Формирование способов логического запоминания у дошкольников

Диссертант: Житникова Л.М.
Год защиты: 1966
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Зинченко В.П.
Ведущее учреждение: Харьковский государственный университет им А.М. Горького
Место выполнения: Харьковский государственный университет им А.М. Горького
ЖИТНИКОВА Л.М.

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ ЛОГИЧЕСКОГО ЗАПОМИНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

  1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Задача исследования — изучение проблемы развития логической памяти у детей дошкольного возраста. Могут ли дети этого возраста владеть логическими способами запоминания, устанавливать определенные смысловые связи между объектами, группировать материал в целях запоминания? Каковы в этом отношении возможности дошкольников разных возрастных групп? Как происходит процесс овладения детьми логическими способами запоминания?

Указанные вопросы имеют не только частное значение. Они связаны с общей проблемой развитая памяти, которая занимает в психологии памяти центральное место.

Вопросы развития высших форм запоминания у детей являются малоразработанными. В зарубежной психологии почти нет работ, в которых изучались бы процессы формирования логической памяти у детей дошкольного возраста. В исследованиях детской памяти у ряда зарубежных авторов до сих пор сохраняется концепция механической и смысловой памяти, как двух якобы закономерных ступеней ее развития. Эта концепция по сути дела исключает проблему развития. Неслучайно поэтому характерной особенностью исследования детской памяти в зарубежной психологии является количественный подход к этой проблеме. Он заключается в том, что измеряется рост показателей запоминания с возрастом, констатируется зависимость продуктивности запоминания от умственного развития ребенка, признается положительная роль осмысленности при запоминании, однако не выясняется, какие качественные изменения в деятельности ребенка лежат в основе увеличения продуктивности запоминания: само запоминание как процесс, как определенная деятельность не анализируется.

Советские психологи связывают память с активной деятельностью человека, с ее целями, мотивами и способами (А.Н. Леонтьев (1931, 1965), II.И. Зинченко (1939, 1961), А.А. Смирнов (1945, 1948) и др.). Исследования, посвященные изучению проблемы развития памяти, показывают, что память у детей развивается с самого начала как смысловая деятельность, что исходной генетической ступенью для произвольного запоминания является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание. Установлено, что развитие у детей произвольной логической памяти связано с употреблением ими определенных средств, способов запоминания. Важнейшими приемами запоминания становился мыслительные операции при определенной степени их освоения.

Однако возможности использования детьми логических способов запоминания изучались, главным образом, в условиях относительно стихийного развития их мнемической деятельности. Не было такого исследования, в котором систематически прослеживался бы процесс формирования мнемического действия, опирающегося на какие-либо логические приемы запоминания. В связи с этим действительные возможности развития логической памяти детей оказались невыявленными. Исходя из этого, первая стоявшая перед нами задача заключалась в изучении возможностей формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специально организованного их обучения.

В советской психологии выдвинуто важное положение о том, что логические способы запоминания представляют собою не что иное, как познавательные мыслительные действия. В исследованиях П.И. Зинченко установлено, что мнемические действия, формируясь на основе познавательных, отстают в силу этого от формирования мыслительных действий. Это положение выступило в результатах сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, проведенного на широком возрастном составе испытуемых. Однако эксперименты, непосредственно связанные с формированием познавательных действий и превращением их в способы мнемического действия, не проводились. Поэтому, механизмы овладения детьми способами запоминания остаются недостаточно раскрытыми. Мы предположили, что они смогут выявиться в процессе формирующего эксперимента. В связи с этим вторая наша задача заключалась в выяснении определенных психологических механизмов превращения познавательного действия в способ мнемического действия.

Третья задача состояла в том, чтобы определить наиболее эффективный путь формирования способов логического запоминания у детей.

Исходя из указанного выше положения об отставании мнемического действия от познавательного, можно предположить, что овладение детьми мнемическим действием будет происходить более успешно в случае предварительного овладения ими тем познавательным действием, которое выступит в дальнейшем в качестве способа логического запоминания. Проверка этого положения в процессе обучающего эксперимента составила содержание одной из задач нашего исследования.

