Формирование предпосылок речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи в младшем дошкольном возрасте

Диссертант: Емельянова Ирина Дмитриевна
Год защиты: 1998
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.03 - Специальная педагогика
Научный руководитель: Гуменная Г.С.
Ведущее учреждение: Московский городской педагогический университет
Место выполнения: Московский педагогический государственны университет
Оппоненты: Чиркина Г.В., Богданова Т.Г.

Емельянова Ирина Дмитриевна   

Формирование предпосылок речевого высказывания у детей

с общим недоразвитием речи в младшем дошкольном возрАсте

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема овладения языком как средством общения детьми с различными дисфункциями головного мозга до настоящего времени привлекает внимание исследователей.

Логопедический аспект данной проблемы, представленный в трудах ученых, позволил определить научные основы формирования языковых средств у детей с различным уровнем недоразвития речи (Р.Е. Левина, А.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

В последние годы акцент исследований переместился с языкового знака как единицы языка к высказыванию и речевому акту. В связи с этим исследователи говорят об особом "речевом знаке", отражающем мотивационные, когнитивные и социально-исторические характеристики речевой деятельности в их единстве. Высказывание в этом контексте рассматривается как знак особого рода, обладающий такими свойствами, как коммуникативная направленность, эмоциональное отношение, ситуативная обусловленность. В качестве существенного признака речевого высказывания выявляется его связь с действительностью, которая обеспечивает образный содержательный план сообщения и его внутреннюю смысловую программу (Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, Е.И. Исенина, А.М. Шахнарович и др.)

Новые подходы определяются в коррекционном обучении детей, имеющих системные нарушения речи. Они предполагают более тесное рассмотрение вопросов речевого и познавательного развития, а также большую дифференциацию коррекционных приемов в связи с учетом структуры нарушений речевой деятельности и специфики овладения языком как знаково-символической системой (В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова).

Проведенные исследования характеризуют в этом контексте лексико-грамматическое недоразвитие детей школьного и старшего дошкольного возраста, когда речевая продукция может быть проанализирована по лингвистическим критериям. В условиях крайней ограниченности овладения языковыми средствами (I-П уровень общего недоразвития речи по Р.Е.Левиной) возникает необходимость изучения предпосылок высказывания детей младшего дошкольного возраста. В соответствии с этим определяется актуальность нашего исследования.

В реальной практике целенаправленное формирование речевого высказывания у детей с недоразвитием речи осуществляется без достаточного учета его готовности на смысловом и семантическом уровнях, что снижает эффективность логопедического воздействия.

В связи с этим возникает проблема: какие психолого-педагогические условия оптимизируют процесс овладения языковыми средствами коммуникации детьми с недоразвитием речи на стадии дограмматического развития. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс формирования предпосылок речевого высказывания как компонента когнитивного развития.

Предмет исследования: особенности усвоения семантических категорий детьми с недоразвитием речи и пути их развития.

Базой для проведения эксперимента явились: логопедические детские сады г. Москвы №№1210 и 1740, Дом ребенка г. Ельца.

Задачи исследования:

- теоретически обосновать экспериментальную модель психолого-педагогического исследования речевого развития детей 4-летнего возраста с выраженной степенью вербальной недостаточности;

- распределить детей на группы по уровню дифференцированного восприятия наглядной ситуации и наличию целостного когнитивного образа;

- осуществить качественное описание речевого высказывания на смысловом, семантическом и синтаксическом уровнях,

- научно обосновать и реализовать в педагогической практике основные направления коррекционно-развивающего обучения на этапе формирования предпосылок речевого высказывания;

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс коррекционного обучения детей с выраженной степенью вербальной недостаточности в младшем дошкольном возрасте может быть оптимизирован за счет введения этапа формирования предпосылок высказывания.

