Структура психологической готовности к школе детей шестилетнего возраста

Диссертант: Иванова Галина Михайловна
Год защиты: 1986
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Эльконин Д.Б., Венгер А.Л.
Ведущее учреждение: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Место выполнения: АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Мухина В.С., Смирнова Е.О.
Иванова Галина Михайловна

СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исходный уровень подготовленности детей к школе оказывает огромное влияние на успешность всего последующего обучения. В настоящее время, в связи с повышением требований к начальному обучению и переходом к обучению с шестилетнего возраста, проб­лема психологической готовности к школе становится особенно значимой.

Настоящая работа посвящена комплексному изучению готовно­сти в противовес различным «частичным» подходам со стороны интеллектуальных, мотивационных и других отдельных показателей, рассматриваемых вне единой структуры. Изучение же этой струк­туры является важным условием организации комплексной работы по подготовке детей к школе в дошкольных учреждениях; оно по­зволяет также правильно сориентировать родителей, осуществляю­щих подготовку ребенка к школе в условиях семейного воспита­ния. Велико также его значение для построения научно обоснован­ной диагностической системы выявления уровня готовности к шко­ле. Этим определяется актуальность и практическая значимость настоящего исследования. На его основе разработаны конкретные рекомендации для учителей и родителей, отраженные в методиче­ских материалах, опубликованных автором.

Теоретическое значение исследования и его научная новизна состоят в том, что в нем проведено сопоставление различных пси­хологических особенностей шестилетних детей, позволившее дать целостную характеристику уровня развития, соответствующего пе­реходу от дошкольного возраста к младшему школьному. Выделен и изучен новый, ранее не изучавшийся аспект готовности к школе, зрелость эмоциональных ориентации ребенка, позволяющая ему адекватно оценивать других детей и их отдельные поступки, правильно строить свои отношения со сверстниками.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что разные аспекты готовности к школе должны быть рассмотрены как условия принятия  ребенком  различных  аспектов  школьной действительности. Так, интеллектуальная готовность является  условием овладения учебным материалом. Сформированность предпосылок учеб­ной деятельности — условие адекватного выполнения учебных за­даний. Личностная готовность — условие принятия ребенком но­вых ценностей и норм, связанных со школьным обучением. Коммуникативная готовность — условие установления правильных от­ношений с учителем и одноклассниками. Поскольку все стороны школьной действительности взаимосвязаны, недостаточная готов­ность по каждому из показателей в итоге приводит к трудностям во всех охарактеризованных сферах (например, неадекватное вы­полнение учебных заданий неизбежно приведет к недостаткам в усвоении учебного материала). Однако мы полагали, что в зависи­мости от индивидуальной структуры готовности эти трудности у разных детей будут возникать на разных этапах обучения и будут иметь различные конкретные проявления.

Наряду с этим была выдвинута более частная гипотеза, относя­щаяся к одному из недостаточно изученных аспектов готовности: предпосылкам установления правильных отношений со сверстника­ми. Согласно этой гипотезе, в качестве таких предпосылок выступа­ет Сформированность «эмоциональных ориентации», проявляющих­ся в овладении обобщенными эмоциональными представлениями — «оценочными эталонами».

В качестве основных методов исследования использовались ин­дивидуальный и фронтальный диагностические эксперименты, инди­видуальный лабораторный эксперимент, анкета для родителей, опрос учителей и наблюдения за детьми в ситуации урока и в сво­бодной деятельности (на перемене, в группе продленного дня).

Апробация результатов работы. Материалы работы неоднократ­но обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волгоградского педагогического института в 1978—1984 годах, в лаборатории пси­хологических проблем обучения и воспитания шестилетних детей НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, использова­лись при чтении лекций студентам стационара и ОЗО; учителям ОблИУУ и обществе «Знание», а также в работе НИРС; докладыва­лись на заседаниях методических советов и родительских собрани­ях детских садов № 183, 242, 270, школ № 85, 109 г. Волгограда и д/сада № 1872 и школы № 835 Куйбышевского района г. Москвы; сообщались на внутривузовских и общегородских научно-практиче­ских конференциях. В помощь учителям и родителям, совместно с ИУУ, обществом «Знание» выпущена брошюра «Психологическая готовность ребенка к школе как условие его учения». Содержание работы отражено в пяти публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Рукопись текста диссертации содержит 132 страницы машинописного текста, 21 таблицу, 12 графиков. При­ложение содержит 8 страниц машинописного текста. В списке использованной литературы 249 наименований, из них 21 — на ино­странных языках.