Изучение проблемы целенаправленного формирования способов логического запоминания дошкольников имеет большое практическое значение. Оно важно для раскрытия действительных, подлинных возможностей развития их памяти, для разработки путей воспитания логической памяти детей дошкольною возраста, что является необходимым звеном в подготовке детей к школьному обучению. Изучение условий, путей и механизмов формирования логической памяти у детей может иметь и теоретическое значение как в разработке самой проблемы развития памяти, так и вопросов общей психологии памяти.

Для решения указанных задач мы избрали такой способ логического запоминания как классификация. И это не случайно. В работах А.А. Смирнова (1948, 1959), П.Н. Зинченко (1939, 1961) и других показано, что группировка материала в разнообразных формах (смысловая группировка, составление плана и т. д.) является важнейшим способом запоминания, классификация же представляет собой один из основных видов группировки.

Диссертация состоит из шести глав и резюме. В 1 главе рассматривается состояние исследуемой проблемы в советской и зарубежной психологической литературе, раскрываются задачи исследования и освещается методика обучающих экспериментов. II глава посвящена описанию методики и анализу данных констатирующих экспериментов, проведенных с целью выяснения особенностей памяти дошкольников, складывающихся в условиях относительно стихийного развития их мнемических способностей. В III, IV и V главах обсуждаются результаты обучающих экспериментов, проведенных с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В III главе излагается материал, характеризующий процесс овладения детьми классификацией как мыслительной операцией. В IV главе раскрываются условия и механизмы превращения классификации в способ логического запоминания, выясняются возможности и особенности формирования мнемического действия у дошкольников разных возрастных групп. В V главе излагаются факты, позволяющие определить наиболее эффективный путь формирования классификации как способа логического запоминания. VI глава посвящена вопросам развития и воспитания памяти у дошкольников.

2.         МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩИХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ

В двух сериях экспериментов выявлялись уже имевшиеся у дошкольников способы запоминания, выявлялось, владеют ли дошкольники (и в какой степени) познавательным действием классификации, используется ли ими классификация в качестве способа запоминания. Таким образом, в опытах изучалась готовность детей дошкольного возраста к развитию у них произвольного логического запоминания.

В I серии экспериментов с каждым ребенком проводились три опыта: 1) на непроизвольное запоминание (выполнение классификации как познавательной задачи), 2) на произвольное запоминание (со свободным выбором способов запоминания), 3) на произвольное запоминание (с применением классификации). В первом и третьем опытах дети умышленно ставились перед необходимостью выполнить сложное действие — самостоятельно наметить группы классификации и распределить картинки по выделенным группам.

В опытах II серии, как и в первой, материалом служили 12 картинок, поддающихся классификации. Однако классификация картинок проводилась в облегченных условиях: во-первых, картинки распределялась по конкретным связям на такие четыре группы, как «кухня», «игровой уголок», «двор» и «сад»; во-вторых, группы заранее назывались самим экспериментатором и закреплялись за определенным местом стола (эта методика заимствована нами у П.И. Зинченко). В этой серии были проведены четыре опыта, в каждом из которых детям дважды предъявлялся один и тот же материал с различным сочетанием задач на непроизвольное и произвольное запоминание, на произвольное запоминание с классификацией и без нее.

В опытах принимали участие дети младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, а в опытах II серии - и дети младшего школьного возраста. В обеих сериях экспериментов было проведено 462 индивидуальных опыта.

В двух сериях опытов получены следующие основные факты.

Запоминание картинок младшими дошкольниками носило преимущественно непроизвольный характер. Они не умели использовать повторение, а тем более классификацию для запоминания и оказались не в состоянии осуществлять группировку материала даже в познавательных целях.

Детей среднего дошкольного возраста мнемическая задача побуждала более внимательно рассматривать картинки, называть их и повторно воспринимать. Однако многие дети еще не умели планомерно пользоваться повторением в целях запоминания. С самостоятельным осуществлением классификации в познавательных целях средние дошкольники не справлялись. В облегченных же условиях классификацию выполняли большая половина средних и почти все старшие дошкольники. Использование классификации в мнемических целях вызывало у средних дошкольников особенно большие трудности. Некоторые дети могли производить частичную группировку картинок, но не умели подчинять классификацию целям запоминания.

У большинства старших дошкольников задача запомнить вызывала более сложную и разнообразную мнемическую активность: планомерное повторение, проверку запоминания воспроизведением. Дети этого возраста обнаружили и значительно большие возможности в выполнении классификации в познавательных целях, а некоторые из них применяли классификацию и в целях запоминания.