Научная новизна и теоретическая значимость определяется тем, что в исследовании:

- получены экспериментальные данные об уровне когнитивной готовности овладения языковыми средствами коммуникации детьми с различным уровнем недоразвития речи (I-II по Р.Е.Левиной);

- представлена типология детей с недоразвитием речи в зависимости от качественного своеобразия когнитивной готовности речевого высказывания;

- разработаны критерии оценки речевого высказывания детей с недоразвитием речи на этапе дограмматического развития;

- экспериментально изучены основные механизмы несформированности вербальных средств коммуникации у детей с недоразвитием речи младшего дошкольного возраста;

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней:

- разработано содержание, цели и задачи коррекционного обучения, ориентированного на создание предпосылок речевого высказывания;

- научно обоснована типология коррекционно-развивающих упражнений на этапе подготовки овладения языковыми средствами коммуникации.

Обоснованные и апробированные автором методики могут использоваться на этапе диагностического исследования и комплектования логопедических групп специализированных учреждений. Материалы исследования могут быть включены в содержание учебных дисциплин по курсам "Логопедия" и "Психолого-педагогическая диагностика"

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается реализацией комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, теоретическим обоснованием основных направлений собственного исследования, многофакторным анализом экспериментального материала.

Методологическую основу исследования составили концепции отечественных и зарубежных авторов об онтогенетическом ходе психического развития, взаимосвязи функционирования интеллектуальных структур на каждой из возрастных стадий и знаковой деятельности ребенка, о внешних и внутренних характеристиках речевого высказывания (смыслового и фазического синтаксиса - по Л.С. Выготскому), о роли социальной среды как источника овладения языком в процессе общения, о сложном характере отношений вербальных и невербальных компонентов коммуникации в патологических условиях и возможностях целенаправленного управления развитием ребенка с опорой на сохранные психические функции (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже).

Основополагающими для нашего исследования явились принципы анализа речевых нарушений (принцип развития, системного подхода, связи речи с другими психическими функциями), сформулированные Р.Е. Левиной и нашедшие конкретную реализацию в исследованиях психолого-педагогического и логопедического направлений.

Методы исследования учитывали специфику его предмета, цели и задачи и включали в себя:

- теоретический анализ педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по изучаемой проблеме;

- изучение истории развития и медико-педагогической документации каждого ребенка;

- логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи;

- наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, играх и быту:

- беседы с родителями, воспитателями и детьми;

- констатирующий эксперимент;

- обучающий эксперимент.

Этапы проведения исследования.

I этап (1994-1995) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования.

П этап (1995-1996) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента.

Ш этап (1996-1997) - апробация экспериментально-педагогического обучения, анализ полученных результатов.

IV этап (1997-1998) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация работы.

Основные положения исследования докладывались на заседании кафедры логопедии МПГУ, на научных конференциях молодых ученых в МПГУ (г. Москва, 1996, 1997 гг.), на научных конференциях в ЕГПИ (г. Елец Липецкой области, 1994,1995, 1996,1997гг.).

Выводы и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику обучения детей с недоразвитием речи, в программу спецсеминара по логопедии для студентов дневного и заочного отделений дошкольного факультета ЕГПИ.

Положения, выносимые на защиту:

- у значительной части детей с общим недоразвитием речи (I-П уровень по Р.Е.Левиной) к четырехлетнему возрасту оказывается неподготовленной внутренняя программа речевого высказывания, что затрудняет процесс овладения языковыми средствами коммуникации;

- неотъемлемой частью логопедической работы с детьми на этапе до-грамматического развития является создание когнитивных предпосылок речевого высказывания.

Публикации: содержание работы изложено в 7 публикациях.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, иллюстрирована таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект и предмет исследования, цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, выделяется ее новизна, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен обзор и анализ литературы по проблеме исследования. Рассматриваются сложившиеся в современной науке представления о взаимосвязи мышления и речи в онтогенезе, о речевом развитии ребенка в контексте его познавательного развития, формирующемся на основе единства вербальных и невербальных компонентов. Приводятся данные об особенностях психического развития детей с общим недоразвитием речи и основных направлениях коррекционно-развивающего обучения.

