частота встречаемого ответа).

Данные параметры оценки творческих продуктов отражают, на наш взгляд, основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Такой показатель как флуенция фиксирует именно продуктивность, направленность воображения - не стихийность создаваемых, а подчиненность их поставленной задаче, флексибильность показывает возможности вариативности ответов детей, то есть в данном случае раскрывается, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения. И, наконец, оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Оригинальность в сочетании о флуенцией и флексибильностью может выразить реальную новизну образов воображения.

Использование данных параметров становится адекватным для оценки уровня развития продуктивного воображения ребенка при анализе результатов выполнения специальных заданий. Это должны быть открытые задачи, допускающие самые различные варианты решения и позволяющие ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков действительности, строить целостный образ воображения. В такой ситуации возможно выявление уровня развития собственно продуктивного воображения, оценка степени сформированности у детей его основных механизмов.

В главе Ш "Механизмы воображения детей дошкольного возраста" анализируется становление механизмов воображения у дошкольников.

Проблема механизмов воображения в той или иной степени рассматривалась многими исследователями творческих процессов. Большинство авторов выделяли в качестве таких механизмов особые способы преобразования образов реальности (Т. Рибо, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Если же рассматривать воображение как высшую психическую функцию, то очевидно, что суть его развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают, структурируют не окружаю­щую действительность, в сами психические функции. Л.С. Выготский в качестве подобного средства рассматривал знак, и, прежде всего, слово, но в более поздних исследованиях  (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков) было показано, что существуют специфические для до­школьного возраста образные формы опосредствования.

Мы полагали, что в качестве основного механизма воображения дошкольника может рассматриваться функционирование как образных, так и словесных средств.

Для экспериментального изучения развития механизмов воображения дошкольника нами использовался ряд методик, и, прежде всего, методика, представляющая собой модификацию методики Е.П. Торренса. Детям предлагалось последовательно 16 карточек, на каждой ив которых была нарисована неопределенная фигура. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. В эксперименте приняло участие 60 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп яслей-сада № 515 г. Москвы. Всего было получено 960 рисунков.

В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (Кор). В Кор вошли такие параметры как флуенция (количество правильных, соответствующих задаче ответов), флаксибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (частота данного ответа в обследуемой группе детей). Кор для каждого ребенке был равен количеству рисунков, не повторяющихся у самого ребенка и не повторяющихся ни у кого из детей группы (рисунки, не соответствующие задаче не засчитывались).

В результате количественного и качественного анализа всех экспериментальных материалов удалось выявить динамику развития образов воображения в дошкольном детстве. Прежде всего, были выявлены типы решения творческих задач в зависимости от типа использования элемента действительности для построения нового образа.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задач на построение образа с использованием заданного элемента. В данном случае ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющими его на решение поставленной задачи.

I тип. Тип "отдельные объекты". При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

П тип. Тип "объекты с деталями". При этом типе рисования также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

III тип. Тип "сюжеты". При Ш типе решения ребенок не только изобретает отдельный объект, но и включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет.

IV тип. Тип "включение". При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи.

Средняя величина Кор наиболее высокой оказалась у детей младшей группы. Затем она постепенно снижается у детей средней и старшей групп я вновь возрастает у детей подготовительной группы (см. табл.1).

Таблица I

Изменение средней величины Кор (М) по группам детского сада

Мл. группа

Ср. группа

Ст. группа

Подготов. группа

Кор (М)

4,5

3,9

3,2

4,2

Высокий Кор у детей младшей группы объясняется тем, что здесь начинается активное построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности, которые занимают центральное положение в новом образе. Эти образы крайне схематичны и бедны, однако отсутствие общей игровой практики и широко общения приводит к достаточному разнообразию изображений, что и ведет к высокому Кор у детей этого возраста.

Дети средней и старшей групп переходят к детализированному изображению отдельных предметов, к построении и развертыванию сюжетов с различными объектами. При этом большая общность практики в различных видах детской деятельности приводит к общности сюжетов и соответственно к постепенному снижению Кор.

У детей подготовительной группы заданный объект начинает служить просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. В этом случае и происходит, с одной стороны, опоры на впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой стороны - свободное манипулирование этими впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения обеспечивает наибольшую его оригинальность и вариативность.