Особенностями осуществления  классификации в трудных и облегченных условиях при выполнении познавательных и мнемических задач объясняются сложные соотношения непроизвольного и произвольного запоминания, произвольного запоминания с классификацией материала и без нее.

Ряд полученных нами фактов описан ранее в исследованиях П.И. Зинченко (1939, 1959, 1961), 3.М. Истоминой (1948, 1953, 1964), Т.В. Ендовицкой (1954), Е.В. Гордон (]956) и др. Вместе с тем в наших опытах выявлена более широкая и более разнообразная картина возможностей и трудностей в применении детьми дошкольного возраста разных способов запоминания.

Опыты показали широкие индивидуальные различия в выполнении дошкольниками познавательных и мнемических задач: у средних дошкольников - от простого манипулирования картинками до их классификации, у старших дошкольников - от несовершенного использования повторения до применения классификации в целях запоминания.

В основе возрастных и индивидуальных различий, полученных в опытах, лежат особенности достигнутого ребенком определенного уровня в познавательной и мнемической деятельности, в частности, уровня умений классифицировать в познавательных и мнемических целях. Эти данные совпадают с результатами исследований, специально изучавших природу возрастных и индивидуальных различий в памяти детей (сб. «Возрастные и индивидуальные различия памяти» под ред. А.А. Смирнова, М., 1966).

Широкий диапазон индивидуальных различий, полученный в наших опытах, свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии планомерной работы по воспитанию памяти у дошкольников, а с другой стороны, - о больших возможностях целенаправленного формирования у них логической памяти. Уже у средних дошкольников возможно планомерное формирование произвольного логического запоминания в его начальных формах. Еще большие возможности в этом отношении открываются у старших дошкольников.

3. МЕТОДИКА ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Основным методом нашего исследования являлся обучающий эксперимент, проведенный с 62 детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В эксперименте использовалась в общей форме методика поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Сначала у детей создавалась самая общая предварительная ориентировка в действии классификации, выступающего в форме познавательного действия или в качестве способа запоминания. При этом ребенку давался образец как самого процесса объединения сходных объектов, так и результата деятельности в виде определенных групп предметов, обозначенных различными обобщающими словами. Затем действие классификации формировалась по трем этапам. 1. Этап практического действия, где дети обучались практически раскладывать картинки по группам. II. Этап речевого действия, где испытуемые после предварительного ознакомления с картинками рассказывали экспериментатору о том, какие картинки можно отнести к той или другой группе. III. Этап умственного действия*). Здесь у детей формировалось умение про себя, в уме распределять картинки по самостоятельно выделенным группам.

 Термин «умственное действие» мы употребляем в смысле внутренней формы осуществления действия, хотя и на III этапе производилась классификация наглядно представленного материала.

Обучение детей младшего дошкольного возраста заканчивалось на этапе речевого действия, у средних и старших дошкольников классификация формировалась по всем трем этапам.

На этапе практического действия испытуемые сначала упражнялись в операции отнесения картинок к заданным группам, причем вначале каждая названная экспериментатором группа иллюстрировалась посредством картинки, помещенной на небольшой щит, куда испытуемый подбирал остальные картинки группы; в следующих опытах картинка-образец и щит последовательно снимались. Затем дети овладевали операциями обобщения и обозначения. Они обучались умению раскладывать картинки по самостоятельно выделенным труппам и обозначать их. Операция отнесения при этом оказывалась включенной в операцию обобщения. Поэтому на этапах речевого и умственного действия появлялась возможность сразу отрабатывать операции обобщения и обозначения. Однако, таким образом шло обучение детей среднего и старшего дошкольного возраста. Младшие же дошкольники, испытывавшие значительные трудности при переходе от практического действия к речевому, на этапе речевого действия предварительно упражнялись и в операции отнесения.

III этап формирования действия складывался из опытов двух ступеней. На I ступени деятельность испытуемых организовывалась и направлялась экспериментатором. Сначала ребенку предлагалось назвать, какие имевшиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого испытуемый должен был назвать ту группу, которую он будет запоминать в данный момент, и затем перечислить все входящие в эту группу элементы.