В главе представлены теоретические концепции, характеризующие современные представления о сложной генетической природе мышления и речи, роли языка в процессе развития ребенка (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Согласно многочисленным исследованиям, ребенок оперирует словом в соответствии с общей когнитивной зрелостью и социально обусловленным воздействием, от которых зависит сама лингвистическая форма выражения своего практического опыта. Тем не менее, когнитивная и знаковая деятельность, представленные на разных возрастных этапах в неразрывной связи, выступают как достаточно самостоятельные деятельности, отражающие, с одной стороны предпосылки усвоения смыслового содержания, а с другой - его форму выражения (Б.М. Величковский Н.И. Жинкин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Учение о внутренней динамической схеме высказывания, составляющей начальное звено в общем механизме порождения речи, а также цикл работ, посвященный анализу афазических нарушений, дает полное основание говорить о реальности существования звена внутреннего программирования речевого действия (А.Р. Лурия, Т.В. Рябова, Л.С. Цветкова и др.). Единицы программы по своей семантической природе являются "смыслами", а не "значениями". Смысл отражается в сознании через призму того места, "которое этот фрагмент действительности занимает в деятельности данного субъекта". Программа складывается из "смысловых вех", т.е. включает в себя корреляты отдельных, особенно важных для высказывания компонентов - таких как субъект, предикат или объект. В программе фиксируется "актуальное членение" высказывания, реализующееся позднее на этапе грамматизации (А.А. Леонтьев).

Проблема формирования программы высказывания у детей рассматривается в работах, выполненных рядом авторов (Т.В. Ахутина, Н.А. Краевская, Г.Н. Наумова, А.М. Шахнарович и др.). Речевую деятельность ребенка, который не владеет достаточным набором языковых средств и речевых, действий, они считают допрограммной, например, на этапе однословных высказываний. В этот период ребенок осуществляет предицирование ("соотнесение высказываемого в предложении с объективной действительностью").

А.М. Шахнарович описывает этапы развития предикативности в высказываниях ребенка с нормальным речевым развитием:

1) нерасчленение слова-предложения и ситуации при использовании жестов и других средств коммуникации;

2) этап смыслового синтаксирования (по Л.С. Выготскому) - соединение в предложении отдельных элементов ситуации без выражения связи между ними - начало формирования программы высказывания;

3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации - более четко выраженная программа высказывания;

4) развернутое грамматически структурированное высказывание - достаточно сложная программа высказывания.

А.Н. Краевская, экспериментально исследуя семантический компонент программы речевого высказывания (по данным синхронного перевода и детской речи) приходит к выводу, что основная функция семантического компонента программы состоит в членении ситуации речевого общения на элементы, значимые для выражения: замысла, на котором осуществляется переход от задачи неречевой деятельности к речевой; смыслообразования -членения ситуации говорения на семантические опорные пункты, т.е. отделение того, что остается в виде пресуппозитивной семантики; означивания - приписывания смыслам программы лексических значений.

Т.В. Ахутина и Г.Н. Наумова, изучая проблему дословесного синтаксиса, ведущим компонентом в семантическом строе внутренней речи считают смысл (значение, зависящее от контекста). Авторы полагают, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глубинную (семантическую), и поверхностную (фазическую) структуру высказывания, которые в этом периоде расчленены, а значит, у детей с нормальным речевым развитием этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса.

Изложенные научные данные нормального хода онтогенеза определили теоретические основы для разработки экспериментального исследования.

Анализ специальной литературы по проблеме психического развития детей с общим недоразвитием речи позволяет выделить то, что у данной группы детей наряду с речевыми дефектами различного характера выявляется нарушение мнестических процессов, внимания, воображения, недостаточность пространственного оперирования образами, своеобразие наглядно-действенного и словесного мышления, нередко низкий уровень работоспособности (И.Т. Власенко, В.С. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, В.Н. Ковшиков, Н.В. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова). Характеризуя возможности обучения этого контингента детей, исследователи указывают на необходимость целенаправленного формирования операций на всех этапах речемыслительного процесса

Результаты исследований названных авторов, полученные преимущественно на контингенте испытуемых школьного возраста, позволяют сформулировать предположение о том, что уже на ранних стадиях дизонтонетического развития речи представляется возможным говорить о качественно неоднородных трудностях овладения речевым высказыванием, имеющих различную природу и связанных со структурой первичного дефекта.