Итак, было установлено, что несмотря на некоторую неравномерность динамики развития продуктивного воображения в дошкольном детстве имеется постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения.

При этом "опредмечивающий" образ (образ предмета, который ребенок "видел" в заданном элементе действительности) является первой ступенью в овладении средствами воображения.

В конце дошкольного детства образ воображения начинает строиться способом "включение": он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, как в "опредмечивающем" образе, место, а второстепенное. Возможность использования такого образа перестраивает процесс воображения, направляет его в сторону поиска, выбора оптимального решения.

В данном случае происходит выход за рамки задачи "дорисовать фигуру". Ребенок ставит для себя как бы новую задачу: "нарисовать картинку", отталкиваясь от заданного элемента. То есть овладение особый средством воображения ведет не к унификации решений, а к свободе в выборе способа решения задачи, и даже к повышению твор­ческой активности ребенка, проявляющейся в постановке фактически новой задачи.

При изучении роли слова в развитии воображения дошкольников мы основывались на разработанных А.Р. Лурия положениях о специфической роли речи в психическом развитии. Мы предположили, что специфика использования слова как средства воображения связана с номинативной и категориальной функциями.

Исследование роли семантики слова при выполнении детьми заданий на воображение проводилось под нашим руководством Е.Л. Пороцкой. Ею использовались такие методики как "Дорисовывание фигур", "Ассоциативное поле" (вариант ассоциативного эксперимента) и "Сочинение сказки" (в ассоциативном эксперименте использовались слова, служащие названием темы для сочинения сказки). В экспериментах приняло участие 75 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп.

Анализ полученных данных показал, что использование слова как средства воображения зависит, в основном, от особенностей структуры семантических полей, которая приобретает устойчивость у детей старшей группы детского сада. При этом для уровня развития воображения оказывается несущественным сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его номинативной или категориальной функции). Значимым оказывается возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.

Данные, полученные в промежуточных экспериментах, требовали дополнительной проверки. С этой целью были проведены специально формирующие эксперименты, выполненные под нашим руководством А.И. Кирилловой и Е.Л. Пороцкой. Формирующие эксперименты проводились с детьми подготовительной группы, так как именно в этом возрасте дети начинают при выполнении заданий на воображение использовать "образ - включение", а также значимыми являются особенности ис­пользования слова.

В исследовании А.И. Кирилловой детям экспериментальной группы последовательно предлагалось 10 обучающих занятий на плоскостное конструирование, которые были направлены на обучение использованию образов, построенных способом "включение".

До начала формирования и после него детям экспериментальной и контрольной групп предлагалось выполнить задания "Дорисовывание фигур" (2 различных варианта).

Результаты формирующего эксперимента подтвердили правомерность предположения о месте, занимаемом образами, построенными способом "включение" в развитии воображения. Уровень продуктивного воображения у детей экспериментальной группы возрос в 1,8 раза, в то время как в процессе неспецифического обучения конструированию -лишь в 1,2 раза.

Поскольку использование образов, построенных способом "включение" осуществляется в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность), можно отнести его к универсальным средствам в развитии воображения.

В исследовании Е.Л. Пороцкой детям предлагались обучающие занятия, направленные на формирование специфических особенностей использования слова. В констатирующем эксперименте использовались методики "Дорисовывание фигур" и "Сочинение сказки".

В формирующем эксперименте не групповых занятиях давались действия комплексного характера. Эти задания учитывали обе значимых для уровня развития воображения параметра: расширение семантических полей ребенка (за счет активизации использования слов) и смену контекста (дети включали слова в различные ситуации).

В результате формирования средний балл по вербальной методике ("Сочинение сказки") у детей экспериментальной группы вырос в два раза, по невербальной ("Дорисовывание фигур") - в 1,7 раз. Различия между экспериментальной и контрольной группами в контрольном эксперименте статистически значимы.

Проведенный количественный и качественный анализ подтвердили, что специфическими особенностями словесных средств, используемых в процессе воображения, является широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования слова к другому.

Выявленные в наших экспериментах способы преобразования образа действительности в некоторый новый образ относятся к этапу порождения общей идеи, которую еще надо реализовать, воплотить в законченное произведение. Говоря до сих пор о развитии воображения дошкольника, мы фактически оценивали его по качеству такой идеи, степени ее оригинальности и соответствия поставленной задаче.