Так последовательно, под постоянным контролем экспериментатора, происходило выделение и комплектование одной группы за другой. На II ступени III этапа детям предоставлялась самостоятельность в осуществлении действия. Ребенку предлагалось хорошо рассмотреть весь предложенный ему материал, в случае затруднения спросить у экспериментатора про название той или иной картинки, затем молча найти и озаглавить группы картинок и по группам запоминать их. Таким образом классификация из руководимого и развернутого процесса превращалась в самостоятельное и свернутое действие.

В целях поиска оптимального пути формирования мнемического действия обучение детей шло в опытах различными путями. В одних случаях мы формировали у детей сначала познавательное действие классификации, а затем уже - умение использовать классификацию для запоминания; в других случаях с самого начала формировалось мнемическое действие. В опытах с детьми среднего и старшего дошкольного возраста выделялись, кроме того, группы испытуемых, у которых мнемическое действие формировалось на основе частично сформированного познавательного действия.

Обучение проводилось с каждым ребенком индивидуально, при помощи разнообразного набора картинок, на каждой из которых был изображен знакомый детям предмет. Предметы объединялись в такие группы, как игрушки, мебель, машины, посуда, одежда, животные, ягоды, овощи и проч.

Обучающие опыты проводились в детских садах №№ 32 и 161 г. Калуги. Испытуемыми были 10 детей младшего дошкольного возраста, 32 средних дошкольника и 20 детей старшего дошкольного возраста.

Для о6учения отбирались те дети, которые обнаружили в исходных опытах наименьшие успехи в классификации и запоминании по сравнению с другими детьми.

Кроме обучающих экспериментов с детьми были приведены опыты с целью выяснения наличия у них переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания, а также отсроченные эксперименты.

Для выявления эффекта экспериментального обучения с каждым из детей, принимавших участие в обучающих опытах, был предварительно проведен исходный опыт. С этой же целью проводились контрольные опыты с детьми, с которыми обучение не осуществлялось.

Учитывая все виды обучающих и контрольных экспериментов, с младшими, средними и старшими дошкольниками было проведено 1545 опытов.

Таким образом, всего в исследовании, включая и констатирующие эксперименты, было проведено 2007 индивидуальных опытов.

  1. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Данные исследования показывают, что действительные возможности детей в отношении развития их логической памяти наиболее полно и правильно раскрываются лишь в процессе целенаправленного формирования у них способов логического запоминания. К концу обучения продуктивность запоминания возросла у младших дошкольников на 204 процента, у средних - на 269 процентов и у старших дошкольников - на 210 процентов. Значительные сдвиги в запоминания у детей дошкольного возраста явились следствием овладения ими классификацией и использования ее в качестве способа запоминания.

Данные обучающих экспериментов позволяют конкретизировать общее положение о процессе превращения познавательного действия в способ мнемического действия, раскрыть его психологическое содержание. Эти данные показывают, что важнейшим условием превращения классификации в способ произвольного запоминания является определенная стадия выполнения классификации и степень ее освоения.

Экспериментальный материал позволяет выделять пять стадий в овладении детьми классификацией.

1. Стадия простого синтеза. Уже здесь дошкольники соотносят картинки друг с другом и образуют группы однородных картинок, но обобщенного названия им дети еще не дают. Например, ребенок правильно объединяет тарелку, кружку, чайник, но назвать группу не может. Условно эту стадию можно представить как:

а + в + с

Возможность осуществления простого синтеза связана с умением ребенка выделять общие признаки в предметах в процессе практического действия. Поэтому эту стадию можно назвать иначе - стадией практического обобщения.

II. Стадия констатирующего наглядного обобщения. После того, как найдены все картинки группы, ребенок делает попытки обозначить группу как целое, но озаглавить ее родовым словом он еще не может и подменяет его названием одной из картинок. Здесь конкретный образ становится символом всей группы. Например, правильно образовав группу из картинок, на которых изображены малина, смородина, вишня, ребенок называет группу словам «малинки». Можно сказать, что здесь классификация осуществляется по типу

а + в + с= а

III. Стадия констатирующего словесного обобщения. Эта стадия отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Так, например, юла, пирамидка, мяч называются словом «игрушки». Эту стадию можно условно обозначить как

а + в + с=Д

Таким образом, во II и III стадиях процесс классификации делится на два момента: сначала дети находят группу сходных картинок и лишь потом, причем, как правило, по требованию экспериментатора, придумывают ее название. Здесь операции обобщения и обозначения оказываются еще расчлененными во времени.