Во второй главе ("Задачи, содержание и организация исследования") представлены теоретическое обоснование констатирующего эксперимента, методики, составившие основное содержание программы исследования, дается описание двух групп обследованных детей: с нормальной речью и с общим недоразвитием речи, наблюдающемся при различных клинических формах речевой патологии (моторной алалии, дизартрии, ринолалии).

Исходным материалом для теоретического обоснования методики исследования явились работы Т.В. Ахутиной, Р.И. Лалаевой, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, А.М. Шахнаровича.

Организация констатирующего эксперимента предполагала 2 этапа исследования: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе исследования было осуществлено психолого-педагогическое наблюдение за коммуникативно-познавательной (игровой) деятельностью детей. Эго было необходимо для того, чтобы исследовать коммуникативную деятельность каждого ребенка, рассмотрев ее в контексте общего психического развития. Мы предположили, что в процессе свободной игры создаются условия, наиболее способствующие мотивации и активации речевой деятельности.

Мы исходили также из того, что развитие предикативных отношений (семантического синтаксирования) основано на наглядном опыте. Следовательно, своего рода аналог внутренней программы высказывания представляется возможным найти вне речи ребенка.

Спонтанные речевые высказывания анализировались по следующим критериям:

1) эмоциональное отношение к игровой ситуации;

2) коммуникативная направленность;

3) ситуационная отнесенность;

На втором этапе констатирующего эксперимента в качестве наглядной основы мы использовали изображения когнитивных ситуаций. Их отбор осуществлялся с учетом возраста и содержательного многообразия предметов и явлений окружающей действительности, а также их свойств и отношений. Это было необходимо для общей оценки познавательного развития каждого ребенка, в частности, анализа дифференцированного восприятия когнитивной ситуации и выявления сформированности ее элементов в виде субъекта, предиката и объекта. Основной языковой единицей анализа служило предложение, смысловое и структурно-языковое оформление которого сопоставлялось с показателями возрастного развития.

Разработанная нами методика основного этапа констатирующего эксперимента состояла из трех серий экспериментальных заданий, результаты выполнения которых в совокупности составили характеристики готовности речевого высказывания различных групп детей.

I серия экспериментальных заданий была направлена на изучение

операций симультанного синтеза наглядно представленных фрагментов целостного содержания когнитивной ситуации. В процессе невербального моделирования ребенок должен был установить логические отношения между отдельными фрагментами, что рассматривалось нами как важнейшая предпосылка овладения внутренней программой речевого высказывания.

II серия экспериментальных заданий имела целью исследование дифференцированного восприятия когнитивной ситуации - предпосылки усвоения понятий "агент", "действие", "объект", "инструмент" и т.д. как смысловой базы для овладения синтаксической структурой предложения. Ребенку предъявлялась наглядная ситуация. К каждому из ее фрагментов была подобрана серия дополнительных изображений, которые служили конкретизацией семантических категорий. Экспериментатором демонстрировался способ классификации объектов окружающей действительности и действий с ними, а задание по аналогии выполнялось испытуемым.

Сформированность понятий "субъект", "предикат", "объект" исследовалась также с помощью специально разработанных словесных заданий, направленных на изучение категориального мышления и состояния импрессивной речи.

III серия была направлена на исследование операций поверхностного синтаксирования и предполагала самостоятельное конструирование высказывания к реальному действию или его изображению, а также репродуцирование заданной экспериментатором языковой модели простого предложения.

Оценка поверхностной синтаксической структуры высказываний детей осуществлялась в результате соотнесения глубинно-семантических отношений с внешней языковой формой их выражения.

В третьей главе ("Характеристика готовности речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи") раскрываются данные экспериментального изучения спонтанной речи младших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, а также изучение речевого высказывания как компонента когнитивной ситуации.

Обратимся к анализу материалов, полученных на начальном этапе констатирующего эксперимента, в процессе которого предполагалось изучение спонтанного речевого высказывания и средств коммуникации, обеспечивающих предметно-игровое взаимодействие.