Однако на этом этапе - этапе порождения идеи - творческий процесс не заканчивался. Реально при создании целостного произведения сразу же после создания общей идеи или параллельно с ним создавался некоторый план-замысел разворачивания, воплощения этой идеи. На это указывает анализ литературных данных (исследования Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной, В.А. Левина, A.A. Meлик-Пашаева и др.). Подобный целостный процесс воображения наблюдался и нами у детей со стихийно сформированным высоким уровнем развития воображения, которые нередко при выполнении задания на дорисовывание фигур выражали в речевом плане свой замысел детализированного и развернутого рисунка. Таким образом в развитой форме процесс воображения ребенка состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта и сукцесивного процесса выстраивания цепочки образов-преобразований основной идеи. Затем, уже в процессе воплощения плана в реальное произведение идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально воспринимаемого продукта.

Итак, экспериментальное исследование показало, что основная линия в развитии механизмов воображения состоит в овладении средствами порождении идеи и планирования. Дальнейший анализ генезиса воображения дошкольника как опосредствованной функции был осуществлен в процессе направленного формирования адекватной возрасту целостной структуры воображении на всех этапах дошкольного детстве. Ход и результаты этого анализа изложены в IV главе «Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства».

Хотя в зарубежной литературе имеется ряд программ, направленных на развитие творческих способностей у детей (R.Hess, D.Kroft, С. Rogers, G. Smith, E.P.Torrence ), вопрос о создании системы занятий, активизирующих функционирование общих механизмов воображения на протяжении дошкольного детства в них не ставился.

Наше лонгитюдное исследование состояло из трех частей: констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Кроме того, после каждого этапа экспериментального обучения (I раз в год) проводились промежуточные контрольные эксперименты.

В экспериментах приняли участие 41 ребенок двух экспериментальных групп (с этими детьми проводились специально организованные занятия от младшей до подготовительной группы) и 89 детей двух контрольных групп (эти дети приняли участие в контрольных обследованиях во всех группах. Занятия с ними шли по обычной программе).

Наше исследование проводилось на занятиях по развитию речи детей и ознакомлении их с детской художественной литературой. На занятиях детям предлагались все задания, предусмотренные программой воспитания и обучения в детском саду (в частности, практически все задания по развитию речи), но, кроме того, в занятия были включены дополнительные задания, направленные на развитие воображения детей на материале словесного творчества. Эти задания были направлены на формирование у детей умения создавать собственные произведения.

В констатирующем эксперименте использовалась методика "Дорисовывание фигур". Статистически значимых различий по результатам выполнения этой методики детьми контрольных и экспериментальных групп не было.

При построении формирующего эксперимента мы исходили из того, что активизация воображения дошкольников может осуществляться по двум направлениям: овладение детьми специфическими средствами порождения идеи и овладение средствами составления плана ее реализации.

Первое направление предполагало последовательное овладение детьми умениями сначала применять "опредмечивающий" образ, а затем - образ, построенный способом  "включение". Это делалось путем введения в обучение прямых заданий, требующих от детей умения использовать тот или иной тип образа, а также через положительную оценку взрослым заданий, выполненных нужным способом.

При этом умение применять "опредмечивающий" образ формировалось, в основном, в заданиях на замещение, когда от ребенка требовалось использовать предложенный взрослым условный заместитель предмета или подобрать его самостоятельно к предмету.

Умение использовать "образ - включение" формировалось в заданиях с широким контекстом (типа сочинений сказок и историй), когда заданные признаки могли использоваться, включаясь в разные аспекты выбранного ребенком содержания.

В основу второго направления формирования - овладения детьми средствами составления плана реализации образа-идеи воображения были положены данные о возможностях детей дошкольного возраста использовать наглядные модели в качестве планов продуктов деятельности. Эти данные были получены в исследованиях,  выполненных под руководством Л.А. Венгера в лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Было показано, что умение выделять наиболее существенные для решения задачи стороны действительности и устанавливать между ними определенные связи и отношения формируется в процессе овладения действиями наглядного моделирования.