На протяжении III стадии классификация претерпевает у детей заметные изменения. Вначале деятельность детей характеризовалась постепенным поэлементным созданием группы: к первому выбранному объекту ребенок искал второй, сходный с первым («который подходит»), затем продолжал поиск дальше, примериваясь на образец, под которым мы имеем в виду не только предложенную картинку, но и название группы и самостоятельно выделенную ребенком картинку. По мере же овладения классификацией объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу, наблюдались случаи, когда при беглом взгляде на картинки испытуемые сразу называли группу. Здесь уже возникали ростки того нового, что становится характерным для последующих стадий.

IV. Стадия опережающего наглядного обобщения. Эта стадия классификации характеризуется умением ребенка ориентироваться уже на группу как целое при первоначальном знакомстве с материалом. Но обозначение группы, предшествующее развернутой классификации, здесь осуществляется через указание на конкретную картинку. Например, на вопрос экспериментатора, про какую группу картинок будет рассказывать испытуемый, ребенок называет «про молоток» и дальше следует перечисление: «молоток, клещи, пила». Здесь, как и во II стадии, обобщающую функцию выполняет конкретный образ. Условно IV стадия может быть выражена как

а = а + в + с

V. Стадия опережающего словесного обобщения. Эта наиболее высокая стадия овладения классификацией протекает по типу:

Д= а + в + с

До осуществления развернутой классификации в результате быстрой ориентировки у ребенка создается целостный «образ» группы, для обозначения которого ребенок употребляет родовое название. Так, получив инструкцию найти и озаглавить группы сходных картинок, испытуемый отвечает: «игрушки — шарик, бусы, Дед Мороз».

При переходе от констатирующего обобщения к опережающему происходит дальнейшее слияние операций. Главным для испытуемых становится не перечисление элементов группы, а ее обозначение; при этом обобщение теряет свою целенаправленность и оказывается включенным в операцию обозначения.

Характерной особенностью IV и V стадий является то, что обозначение - обобщение испытуемыми групп картинок опережает саму их группировку. Если на предыдущих стадиях наблюдались постепенные поиски сходства, то теперь у детей появлялась возможность предварительно наметить критерии группировки, что по существу становилось планом осуществления дальнейшего процесса классификации, возникала та антиципация, которой справедливо большое значение придают в своих исследованиях Пиаже и Инельдер (1963).

Стадии классификации возникают в процессе и в результате поэтапного формирования действия.

Этап практического действия, при условии отсутствия у испытуемых каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку, включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием «констатирующее обобщение». Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу, как наглядный объект, и отражать проделанное обобщение в слове-названии (II и III стадии). Этим подготавливается возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане.

На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трех стадий, так как по своей структуре «речевая» классификация еще тождественна практическому действию: назвав одну картинку, ребенок подыскивает к ней другую, третью и т. д., т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается еще расчлененным на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы как пространственно оформленного целого затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении.

На этапе умственного действия задача сначала найти все группы, обозначить их и лишь потом рассказать экспериментатору создавала для детей еще большую необходимость в обозначении групп и удержания их в уме. Здесь наблюдались такие способы выполнения классификации: найдя несколько элементов группы (не все), ребенок обозначал целое родовым словом, реже названием одной из картинок, и затем уже уточнял весь состав группы; или, произведя анализ всего материала и осуществив в скрытой, сокращенной форме обобщение по типу II и III стадий, испытуемый называл результаты классификации по формуле:

Д = а +в + с или a = a + в +c.

Таким образом, классификация как умственное действие связана с 1V и V стадиями («опережающим обобщением»).

Наиболее благоприятные условия для использования классификации в качестве способа логического запоминания складываются на стадии опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок, ориентируясь на группу как целое и сразу же это целое обозначая, приобретает большие возможности использовать обозначения групп как опорные пункты для запоминания всего состава элементов, входящих в эти группы. При классификации с опережающим словесным обобщением создаются наиболее благоприятные условия для удержания в памяти ребенка названий групп. Основание классификации здесь с самого начала осознано ребенком, оно «присутствует» на протяжении всего процесса комплектования группы, и каждый элемент группы связывается с другим элементом через соотношение с общим. Сущность принципиально различных III и V стадий и указанное преимущество V стадии по сравнению с III схематически могут быть изображены следующим образом:

III стадия                                                                                      V стадия

а →↓ в → с → Д                                                                          с ¬ Д → а

                                                                                                                          ↓

                                                                                                                         в

Мы видим также, что классификация типа

Д = а + в + с

в большей степени, чем все предыдущие стадии, создает, закрепляет и модель последующего воспроизведения, где испытуемый должен от опорного пункта — названия группы перейти к раскрытию ее содержания. Таким образом, классификация с опережающим словесным обобщением обеспечивает наибольшую надежность последующего воспроизведения.