Основное содержание работы

Во введении к диссертации характеризуется изучаемая пробле­ма, обосновывается актуальность, новизна, практическая и теорети­ческая значимость работы, кратко излагается гипотеза и методы проведенного исследования.

В первой главе подробно характеризуются предмет, задачи и методы исследования. В настоящее время в советской психологии выработалась относительно целостная система теоретических представлений о содержании психологической готовности к школе, вы­ступающая основой многочисленных экспериментальных исследова­ний. Согласно этим представлениям, психологическую готовность можно рассматривать как достижение ребенком такого уровня об­щего развития и сформированности психических процессов, кото­рый обеспечил бы успешное вхождение в школьную жизнь. В каче­стве условий, обеспечивающих успешное обучение, рассматривается наличие интеллектуальной, личностной, коммуникативной готовно­сти, а также сформированности предпосылок учебной деятель­ности.

Под интеллектуальной готовностью понимается сформированность различных познавательных процессов (а не только собствен­ного интеллекта). Наибольшее значение имеет сформированность наглядно-образного и начатков логического мышления, уровень развития воображения, произвольного внимания, образной и смыс­ловой памяти (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер). Сформированность этих познавательных процессов рассматривает­ся как показатель общей интеллектуальной готовности к обуче­нию. Наряду с этим выделяют специальную готовность, т. е. овла­дение определенными знаниями и навыками. Однако А.В. Запоро­жец отмечал, что для успешности последующего обучения общая готовность имеет намного большее значение, чем специальная.

А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина под­черкивают роль личностной — в частности, мотивационной — го­товности к школьному обучению. В структуре личностной готовно­сти Л.И. Божович и Д.Б. Эльконин отводили центральное место сформированности «внутренней позиции школьника», т. е. пред­ставления о себе как о будущем школьнике, принятия нового соци­ального статуса и связанных с ним обязанностей. В.К. Котырло от­мечает также значимость эмоционально-волевой готовности, кото­рая не может быть непосредственно сведена к сформированности «внутренней позиции школьника», мотивов учения.

Понятие коммуникативной готовности выдвинуто в работах М. И. Лисиной и ее сотрудников. Оно фиксирует необходимость достижения ребенком такого уровня развития общения, при котором становится возможным правильное отношение к учителю как носителю и «проводнику» социально выработанных способов дей­ствия, норм поведения и т. п. Одним из аспектов коммуникативной готовности является также готовность к установлению правильных отношений со сверстниками, которая до сих пор остается практи­чески не исследованной.

Сформированность предпосылок учебной деятельности преду­сматривает возможность принятия ребенком учебных задач, орга­низации своей деятельности в соответствии с указаниями учителя (В.В. Давыдов, Л.А. Венгер). Она определяется уровнем произ­вольности поведения, умением преодолевать непосредственные импульсы, контролировать свои действия.

В большинстве экспериментальных исследований разные аспек­ты готовности изучались порознь. В отдельных исследованиях эти аспекты сопоставлялись друг с другом с целью выяснить, какой из них является центральным, первичным, а какие — производными (И.Г. Капчеля, Е.Е. Кравцова). Однако этот подход представляется недостаточным. Комплексное изучение готовности предполагает не только построение иерархии разных показателей, но и выяснение специфической роли каждого из них в последующей школьной жизни ребенка.

Другой подход к комплексному изучению готовности обнаружи­вается в работах У.В. Ульенковой, М.Н. Костиковой. Эти авторы выявляли индивидуальные варианты недостаточной готовности с целью проведения коррекционной работы. Несмотря на бесспор­ную практическую и теоретическую значимость полученных резуль­татов, в этих работах также проблема готовности оказалась изуче­на несколько односторонне: как готовность к выполнению тех или иных учебных заданий. Между тем, школьная действительность не исчерпывается учебой. Важное место в ней занимают соблюдение норм и правил поведения, различные формы взаимоотношений со сверстниками и т. п.