Наглядное моделирование является специфической формой опосредствования мыслительной деятельности дошкольников. Оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении самых разных задач. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели и ее использования для решения задач. Овладение указанными действиями происходит в процессе интериоризации - перехода от построения и использования внешних материальных  моделей к пост­роению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений. Эти данные позволили нам предположить, что и формирование умения выстраивать некоторую последовательность образов воображения может осуществляться в онтогенезе постепенно в процессе перехода от действий с реально представленными заместителями и моделями предметов и ситуаций (младшие дошкольники) к действиям целиком  в плане воображения, в плане представлений (дети старшего дошкольного возраста).

Это предположение позволило наметить основную стратегию обучения.

1 этап занятий - это занятия с детьми младшей группы. С этими детьми проводилась работа по формированию  наиболее рано возникающего средства воображения - "опредмечивающего" образа на материале овладения действиями замещения. Надо отметить, что все задания, направленные не активизацию воображения дошкольников, строились таким образом, что в них сочетались два направления формирования: овладение способами построения образов воображения и овладение умением создавать план-замысел своего произведения.

В соответствии с этим, не данном этапе обучения были поставлены следующие задачи.

1. Сформировать у детей умение принимать замещение персонажей сказки и отдельных предметов, т.е. научить детей к описанному персонажу подбирать заместители предметов по определенному признаку. Сформировать у детей умение к заданному взрослым заместителю подбирать подходящие предметы и персонажи, опираясь на собственные представления. Тем самым способствовать развитию умения строить и использовать "опредмечивающий" образ.

2. Обучить детей двигательному  моделированию, сформировать умение  при  помощи действий с заместителями воспроизводить основные эпизоды сказки.

В итоге обучающих занятий дети, хотя и с разной успешностью, научились ориентироваться на собственные представления и находить самостоятельно адекватные задаче ответы, не опираясь на воспринимаемые объекты и ответы сверстников. Можно сказать, что  на этом этапе у детей были сформированы предпосылки развития продуктивного воображения.

Кроме того, практически все дети научились подбирать и использовать заместители персонажей сказки, воспроизводя с их помощью основные ее эпизоды, то есть создавать двигательную план-модель сказки.

П этап занятий проходил с детьми средней группы. На этом этапе ставились следующие задачи.

1. Научить детей "разворачивать" схему отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование, то есть создавать детализированный "опредмечивающий" образ.

2. Обучить детей предметному наглядному  моделированию - размещению заместителей в соответствии с сюжетом знакомой разыгрываемой сказки с использованием в дальнейшем двигательной модели.

На этом этапе практически все дети научились строить "опредмечивающий" образ в различных ситуациях (введение нового персонажа в сказку, дополнение схематических изображений и т.п.), а также наполнять данный образ конкретными деталями.

На достаточно высоком уровне дети овладели также умением строить наглядную модель исходной ситуации сказки и пересказывать сказку с помощью двигательного моделирования.

Ш этап занятий охватывал занятия в старшей группе. На этом этапе ставились следующие задачи.

1. Продолжать формирование умения создавать детализированный "опредмечивающий" образ.

2. Сформировать у детей умение пользоваться предметной моделью при пересказе сказки.

3. Сформировать у детей умение пользоваться "опредмечивающим" образом и готовой предметной моделью при создании собственных произведений.

На этом этапе обучения происходил переход от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей полностью смысловую структуру сказки. Модель, которую дети учились применять, представляла собой ряд блоков (квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем размещались заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизода, а также схематически изображались некоторые "декорации".

Дети научились использовать такую модель при пересказе сказки, а также создавать собственные развернутые сочинения на основе заданного плана-модели.

IV этап обучения проходил с детьми подготовительной группы. На этом этапе ставились следующие задачи.

1.  Формировать у детей умение использовать "образ - включение" при создании собственных сочинений.

2. Подвести детей к самостоятельному построению наглядных моделей услышанного текста и их использованию при пересказе.

3. Сформировать у детей умение самостоятельно строить замысел собственного сочинения, используя "образ - включение" и наглядную модель как план реализации образа-идеи.

В результате занятий на этом этапе почти, все дети научились строить модели, отбирая основные для понимания смысла сказки эпизоды и обозначая их с помощью заместителей. Дети могли успешно использовать свою модель при пересказе сказок.

Кроме того, в конце обучения дети могли составлять плены - модели собственных сочинений, давая затем по ним развернутые рассказы.