На III стадии классификации отсутствуют условия для запечатления наименований групп в непосредственной памяти ребенка, ибо называние одной группы отделено от обозначения другой группы промежутком времени, в течение которого ребенок создает следующую совокупность. Иные возможности содержит в себе классификация с опережающим обобщением. Однако реализация этих возможностей зависит от степени освоения V стадией классификации.

Опыты позволяют выделить 3 степени освоения действия в зависимости от самостоятельности и быстроты осуществления мысленного анализа материала:

а) свернутое действие. Эта наиболее высокая степень освоения действия выражается в умении испытуемых самостоятельно, без вопросов и побуждений со стороны экспериментатора обозначить все группы картинок на основании быстрой ориентировки в материале (в наших обучающих экспериментах с дошкольниками число подлежавших запоминанию групп не превышало пяти);

б) частично свернутое действие, для которого характерна более медленная ориентировка в материале, благодаря чему обозначение групп происходит с паузами, после вопросов экспериментатора;

в) развернутое действие. Здесь выделение и обозначение последующей группы происходит лишь после того, как раскрыто содержание предыдущей группы.

Очевидно, что при прочих равных условиях свернутое и даже частично свернутое действие в наибольшей степени обеспечивает запечатление названий групп в непосредственной памяти ребенка.

Определенное значение имеет рассмотрение наших материалов с точки зрения разработки проблемы структуры мнемического действия.

Интерес психологии памяти к вопросам структуры мнемического действия связан с потребностью и возможностями управления работой памяти на основе познания состава тех операций, из которых состоит действие запоминания.

Данные предпринятого нами генетического анализа мнемического действия во многом перекликаются с наследованием В.Я. Ляудис (1965), в котором специально изучалась структура действия запоминания в ее развитых формах.

Наши материалы, как и опыты В.Я. Ляудис, показывают, что ориентировка в материале выступает как начальное  и необходимое звено формирования мнемического действия. Однако у наших испытуемых ориентировка в материале с выделением оснований для его группировки вначале отсутствует. Возможность осуществления такой ориентировки возникает лишь в процессе и в результате овладения детьми самой группировкой материала. Группировке же элементов материала предшествует процесс ознакомления с ними, названный нами простой или предварительной ориентировкой, при которой ребенок выделяет поочередно каждый элемент ряда и обозначает его.

Опыты показали, что вначале не только младшие, но и некоторые средние дошкольники не умели планомерно осуществлять и такую ориентировку: дети беспорядочно переводили взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называли, в результате чего некоторые картинки они опускали, другие же называли дважды. Некоторые младшие испытуемые вначале вообще не могли самостоятельно и последовательно выделять элементы материала. Необходимо было постоянное побуждение их к деятельности со стороны экспериментатора, который, указывая на картинки по очереди, спрашивал ребенка: «А это что?», «А это?» и т. п. В ряде случаев дети сами облегчали себе процесс выделения картинок тем, что указывали на каждую из них пальцем.

Однако в ходе упражнений возрастала самостоятельность детей в ознакомлении их с материалом. Все старшие и средние дошкольники вскоре легко называли поочередно все элементы материала, выделяя их последовательно взором. Научились этому и большинство младших испытуемых, хотя у некоторых из них потребность в элементах практического действия (в показе картинок) сохранялась на протяжении всех опытов.

Первая операция — ознакомление с материалом, его категоризация подготавливает формирование второй ориентировочной операции, связанной с выделением оснований для группировки материала.

До обучения у дошкольников всех возрастов отсутствовала не только мнемическая, но и адекватная познавательная ориентировка в материале: никто из детей не мог выделить в материале группы и обозначить их. Более того, младшие и средние дошкольники не умели самостоятельно осуществлять группировку картинок даже в форме практического действия. Среди старших дошкольников лишь некоторые дети самостоятельно объединяли отдельные элементы материала, но никто из них не справлялся с классификацией в умственной форме.