Анализ психологической литературы показывает, что до настоя­щего времени не были проведены экспериментальные исследова­ния, достаточно полно охватывающие разные аспекты готовности в сопоставлении друг с другом и особенностями последующего обучения. Некоторые аспекты готовности изучены недостаточно. Одной из наименее разработанных является проблема готовности к установлению правильных отношений со сверстниками. Отсутствие научных данных о месте, занимаемом различными показателями в общей структуре готовности, затрудняет ориентацию педагогов и родителей, осуществляющих подготовку детей к школе. Устране­ние этого пробела должно также внести вклад в изучение общих закономерностей перехода от дошкольного возраста к младшему школьному, имеющее большое теоретическое значение.

Приведенные соображения определили постановку задач ис­следования:

1. Изучить предпосылки установления правильных отношений с одноклассниками.

2. Провести комплексное изучение готовности 6-летних детей к школе, выявив связь разных аспектов готовности с различными сто­ронами школьной действительности.

3. Выявить представление родителей о содержании готовности к школе и определить влияние этих представлений на осуществляе­мую ими работу по подготовке ребенка к школе.

Исследование включало два этапа. На первом этапе решалась первая из поставленных задач, на втором — две остальные. Соот­ветственно различались методы исследования: на первом этапе ос­новным методом был лабораторный эксперимент, на втором — ди­агностический эксперимент, наблюдение за детьми в различных си­туациях, опрос учителей, анкетирование родителей.

Рассматривая готовность ребенка к установлению правильных отношений со сверстниками, мы исходили из того, что эти отношения с самого начала школьной жизни строятся в социально органи­зованных формах. Социальная организация отношений проявляется в наличии у детей постоянных или временных обязанностей (ответ­ственный за живой уголок, дежурный), в наличии четкой организа­ционной структуры (октябрятские звездочки) и, конечно, в органи­зованной совместной деятельности на уроках и вне их. Социально организованные отношения между детьми являются основой воспи­тательной работы, проводимой учителем.

Органичное включение ребенка в систему таких отношений требует достаточно зрелой эмоциональной оценки других людей. Эта оценка должна соответствовать социально заданным критериям. Если же она будет оставаться чисто непосредственной, ситуа­тивной (что характерно для дошкольного возраста), то ребенок не­избежно «выпадет» из системы отношений, задаваемых школой.

Согласно культурно-исторической теории психического развития асе специфически человеческие психические функции формируют­ся прижизненно и характеризуются опосредованным строением (Л.С. Выготский). Средства выработаны человечеством в процессе его исторического развития и усваиваются каждым отдельным ре­бенком благодаря направленному или стихийному обучению.

Мы предположили, что средствами эмоциональной оценки чело­века являются «оценочные эталоны». В этой функции могут высту­пать обобщенные эмоциональные представления, складывающиеся к концу дошкольного возраста (А.В. Запорожец, Я.3. Неверович) Таким образом, оценка человека, согласно выдвинутому предполо­жению, осуществляется путем соотнесения его с «оценочными эта­лонами» (аналогичный механизм рассмотрел С.Г. Якобсон, изучавший роль «этических эталонов» в регуляции поведения, соответ­ствующего моральным нормам). Сформированность «оценочных эталонов» рассматривалась нами как один из показателей готовно­сти к школе.

Во второй главе излагаются методика, ход и результаты экспе­римента, направленного на изучение развития оценочного отноше­ния к другому человеку. В соответствии с задачей исследования, нами была разработана экспериментальная методика для выявле­ния используемых ребенком критериев оценки. Методика была ос­нована на использовании модели реальной ситуации: испытуемый должен был оценивать не реальных людей, а персонажа, различ­ные поступки которого были представлены в серии рисунков. По моральным критериям поступки героя могли быть оценены как по­ложительные (например, мальчик моет посуду), отрицательные (разбрасывает игрушки) или нейтральные (читает книгу). Именно такая оценка была дана им десятью взрослыми людьми, выступив­шими в качестве экспертов,

Было изготовлено три набора по 8 рисунков в каждом, отли­чавшихся один от другого особенностями изображенных персона­жей:

Набор I. «Нейтральный» мальчик (с довольно приятной, по мне­нию взрослых экспертов, внешностью; одет аккуратно).