Мы полагали, что развитие у детей умения использовать "опредмечивающий" образ и образ, построенный способом "включение" для создания идей своих произведений, а также самостоятельное построение моделей как планов реализации своих идей приведет к переходу этих умений во внутренний план и проявится при сочинении детьми собственных историй. Для проверки этого предположения в конце наших обучающих занятий (после обучения в подготовительной группе) с детьми был проведен контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент был проведен с детьми экспериментальных и контрольных групп. В него входили два задания: сочинение сказки на заданную тему и "Дорисовывание фигур". Результаты сочинений детей оценивались по пятибалльной системе, в оценке учитывались полнота и детализированность изложения, наличие и оригинальность сюжета, последовательность изложения, соответствие сочинения заданной теме. При оценке результатов выполнения задания "Дорисовывание фигур" выводился Кор для каждого ребенка и рассматривались качественные особенности рисунков детей.

Количественная обработка данных показала, что по методике "Сочинение сказки" и по методике "Дорисовывание фигур" между данными детей экспериментальных и контрольных групп имелись статистически значимые различия.

При этом в процессе обучения на материале ознакомления с художественной литературой в развитии продуктивного воображения производили некоторые кардинальные сдвиги, улавливаемые методикой, взятой из другой области - методикой на дорисовывание фигур. Об этом свидетельствует корреляция между результатами, полученными у детей экспериментальной группы по методике "Дорисовывание фигур" и по методике на сочинение сказки ( R= 0,87 при р ≤ 0,05).

В результате обучения у детей экспериментальной группы снизился разброс данных по обеим методикам. Так, по методике "Дорисовывание фигур" у детей экспериментальной группы σ =1,3, а у детей контрольной группы - σ = 1,8. По методике "Сочинение сказки" у детей экспериментальной группы σ = 0,9, а у детей контрольной группы σ =1,2. Таким образом, обучение позволило несколько выровнять творческие возможности детей.

Результаты проведенной работы дали возможность сделать вывод о том, что уровень развития воображения, проявляющийся в оригинальности и соответствии задаче продуктов воображения, зависит от средств, применяемых ребенком при создании идей и от умения выстраивать образцы в цепочку-замысел будущего произведения.

Оказалось возможным активизировать воображение детей путем направленного руководства, развивающего у детей умения использовать специфические для каждого возрастного этапа средства выполнения заданий на воображение.

На основе обучающих занятий был, разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возрастных групп (около 40 вариантов игр и заданий). Эти игры и задания могут использоваться как родителями, так и воспитателями детских садов.

Глава V - "О двух видах воображения дошкольников" посвящена вопросу о связи воображения дошкольника с особенностями его личности.

Еще Т. Рибо указывал на существование двух видов воображения: пластического и эмоционального (Т. Рибо, 1901). Пластическое воображение основано на ассоциациях объективных признаков действительности (по смежности, по сходству). Эмоциональное воображение предполагает группировки образов по эмоциональному состоянию.

Л.С. Выготский (1967) полагал, что есть два подобных вида воображения, которые связаны с индивидуальными особенностями того или иного ребенка. Л.С. Выготский ссылался на работу А. Бине, который изучал творчество детей и выделил две его типа: "наблюдающее" и "толкующее", которые фактически согласуются с пластическим и эмоциональным воображением Т. Рибо. Л.С. Выготский считал, что существует вид объективного воображения, когда ребенок выражает воспринимаемый им объективный мир как таковой и вид эмоционального воображения, когда ребенок выражает собственные переживания.

А.В. Запорожец (1986) специально рассматривал развитие эмоционального воображения, анализируя его зарождение в процессе синтетической эмоционально-познавательной деятельности.

Таким образом, есть основания полагать, что уже в дошкольном возрасте можно выделить два вида воображения в зависимости от тех функций, которые оно выполняет в развитии детской психики. Эти виды воображения можно назвать "познавательное" и «эмоциональное».

Основная задача "познавательного" воображения - это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. С помощью воображения ребенок может либо творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий (предметных и действий общения), либо, отталкиваясь от отдельных впечатлений действительности, строить целостный образ какого-либо события или явления.