Анализ результатов, полученных на данном этапе исследования позволил распределить всех испытуемых на следующие группы.

У 18,2% детей спонтанное речевое высказывание характеризовалось отдельными звукосочетаниями, которые дополнялись паралингвистическими и кинетическими средствами. Наиболее часто наблюдались указательные и описательные жесты (к субъекту, к объекту, к нерасчлененной ситуации). В отдельных случаях дети активно пользовались мимическими и интонационными средствами для передачи и уточнения смыслового содержания игровой ситуации.

Высказывание 31,4% испытуемых представляло собой однословное предложение, нередко характеризующееся полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служило выражением разных значений. Эти значения становились понятными только благодаря конкретной игровой ситуации и интонации. Данные словесные единицы представляли собой контурные и искаженные слова.

Высказывание 23,1% включало в себя два элемента. В одних случаях это были простые, грамматически неструктурированные предложения, в других - с отдельными признаками овладения грамматическими средствами языка.

Простое распространенное предложение встречалось в высказывании 27,3% детей. Иногда оно содержало прямое или косвенное дополнение, а также определение. В отдельных случаях дети использовали однородные члены предложения. Синтаксическая структура предложения в большинстве случаев была нарушена: отмечались пропуски членов предложения, их перестановки. У большинства испытуемых обнаруживались трудности использования морфологических средств языка.

Таким образом, анализ коммуникативно-познавательной деятельности испытуемых позволяет сделать вывод о том, что у значительной группы детей лингвистическая продукция не может квалифицироваться как речевое высказывание, так как не обладает такими показателями, как: смысловая целостность, структурированность в соответствии с законами языка, вследствие чего не может быть адекватно интерпретирована "партнером" вне связи с конкретной игровой ситуацией. На основе внешней речевой продукции не представляется возможным говорить о сформированности семантических предпосылок высказывания.

Мы предположили, что трудности передачи смыслового содержания ситуации средствами языка, обнаруженные у большинства детей на подготовительном этапе исследования, могут быть связаны как с недостаточностью усвоения внутренней программы речевого высказывания, так и своеобразием функционирования языковых средств в речевой деятельности.

Результаты основного этапа эксперимента, полученные на основе анализа деятельности детей по трем сериям заданий, были обобщены нами. В соответствии с этим, по сформированности предпосылок высказывания мы выделили 4 группы детей.

Для детей первой группы (17,5% испытуемых) было характерно отсутствие целостного образа ситуации, что выражалось в трудностях невербального моделирования и установления логических отношений между отдельными фрагментами ситуации. Обнаружен также крайне низкий уровень расчленения когнитивной ситуации и выделения в ней отдельных компонентов: понятия "субъект", "предикат", "объект" не сформированы, детям не доступны операции обобщения (предметов, их действий, качеств, функционального назначения и т.д.). Акт предикации представлял собой недостаточно устойчивую вербальную единицу, не связанную со значимым компонентом данной ситуации. Поверхностная синтаксическая структура представляла собой звукокомплекс, трудно соотносимый с фонетической структурой слова или интонационной структурой предложения. Семантические и смысловые предпосылки высказывания характеризовались крайней степенью несформированности.

Вторая группа по уровню сформированности предпосылок внутренней программы высказывания (37,9% детей) испытывала трудности в процессе наглядного моделирования когнитивной ситуации. Это выражалось в том, что отдельные элементы целостной ситуации представлялись ребенком в зеркальном варианте, отмечались нарушения пространственного восприятия, общая дезорганизованность предметной деятельности, трудности построения схем, последовательностей, серийной организации объектов на плоскости стола. При этом выполнение заданий, связанных с необходимостью обобщения и классификации, было доступно. Однако вербальное обозначение семантических категорий "субъект", "предикат" и "объект" вызывало специфические трудности. По результатам выполнения заданий, предполагающих словесные ответы, данная группа детей по сравнению с предыдущей была достаточно успешна, но суммарный показатель выполнения названных проб по сравнению с нормально развивающимся ребенком был все-таки достаточно низким. Репродуцированные формы словесных заданий выполнялись достаточно хорошо. Таким образом, трудности овладения средствами языка были обусловлены несформированностью смысловых и семантических предпосылок высказывания.