Набор II. «Несимпатичный» мальчик (диспропорции в фигуре и чертах лица; одет аккуратно).

Набор III. «Неряха» (внешность та же, что и у персонажа набо­ра I, но в одежде беспорядок: пуговицы расстегнуты; на рубашке, брюках, лице — грязные пятна).

За исключением внешности персонажей, содержание всех трех наборов было идентичным, т. е. поступки, совершаемые героями, были одинаковы. Все рисунки были выполнены черной тушью.

Оценивая персонажа, испытуемый отмечал точку на отрезке, верхний конец которого соответствовал наиболее высокой, ниж­ний — наиболее низкой возможной оценке. В протоколе положе­ние отмеченной испытуемым точки обозначалось числом, соответ­ствующим ее расстоянию от центра (центру соответствовало число «О», верхнему концу «+10», нижнему концу «—10». Перед основ­ным экспериментом испытуемых знакомили с принципом использо­вания шкалы на нейтральном материале (предлагали расположить 5 животных по величине).

Для выявления адекватности оценок по шкале с ребенком про­водилась свободная беседа об изображенном персонаже. Его спра­шивали, хотел ли бы он дружить с «этим мальчиком», просили рас­сказать о нем. Результаты заносились в протокол.

Эксперимент был проведен со 150 детьми — по 50 детей шести, семи и восьми лет. Шестилетние дети посещали подготовительные группы детских садов, семилетние и восьмилетние — соответствен­но первые и вторые классы школ. С каждым испытуемым проводи­лось по две серии экспериментов: серия I (с использованием набо­ра I) и одна из двух других серий (т. е, серия II с использованием набора II или серия III с использованием набора III). Таким образом серия I была проведена со всеми испытуемыми, а серия II и III — с 75 детьми каждая (по 25 детей каждого возраста).

При количественной обработке результатов исследования были подсчитаны средние значения оценки, поставленной после предъяв­ления каждого очередного рисунка (отдельно для детей каждого возраста).

Основным вопросом, вставшим перед нами при анализе резуль­татов, был вопрос о том, какие из различий между сериями и меж­ду разными рисунками одного и того же набора оказывают влияние на оценку, выставляемую испытуемыми. Эти различия соответство­вали разным критериям оценки. В качестве критериев могли высту­пать:

а) моральный смысл совершаемого персонажем поступка (определившийся сюжетом рисунка);

б) степень аккуратности персонажа (персонаж набора I — ак­куратный, набора III — «неряха»);

в) степень внешней привлекательности персонажа (персонаж на­бора I — «симпатичный», набора II — «несимпатичный»).

Аккуратность это «поверхностный» (не относящийся к сфере мо­рали) социально заданный критерий, постоянно фигурирующий в оценке детей взрослыми. Внешняя привлекательность — «несоци­альный» критерий, являющийся одним из важнейших при оценке незнакомого человека.

Влияние сюжета рисунка проявляется в различиях оценки, вы­ставленной после предъявления разных рисунков одной и той же серии. Наиболее ярко сказывается оно в различиях между вторым и седьмым предъявлениями, составляя от 10,7 балла у восьмилет­них детей в серии III до 19,7 балла у семилетних детей в серии II (см. табл. I).

Таблица 1

Средние значения оценки, выставленной после предъявления 2-го и 7-го рисунков

Серия Возраст

6 лет

7 лет

8 лет

рис. 2

рис. 7

рис. 2

Рис. 7

рис. 2

рис. 7

I

7,4

—7,7

9,0

—8,6

9,5

—9,3

II

6,9

—7,9

9,3

—9,0

9,7

—10,0

III

2,3

—8,4

6,7

—8,4

7,2

—8,9

Оценка, выставленная после второго рисунка, во всех случаях выше оценки, выставленной после седьмого рисунка (различия по всем возрастам и всем сериям статистически значимы при р £ 0,05; значимость проверялась по критерию F (Фишера). Это полностью соответствует содержанию рисунков: на рисунке 2 — мальчик да­рит маленькой девочке игрушку, на рисунке 7 — тянет кошку за хвост.