"Эмоциональное" же воображение возникает в ситуации противоречия, складывающегося у ребенка образа "Я" реальности и является в таких случаях одним из механизмов построения образа "Я". При этом, с одной стороны, воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смыслов социального поведения, а о другой стороны - выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разреше­ния конфликтных ситуаций. Во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию.

Анализ литературы, а также результаты обследования более 300 детей в возрасте от 3 до 7 лет, полученные в процессе работы психологической консультации при лаборатории психологии детей дошколь­ного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР дали возможность выявить некоторые индивидуальные особенности в развитии воображения детей и позволили предположить, что имеются различия в функционировании воображения детей, связанные о особенностями личности каждого ребенка.

Индивидуальные различия в воображении детей особенно явно выявились при выполнении детьми методики "Выдуманное животное", когда детям предлагалось придумать и нарисовать такое животное, которого нет на свете.

Выяснилось, что можно достаточно четко выделить две группы детей с преобладанием "познавательного" или "эмоционального" воображения.

В связи с этим встал вопрос о систематическом изучении связи видов воображения с возрастными особенностями и особенностями личности ребенке. Нами использовалась методика "Куклы", где детям предлагалось для свободной режиссерской игры 5 кукол (туловища-цилиндры с шариками-головками, на которых ничего не было нарисовано). Эксперимент проводился индивидуально. В нем приняли участие 76 детей из младшей, средней, старшей и подготовительной групп.

При анализе результатов оценивались вид проявленного воображения (дети с преобладанием "познавательного" воображения в сюжетах своих игр воспроизводили, в основном, некоторую последовательность внешних событий; дети же с преобладанием "эмоционального" воображения разыгрывали эмоционально насыщенную, часто конфликтную ситуацию), последовательность игрового сюжета, его оригинальность. Результаты представлены в таблице 2.

Возрастная динамика развития видов воображения (М – средняя величина по группе)

Группа

Кол-во детей

Кол-во отказов

Познавательное воображение

Эмоциональное воображение

% детей

Ориг. сюжета (М)

Послед. сюжета (М)

% детей

Ориг. Сюжета (М)

Послед. Сюжета (М)

Младшая

20

5

47

0,9

2,2

53

1,5

1,7

Средняя

20

1

74

0,6

2,7

26

1,2

2,1

Старшая

20

2

83

0,8

2,7

17

1,3

2,0

Подготов.

16

-

69

0,9

2,8

31

1,6

2,.2

Полученные результаты показывают, что во всех возрастных группах можно найти детей с преобладанием либо "познавательного", либо "эмоционального" воображения. Наибольшее количество детей о "эмоциональным" воображением находится в младшей группе, затем в средней и старшей группах их число падает и вновь возрастает в подготовительной группе. Аналогичная динамика была обнаружена и при анализе методики "Несуществующее животное". Дети с преобладанием "познавательного" воображения, как правило, строят свой рисунок, отталкиваясь от некоторой общей идеи, представления о животном, его функциях, о том, чем животное может отличаться от существующих. Иногда эти дети просто рисуют вариант существующего животного. Дети с преобладанием "эмоционального" воображения обычно выражают свои переживания, связанные с построением и поддержанием образа "Я" (в рисунке подчеркиваются признаки, выражающие личностные проблемы ребенка). Динамика выполнения этой методики соответствует наличию кризисов 3 и 7 лет и согласуется с данными о повышенной эмоциональности и личностной перестройке детей в эти периоды.

Возрастная динамика оригинальности игр примерно одинакова и в случае "эмоционального" и в случае "познавательного" воображения: высокие результаты по этому показателю обнаруживают дети младшей группы, затем его величина падает в средней и старшей группах, и вновь возрастает в подготовительной.

Показатели последовательности организации сюжета как в случае "эмоционального", так и в случае "познавательного" воображения имеют тенденцию к постепенному возрастанию при переходе детей от младших к старшим возрастам. При этом показатель последовательности сюжета во всех возрастных группах выше у детей с "познавательным" воображением по сравнению с детьми с "эмоциональным" воображением.

Таким образом, методика "Куклы" позволила выявить возрастную динамику развития "познавательного" и "эмоционального" воображения и специфические особенности этих двух видов воображения.

Оказалось, что во всех возрастных группах "эмоциональное" воображение обычно более оригинально, чем "познавательное", однако, его продукты менее четко спланированы и последовательно организованы.