Третья группа детей (12,6%) не испытывала затруднений в процессе наглядного моделирования когнитивных ситуаций и целостно воспринимала ее. Этим испытуемым было доступно выполнение проб, связанных с обобщением и классификацией экспериментального материала, что свидетельствовало об осознанном выделении элементов ситуации. Однако вербальное обозначение семантических категорий вызывало затруднения, связанные с ограниченностью языковых средств коммуникации. При этом данная группа дошкольников характеризовалась достаточно высоким уровнем понимания словесных инструкций, однако словесное выражение собственных ответов затруднено. Репродуцированная речь выражалась в виде фрагментарных "высказываний", смысловое содержание которых было понятно лишь в конкретной ситуации. При языковом оформлении глубинных синтаксических отношений наибольшие трудности отмечались при формально-грамматическом выражении предиката. Таким образом, развертывание высказывания у этой части детей было затруднено вследствие нарушений функционирования языковых средств в экспрессивной речи при относительно сохранных механизмах смыслового и семантического синтаксирования.

Дети четвертой группы (32,1%) легко справлялись с заданиями по наглядному моделированию. Создание целостной когнитивной ситуации в виде серийных изображений было доступно испытуемым, не вызывало затруднений выделение ее элементов, обобщались и классифицировались объекты и действия окружающей действительности. Вербальное обозначение семантических категорий было доступно. У некоторых из них отмечались незначительные сложности конструирования синтаксических моделей. Их ответы на вопросы характеризовались смысловой завершенностью, выраженной с помощью достаточно сложных синтаксических конструкций. Репродуцированная речь представляла собой развернутые высказывания, адекватные стимульному материалу. При обозначении глубинно-семантических отношений данная группа детей использовала все возможные типы конструкций. На основании выполнения всех серий заданий представляется возможным сделать заключение о том, что внутренняя программа речевого высказывания у данной группы детей на семантическом и смысловом уровнях была достаточно сформирована.

В четвертой главе ("Формирование предпосылок речевого высказывания у детей с недоразвитием речи") приводятся данные об организации экспериментального обучения, направленного на формирование психологических предпосылок для овладения внутренней (смысловой) программой высказывания.

Обучающий эксперимент проводился с детьми, имеющими низкий и крайне низкий уровень готовности внутренней программы высказывания (I и II группы по результатам констатирующего эксперимента). В экспериментальную группу был отобран 31 ребенок.

Целью коррекционного обучения явилась оптимизация и управление становлением речевой функциональной системы при различных патогенетических условиях ее развития и формирование предпосылок речевого высказывания как продукта речемыслительной деятельности и особого рода знака.

Обучающие воздействия учитывали с одной стороны онтогенетическую последовательность усвоения языка как знаковой системы на семантическом, смысловом и формально-грамматическом уровнях, с другой - специфические характеристики дизонтогенетического хода речевого и познавательного развития детей с недоразвитием речи.

На диагностическом этапе формирующего эксперимента была осуществлена оценка состояния наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей экспериментальной группы. Кроме этого определялась психофизиологическая готовность функционального речевого механизма (состояние зрительно-моторных и слухо-моторных координации, а также моторно-кинестетических комплексов).

На начальном этапе обучения осуществлялась общая организация когнитивного и вербального поведения детей, устанавливалась роль парных органов в познавательной деятельности и состояние ориентировки в схеме тела, окружающем пространстве, на плоскости.

Овладение предметным содержанием высказывания предполагало расширение наглядных представлений об окружающей действительности и формирование образной картины мира. С этой целью использовался наглядно-дидактический материал, представляющий собой разнообразные когнитивные ситуации. Отбор когнитивных ситуаций осуществлялся с учетом уровня умственного развития детей данного возраста.

Методика коррекционного обучения предусматривала формирование семантических категорий "агент", "действие", "объект" в процессе выполнения различных логических операций на невербальном уровне (сравнение, классификация, сериация и т.д.).