Важнейшим условием, обеспечивающим возникновение у детей мнемической ориентировки, адекватной структуре материала, является определенная степень овладения группировкой (в наших опытах классификацией). Ибо, прежде чем определенный образ сможет выполнять ориентирующую функцию, он сам должен быть сформирован в соответствующей деятельности. Ориентировка, о которой идет речь в наших опытах, могла быть сформирована в таком действии как группировка.

На основе констатирующего обобщения такая ориентировка не может возникнуть вследствие того, что на I—III стадиях действие группировки осуществляется еще развернуто, поэлементно, основание классификации выделяется ребенком лишь после совершения группировки.

Только на стадиях с опережающим обобщением создаются непосредственные предпосылки для осуществления мнемической ориентировки. На стадии опережающего наглядного обобщения конкретный образ, выделенный ребенком и ставший символом группы, уже может ориентировать действия испытуемого по комплектованию ее состава.

Наибольшие возможности для возникновения ориентировки, адекватной структуре материала, для выделения содержания подлежащего запоминанию материала, содержит в себе классификация с опережающим словесным обобщением, особенно при высокой степени ее освоения.

Факты исследования показывают, что дети быстрее и легче овладевают мнемическим действием в том случае, если предварительно тарификация формировалась у них как познавательное действие. При этом на базе познавательной ориентировки в материале быстрее возникала и собственно мнемическая ориентировка. Эти факты подтверждают выдвинутое П.И. Зинченко положение о том, что мнемическое действие формируется на основе познавательного и вследствие этого в своем развитии несколько отстает от него. Таким образом, наиболее эффективным следует признать путь формирования мнемического действия на основе предварительно сформированного познавательного действия.

Путь развития у детей мнемического действия с использованием классификации в качестве способа логического запоминания может быть представлен следующим образом:

1. Овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого элемента ряда.

2. Формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития — от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе — к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает возможность самостоятельного выделения ребенком оснований группировки материала, т. е. осуществления адекватной познавательной ориентировки в нем.

3. Превращение познавательного действия классификации в способ мнемического действия. На основе познавательной ориентировки в материале у ребенка возникает и собственно мнемическая ориентировка в нем: ребенок оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.

В работе анализируются возможности и особенности формирования идентификации как способа логического запоминания у дошкольников разных возрастных групп.

На таблице I приведены данные распределения испытуемых по описанным стадиям классификации. Они характеризуют деятельность детей на последнем (речевом — для младших и умственном - для средних и старших дошкольников) этапе овладения ими действием.

Таблица 1.

Распределение результатов классификации по стадиям

(в процентах к общему числу групп, подлежавших классификации)

Стадии

Возраст

I

II

III

IV

V

Младшие дошкольники

12,9

5,4

74,2

1,8

5,7

Средние дошкольники

4,9

0,6

25,0

4,4

65,1

Старшие дошкольники

3,2

0,0

2,4

6,1

88,3

Основная линия в развитии классификации у младших дошкольников — это переход от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению. Преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и неумение младших дошкольников управлять своими психическими процессами препятствует формированию у них собственно мнемического действия. Поэтому значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного их обучения, является следствием развития прежде всего их непроизвольной памяти. Вместе с тем, по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием, и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении уже у младших дошкольников возникали элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность осуществлять собственно мнемическую ориентировку в материале и тем самым использовать классификацию в качестве способа логического запоминания. К концу обучения, овладев классификацией как умственным действием, средние и в еще большей степени старшие дошкольники умели молча проанализировать лежавшие перед ними 15—20 картинок, быстро в уме произвести их группировку и таким образом, по группам, запоминать материал. Овладение классификацией как способом мнемического действия сопровождалось значительным ростам продуктивности запоминания детьми картинок, что отражено в таблице 2, и все более полным и самостоятельным использованием ими групп при воспроизведении.

Таблица 2.

Показатели произвольного запоминания картинок детьми дошкольного возраста.