Сопоставление результатов методики "Выдуманное животное" с результатами методики "Куклы" показали устойчивость вида воображения, проявляемого тем или иным ребенком. Далее встал вопрос о личностных особенностях детей, обнаруживших разные виды воображения.

Для анализа вопроса о зависимости индивидуальных различий в воображении детей от их личностных особенностей мы обратились к материалам психологической консультации. Нами были собраны данные 112 детей средней, старшей и подготовительной групп, которые наряду с общим обследованием выполнили задание "Выдуманное животное" Все эти дети в ходе обследования выполнили также задания, определяющие различные показатели их психического развития. В качестве таких показателей были взяты:

1. Уровень умственного развития детей.

2. Особенности мотивационно-потребностной аферы ребенка.

3. Особенности эмоциональной сферы.

4. Особенности самооценки ребенка и оценки его окружающими, уровня притязаний.

5. Специфика общения ребенка со взрослыми и детьми.

6. Уровень произвольности и регуляции поведения.

7. Уровень детской компетентности.

Отметим сразу, что не было обнаружено специфических особенностей в умственном развитии, которые бы соотносились с тем, какой вид воображения проявляет ребенок.

Также не было выявлено различий между детьми с "эмоциональным" и "познавательным" воображением при оценке уровня детской компетентности в игровой, изобразительной, конструктивной деятельностях, а также овладения элементами учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Однако оказалось, что, существуют некоторые особенности личности ребенка, с которыми связано преобладание того или иного вида воображения. Дети с преобладанием "познавательного" воображения отличаются по сравнению с детьми с преобладанием "эмоционально­го" воображения большей устойчивостью, осознанностью и направлен­ностью мотивов; меньшей общей эмоциональностью; большей определенностью и гармоничностью оценочных структур обреза "Я"; более высоким уровнем развития общения с окружающими; большей самостоятельностью в регуляции и оценке собственной деятельности.

ВЫВОДЫ:

1. Основная линия развития воображения в дошкольном детстве развитие продуктивного воображения, направленного на решение возникающих перед ребенком задач. Специфическим для воображения видом задач являются открытые задачи, при решении которых используются образы с двойным предметным содержанием.

2. Воображение является структурным процессом, состоящим из двух основных этапов-компонентов: этапа порождения общей идеи решения задачи и этапа составления плана реализации этой идеи. Каждый из этих этапов имеет специфические средства реализации, закономерно изменяющиеся на протяжении дошкольного возраста, функционирование таких средств является психологическим механизмом продуктивного воображения.

3. Этап построения общей идеи создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. Дети от 3 до 5 лет пользуются, в основном, "опредмечивающим" образом. При его построении ребенок, отталкиваясь от некоторого элемента реальности, использует этот элемент как центральную часть нового образа. Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом образов, построенных способом "включение". При построении такого образа дети также отталкиваются от некоторых признаков действительности, но эти признаки занимают второстепенное место в новом образе. Особенности использования словесных средств также являются значимыми для уровня развития воображения. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить от одного контекста его использования к другому. Эти особенности отчетливо проявляются в старшем дошкольном возрасте.

4. В качестве плана может использоваться наглядная модель, которая представляет собой фиксированную в пространстве временную последовательность получения продукта воображения. В таком случае средством планирования являются модельные представления, которые достаточно широко используются детьми различных дошкольных возрастных групп.

5. Воображение позволяет ребенку решать два класса задач: задачи на значение (выявление объективных признаков и свойств действительности) и смысловые задачи (отображение отношения ребенка к действительности, построение и защита образа "Я"). В соответствии с этими классами задач различаются две вида воображения. Это "познавательное" воображение, направленное на познание окружающей действительности и "эмоциональное" воображение, направленное на регуляцию образа "Я".

6. Преобладание "познавательного" или "эмоционального" воображения связано с личностными особенностями детей. К таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов; общая эмоциональность; определенность и гармоничность оценочных структур образа "Я"; особенности общения ребенка с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не преобладающим видом воображения, а структурой и спецификой средств, используемых ребенком.

7.    Возможно целенаправленное воздействие на развитие продуктивного воображения на протяжении дошкольного возраста с помощью специальных заданий, включающих использование детьми средств построения образов, специфических для каждой возрастной ступени, с одной стороны, и для каждого этапа, целостного процесса воображения - с другой.