В процессе практических действий с объектами окружающей действительности создавалась наглядно-чувственная база для последующего знаково-символического опосредствования предметов, явлений и их отношений. С целью обеспечения операции предицировавния как основной единицы внутренней программы речевого высказывания формировались различные типы предикации: констатация факта действительности, действия, некоторого качества.

На заключительном этапе обучения осуществлялась подготовка к усвоению синтаксических средств выражения предикативности на дограмматической стадии речевого развития.

Итогом экспериментальной коррекционно-педагогической работы явилось проведение контрольного эксперимента, показавшего положительную динамику развития предпосылок речевого высказывания дошкольников экспериментальной группы в сравнении с результатами первичного их обследования.

На основании проведенного нами исследования были сформулированы следующие выводы:

1. Изучение речевого высказывания как компонента когнитивной ситуации позволяет выделить среди изучаемого контингента детей с общим недоразвитием речи 4 группы с различной степенью готовности высказывания.

2. У значительной части детей с общим недоразвитием речи к 4-х летнему возрасту оказывается несформированной внутренняя программа высказывания как предпосылка для овладения синтаксической структурой предложения, характерной для экспрессивной речи детей данного возраста.

3. Исследование позволило обнаружить то, что в основе языковых трудностей выражения, когнитивного содержания, предметно-практической деятельности ребенка лежат два типа недостаточности:

- несформированность предикативных отношений как семантического ядра предложения;

- ограниченные возможности оперирования языковыми средствами в экспрессивной речи (на уровне поверхностного синтаксирования).

4. На фоне специфической когнитивной незрелости у значительной группы детей выделяется недостаточность систем моторно-перцептивного уровня речевого развития.

5. Формирование когнитивных предпосылок речевого высказывания должно предполагать использование предметно-схемных отношений объектов окружающего мира, создание связей между слуховыми, зрительными и двигательно-кинестетическими комплексами с учетом своеобразия развития пространственного восприятия и анализа.

6. Разработанная нами экспериментальная модель психолого-педагогического изучения готовности речевого высказывания на этапе дограмматического развития речи предусматривает:

- анализ спонтанной речевой продукции в ходе ведущей деятельности ребенка;

- установление соотношений между уровнем дифференцированного восприятия когнитивной ситуации и способы выражения предметно-схемных отношений вербальными средствами;

- выявление сенсомоторных возможностей каждого ребенка, как психофизиологической предпосылки реализации речевых программ.

В заключении диссертации выявляется роль полученных данных в общей системе научных представлений о детях с общим недоразвитием речи.

Основное содержание диссертации исследования отражено в следующих публикациях:

1. Роль артикуляционной гимнастики в исправлении дефектов звукопроизношения // Тезисы 7-ой межвузовской научной конференции молодых ученых. Липецк, 1993. - С.32.

2. К вопросу о диагностике распознавания речевых нарушений у детей // Материалы VI-ой научной межвузовской конференции студентов и аспирантов. Липецк, 1994. - С.62.

3. Выявление особенностей монологической речи старших дошкольников с ОНР для подготовки их к школьному обучению // По материалам научно-практической конференции "Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя" / Проблемы сельской малокомплектной школы России. Орел, 25-27 апреля 1994. - С.231-233.

4. О новом подходе к обследованию детей с речевыми нарушениями // Тезисы 8-ой межвузовской научной конференции молодых ученых. Липецк, 1994.-С.16.

5. Раннее речевое развитие ребенка и возрастные закономерности психомоторного развития // Проблема психодиагностики и коррекции в учебно-воспитательном процессе в школе и в ВУЗе. Липецк, 1994. - С.35.

6. Сравнительное изучение детей при различных условиях дошкольного воспитания (в соавторстве) // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров / Отв. ред. В.Л. Лузанов. М., 1996. - С.32-33.

7. Изучение когнитивной готовности к овладению языком как средством общения детей с недоразвитием речи / Коррекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра. М.: Прометей, 1997. - С.220-222.

Перейти к списку диссертаций