Влияние внешности персонажа и степени его аккуратности не проявляется так однозначно: оно оказывается не одинаковым в разном возрасте. Для его выявления нами был рассчитан трехфакторный дисперсионный комплекс по следующим факторам: воз­раст детей, номер оценки, содержание рисунка.

Результаты обработки подтвердили наличие значимого (при р £ 0,05) влияния возраста испытуемых; внешности персонажа и сте­пени его аккуратности; содержания рисунка. В зависимости от сю­жета рисунка влияние, оказываемое на оценку внешностью (акку­ратностью) персонажа может увеличиваться или уменьшаться (име­ется значимое влияние сочетания градаций этих факторов). Разли­чия в оценке персонажей с разной внешностью (степенью аккурат­ности) не одинаковы в шестилетнем, семилетнем и восьмилетнем возрастах.

По всем трем сериям эксперимента оценки, даваемые персона­жу семилетними и восьмилетними детьми, оказались весьма близки между собой. Оценки, даваемые шестилетними детьми «симпа­тичному» и «несимпатичному» мальчикам, также близки к оцен­кам, даваемым старшими детьми. Оценки же, даваемые шестилетними детьми «неряхе»,

Таблица 2

Оценки, выставленные детьми в серии I

№ рисунка

Возраст

6 лет

7 лет

8 лет

1

8,8

8,7

9,4

2

7,4

9,0

9,5

3

78

8,6

9,3

4

7,0

7,8

8,9

5

—6,5

—6,0

—6,4

6

—8,1

—8,3

—9,2

7

—7,7

—8,6

—9,3

8

7,8

7,6

8,8

Итог

4,0

2,3

1,5

Таблица 3

Оценки, выставленные детьми в серии I

№ рисунка

Возраст

6 лет

7 лет

8 лет

1

8,0

7,0

8,3

2

6,9

9,3

9,7

3

7,8

8,0

9,4

4

5,1

5,9

3,о

5

—6,1

—7,3

— 8,6

6

—8,1

—8,8

—9,6

7

—7,9

—9,0

—9,9

8

40

4,1

4,7

Итог

0,9

0,2

0,3

Таблица 4

Оценки, выставленные детьми в серии III

№ рисунка

Возраст

6 лег

7 лет

8 лет

1

—0,6

5,2

5,5

2

2,3

6,7

7,2

3

1,0

6,1

6,8

4

0,8

5,9

5,8

5

—7,2

—6,3

—6,1

6

—8,1

—8,5

—8,9

7

—8,4

—8,4

—8,9

8

—2,2

2,2

2,8

Итог

—4,3

0,4

0,0

существенно ниже оценок, даваемых ему старшими детьми (различие статистически значимо при р £ 0,05). Эти соотношения иллюстрируются таблицами 2, 3, 4, на которых представлены значения оценок, даваемых после предъявления каж­дого из 8 рисунков серии.

Наиболее яркое отличие шестилетних детей от семилетних и восьмилетних состоит в том, что шестилетние придают гораздо большее значение аккуратности персонажа. Для них аккуратность нередко становится важнее морального смысла совершаемого персонажем поступка. Однако такая значимость аккуратности проявля­ется в уровне оценки, а не в высказываниях детей. В характеристи­ках, даваемых персонажу — «неряхе» во время беседы с экспери­ментатором, шестилетние дети так же, как и более старшие, упоми­нают прежде всего совершаемые персонажем поступки («таскает кошку за хвост, а животных нельзя обижать» и т. п.).

Итак, основные различия между шестилетними детьми, с одной стороны, и семи-, восьмилетними с другой, могут быть кратко охарактеризованы следующим образом:

1. В шестилетнем возрасте имеется ярко выраженная направлен­ность на «поверхностные» социальные критерии при оценке друго­го человека. В младшем школьном возрасте она уступает ведущее место направленности на моральные критерии (хотя в реальной си­туации они могут срабатывать недостаточно эффективно из-за трудностей моральной оценки реального человека).

2. Критерии оценки, на которые ссылаются шестилетние дети в беседе со взрослыми, весьма часто сильно расходятся с критерия­ми, реально используемыми ими при оценке персонажей. К семи­летнему возрасту такое различие исчезает (или, по крайней мере, сильно уменьшается).