Испытуемые

Исходный опыт

Заключительный опыт

Младшие дошкольники Средние дошкольники Старшие дошкольники

5,0

5,2

8,8

10,2

14,0

18,5

Однако мнемическое действие с самостоятельной группировкой материала в уме осуществляется старшими дошкольниками более успешно и по отношению к большему по объему материалу, чем средними дошкольниками. Последние испытывают большие затруднения в самостоятельном выделении групп и их полном комплектовании, поэтому чаще нуждаются в организации их мнемической деятельности со стороны экспериментатора, чем старшие дошкольники.

Успешность овладения средними и старшими дошкольниками классификацией как способом запоминания подтверждают результаты отсроченного эксперимента, проведенного через месяц после окончания обучающих опытов: и в отсроченном эксперименте дети в большинстве случаев классифицировали картинки правильно в форме умственного действия с опережающим словесным обобщением, часто самостоятельно находя элементы каждой группы. Не утраченным оказалось и умение детей использовать классификацию в целях запоминания. Средние дошкольники воспроизвели в этом опыте 14,3 картинки из 15, а старшие дошкольники - 17,7 картинки из 20.

О возросших возможностях памяти дошкольников говорит также сравнение данных одного из последних опытов, проведенного с испытуемыми и с детьми контрольной группы, не принимавшими участия в обучающих экспериментах. Опыт проводился с целью выяснения наличия у детей переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания. В этом опыте каждому ребенку на 3 минуты предъявлялся щит с изображением на нем 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп (животные, одежда, мебель, игрушки, посуда, овощи). Разбросанность и удаленность дрyг от друга изображений предметов, разное их количество в группах (4 – 5 - 6 элементов), большее по сравнению с обучающими экспериментами количество групп, - все это создавало для детей новые трудности. В результате предшествующего обучения младшие дошкольники запомнили в этом опыте 12,7 картинки, средние - 16,7 и старшие дошкольники - 17,5 картинки из 26. У детей контрольной группы эти показатели были соответственно равны 5,8; 8,9 и 11,7 картинки из 26.

Результаты обучающих экспериментов говорят о возможностях развития не только произвольной, но и непроизвольной памяти у дошкольников всех возрастных групп. Овладение детьми классификацией как познавательным действием способствовало в наших опытах значительному росту продуктивности непроизвольного запоминания картинок испытуемыми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Однако успехи дошкольников в овладении классификацией как способом запоминания обеспечили им более высокие результаты произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным.

В исследовании обнаружены существенные различия в продуктивности запоминания у детей в условиях относительно стихийного развития их памяти и в результате целенаправленного формирования у них классификации как способа логического запоминания.

Материалы исследования указывают не только на широкие возможности, но и на некоторые пути воспитания логической памяти у детей дошкольного возраста. Эти вопросы излагаются в последней (шестой) главе диссертации.

Существенное значение имеет формирование у дошкольников различных познавательных действий, в частности к классификации, и обучение использованию их как способов произвольного запоминания в различных играх и занятиях с детьми.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Сообщение 1. О способах произвольного запоминания. «Доклады АНН РСФСР», 1962, № 5.

2. Сообщение II. О соотношении непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников и младших школьников «Новые исследования в педагогических науках», сб. I, Известия АНН РСФСР, вып. 129, 1963.

3. Сообщение III. Овладение средними дошкольниками классификацией как познавательным действием. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. II Известия АНН РСФСР, вып. 133, 1964.

4. Сообщение IV. Овладение детьми среднего дошкольного возраста классификацией как способом произвольного запоминания. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. III. Известия АПН РСФСР, вып. 138, 1965.

5 К вопросу о генезисе операций мнемического действия. В сб. «Проблемы инженерной психологии», вып. 3.  Психология памяти. Ленинград 1965.

6 Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Тезисы докладов зональной отчетно-научной конференции по педагогике и психологии. Харьков, 1964.

7 Формирование способов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста. Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964.

8 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа мнемического действия. Тезисы докладов на 13-й научной конференции. Калуга, 1966.

9 Сообщение V. Овладение детьми старшего дошкольного возраста классификацией как способом мнемического действия. «Новые исследования в педагогических науках». М. (печатается).

10 Сообщение VI. О стадиях в овладении классификацией детьми дошкольного возраста. «Новые исследования в педагогических науках», М. (печатается).

11 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа произвольного запоминания. Сб. «Психология», издание украинского научно-исследоват. ин-та психологии, Киев (на укр. яз.) Принята к печати.

Перейти к списку диссертаций