На основе результатов наших исследований разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возрастных групп. В комплекс вошли задания, не требующие специальной подготовительной работы с детьми. Он прошел апробацию в детских дошкольных учреждениях. Создана общая программа развития воображения у детей 3-7 лет.

Вместе с тем, наше исследование поставило ряд перспективных проблем для дальнейшего изучения. Наши данные показали, что общая программа развития оказывает влияние, в основном, на детей с низким и средним уровнем развития воображения. Поэтому требуется разработка специальных заданий, направленных на повышение уровня развития воображения у творчески одаренных детей.

Необходимо создание дифференцированных программ по развитию воображения с учетом выявленных в нашем исследовании особенностей личности ребенка, оказывающих влияние на особенности развития воображения.

Особой исследовательской проблемой является также использование заданий на воображение как метода коррекционной работы.

Решение этих проблем может быть в известной мере основано на результатах данного исследования и внести свой вклад в развитие теории творческих процессов.

БИБЛИОГРАФИЯ:

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Особенности выполнения заданий на воображение детьми разных дошкольных возрастных групп/Материалы V Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977. - 0,1 п.л.

2. Цепная реакция любознательности //Семья и школа. 1978. № 6. -0,5 п.л.

3. Об особенностях воображения у детей дошкольного возраста //Новые исследования в психологии. 1979. № 2. - 0,3 п.л.

4. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста (в соавторстве с А.И. Кирилловой) //Вопросы психологии. I960. № 2. - 0,7 п.л.

5. Формирование действий пространственного моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской художественной литературой //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте /Под ред. Венгера Л. А. М.: Педагогика. 1980. - 0,5 п.л.

6. Что можно сделать из квадрата (в соавторстве о А.И. Кирилловой) //Знание - сила, 1981. № 6. - 0,8 п.л.

7. О некоторых особенностях формирования воображения у детей дошкольного возраста //Особенности и закономерности формирования познавательных способностей в процессе воспитательно-образовательной работы /Под ред. Э.А. Александрян, Б.А. Багдасарян, Л.А. Венгера. Ереван, 1982. - 0,5 п.л.

8. О возможностях формирования воображения у детей дошкольного возраста //Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СCСР, ч.1. М., 1983. - 0,1 п.л.

9. Родителям о психическом развитии дошкольников (в соавторстве с Т.В. Лаврентьевой). М., 1984. - 9 п.л.

10. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с детской художественной литературой //Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера.  М.,  1986. - 1,4 п.л.

11. Воображение дошкольника. М., 1986. - 4,5 п.л.

12. Дидактические игры и упражнения по развитию способности к наглядному моделированию (в соавторстве с Р.И. Говоровой, Л.И. Цеханской) //Возрастные особенности развития познавательных способностей дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986. - I п.л.

13. Пути активизации воображения дошкольников //Вопросы психологии. 1987. № I. - 0,6 п.л.

14. О соотношении речевых и образных средств при решении задач на воображение //Новые исследования в психологических науках, 1988. № 2. - 0,3 п.л.

15. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988. № 6. - 0,7 п.л.

16. Основные направления развития воображения в дошкольном возрасте //Материалы третьей Европейской конференции по психологии развития. На англ.яз. Венгрия, Будапешт. 1988. - 0,1 п.л.

17. Пути развития воображения как высшей психической функции у детей дошкольного возраста //Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция V. Детство и творчество. М., 1988. - 0,2 п.л.

18. Об основных направлениях развития воображения в дошкольном детстве //Проблемы возрастной психологии. Тезисы докладов к VП съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - 0,1 п.л.

19. Роль вербального планирования при выполнении заданий на воображение детьми дошкольниками //Материалы X конференции Международного Общества по изучению развития поведения. На англ.яз. Финляндия, Ювяскюля, 1989. - 0,1 п.л.

20. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Составители - Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко (в соавторстве с Л.А. Венгером, Р.И. Говоровой, Л.И. Цеханской). М., 1989. - 8,0 п.л.

21. Развитие воображения в дошкольном детстве. В печати - 12 п.л.

Всего опубликовано и сдано в печать 56 работ общим объемом 86 п.л.

Перейти к списку диссертаций