Исходя из этого, в качестве показателя достаточной зрелости эмоциональных ориентации ребенка можно рассматривать наличие ориентации на моральные критерии, которая, однако, может быть менее выражена, чем ориентация на «поверхностные» социальные нормы (такие как необходимость опрятного внешнего вида). Необ­ходимость, чтобы эта ориентация проявлялась не только в беседе со взрослыми, но и в реальных оценках ребенком других людей (или персонажей рисунков, рассказов и т. п.).

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что мораль­ные критерии входят в состав «оценочных эталонов», лишь в млад­шем школьном возрасте нуждается в некотором уточнении. В дей­ствительности первоначальная ориентация на моральные критерии появляется уже у шестилетних детей, хотя, как мы и предполагали, еще не является в этом возрасте доминирующей.

В третьей главе описаны методики, ход и результаты экспери­мента, направленного на комплексное изучение готовности детей к школе. Нами было проведено систематическое обследование го­товности к школе 249 детей шестилетнего возраста. В дальнейшем эти же дети обследовались в период их обучения в 1—3 классах. Перед поступлением детей в школу их родителям предлагалось заполнить специально разработанную анкету, выявляющую пред­ставления их о содержании готовности к школе.

Выделяя показатели готовности, подлежащие изучению, мы опирались на имеющиеся в литературе данные об их значении для успешности последующего обучения. В качестве важнейших показате­лей интеллектуальной готовности были выделены:

— степень сформированности интеллектуальных операций;

— уровень развития наглядно-образного и, в частности, нагляд­но-схематического мышления;

— наличие начатков теоретического мышления, позволяющего вычленить общие закономерности в различных явлениях;

— уровень развития творческого и воссоздающего воображе­ния;

— уровень развития образной и смысловой памяти;

— уровень развития произвольного внимания. Из показателей сформированности предпосылок учебной дея­тельности были выделены:

— умение внимательно слушать и точно выполнять последова­тельные указания взрослого;

— умение учитывать систему условий поставленной задачи.

В качестве важнейшего показателя мотивационной готовности рассматривалась сформированность «внутренней позиции школьни­ка», го есть представления о себе как о будущем школьнике.

При отборе методических средств выделения названных пока­зателей учитывались:

а) степень валидности и апробированности методики;

б) четкость и однозначность интерпретации результатов (пред­почтение отдавалось методикам, позволяющим оценивать резуль­таты количественно);

в) простота в проведении и «портативность» методики.

Исходя из этих критериев, нами были отобраны:

1) для изучения интеллектуальной готовности — методики Ж. Пиаже «на сохранение»; методика 4 из диагностической систе­мы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР «лабиринты»; методи­ка «вопросы» (В.И. Слободчиков); «описание данных разведки» (П.А. Шеварев); описание картинки по памяти (Л.И. Житникова, А.В. Петровский); пересказ рассказа (Л.И. Житникова); модифици­рованный вариант методики Л.С. Выготского для изучения произ­вольного внимания (А.Н. Леонтьев, Е.Е. Кравцова);

2) для изучения сформированности предпосылок учебной дея­тельности методика I из диагностической системы НИИ дошкольно­го воспитания АПН СССР «узоры»; «образец и правило» (А.Л. Венгер);

3) для изучения мотивационной готовности — модифицированный вариант беседы, применявшийся Л.С. Славиной и Л.И, Божович.

Для исследования названных показателей использовалось более 10 диагностических и исследовательских методик.

Наряду с применением этих методик проводилось наблюдение за поведением детей на уроке и вне урока, собирались мнения учи­телей о детях.

В результате изучения разных аспектов готовности был выяв­лен уровень сформированности отдельных психических процессов и качеств, который может быть принят за «нормальный» — соот­ветствующий достаточной готовности ребенка к школе.

Наблюдения за ходом обучения детей, пришедших в школу с недостаточным уровнем готовности, свидетельствует о том, что не­готовность по разным показателям по-разному проявляется в про­цессе обучения.

Недостаточная интеллектуальная готовность проявляется в трудностях овладения учебным материалом, которые складывают­ся с самого начала школьного обучения. Наиболее выраженные трудности наблюдаются у детей с недостаточным уровнем разви­тия смысловой памяти и наглядно-образного мышления. Уровень развития логического мышления оказывает меньшее влияние на ус­пешность последующего обучения.

Недостаточная сформированность предпосылок учебной дея­тельности приводит к трудностям в восприятии и выполнении ука­заний учителя, в принятии учебной задачи. Учителями и родителя­ми эти дети нередко оцениваются как «ленивые», что не соответ­ствует действительности. При достаточно высоком уровне умствен­ного развития дети с недостаточной сформированностью предпосы­лок учебной деятельности могут достаточно хорошо учиться в пер­воначальный период обучения (первое полугодие), используя ранее приобретенные знания. Однако при отсутствии специальной инди­видуальной работы со временем они начинают отставать or сверст­ников в усвоении учебного материала.

Недостаточная мотивационная готовность при наличии интеллектуальной готовности может весьма долго (в течение всего пер­вого года обучения) не сказываться на успешности обучения. Однако она препятствует формированию правильного    отношения    к школе и учителю, что в дальнейшем (в II—III классах) ведет и к сни­жению успеваемости. В первоначальном периоде обучения у детей с недостаточной мотивационной готовностью затруднена адаптация к школе. У них наблюдается снижение настроения, нежелание по­сещать школу. Часто возникают затруднения в общении со сверст­никами и с учителем.

Выделенный нами показатель готовности — зрелость  «эмоциональных  ориентации» — не связан  непосредственно с успеваемостью и особенностями усвоения учебного материала. Недостаточней готовность по этому показателю сказывается в том, что отношения ребенка с одноклассниками носят непосредственный, «дошколь­ный» характер. Оказывается затрудненным вовлечение ребенка в коллективную внеклассную работу, у него не формируется пра­вильное отношение к выполнению поручений и т. п.

Анализ анкеты для родителей показал, что их представления о готовности к школе носят односторонний характер. Подавляющее большинство родителей переоценивает значение интеллектуальной и особенно специальной готовности. Другие аспекты готовности, как правило, не представляются им особенно важными. Особенно ярко выраженный недоучет значения личностной и коммуникатив­ной готовности наблюдался у родителей, чьи дети не посещали детский сад. У родителей, чьи дети посещали ранее дошкольные учреждения, представления о готовности ребенка к школе были более адекватны. Вследствие этих различий дети, воспитывающие­ся только в семье, оказались по всем показателям, кроме уровня интеллектуальной готовности, существенно менее подготовленными к школе чем дети, посещавшие дошкольные учреждения.

В заключении подводятся краткие итоги проведенной работы. Отмечается, что в исследовании осуществлен комплексный под­ход к изучению проблемы готовности ребенка к школе. Изучались показатели интеллектуальной и мотивационной готовности, сформированности предпосылок учебной деятельности. На основе теоре­тического и экспериментального анализа был выделен новый, ра­нее не изучавшийся аспект коммуникативной готовности к школе: зрелость «эмоциональных ориентации» ребенка, позволяющая ему адекватно оценивать других детей и их отдельные поступки, стро­ить отношения со сверстниками в соответствии с требованиями предъявляемыми учителем в ходе воспитательной работы с детьми.

Исходя из этого, в качестве показателя достаточной зрелости эмоциональных ориентации ребенка можно рассматривать наличие ориентации на моральные критерии, которая, однако, может быть менее выражена, чем ориентация на «поверхностные» социальные нормы (такие как необходимость опрятного внешнего вида). Необ­ходимо, чтобы эта ориентация проявлялась не только в беседе со взрослым, но и в реальных оценках ребенком других людей (или персонажей рисунков, рассказов и т. п.).

Проведенное исследование позволило сделать  следующие выводы:

1. Изучение готовности должно проводиться комплексно, не ог­раничиваясь какой-либо одной стороной. Только в результате такого изучения может быть сделан сколько-нибудь достоверный прог­ноз дальнейшего хода обучения ребенка и намечен путь индивиду­ализации учебно-воспитательной работы.

2. В числе других показателей готовности следует выявлять сте­пень зрелости «эмоциональных ориентации» ребенка. Для этой це­ли может быть использована разработанная нами методика «Оцен­ка персонажа» (для массового обследования желательна разработ­ка более простого варианта методики).

3. Представления родителей о готовности к школе носят, как правило, односторонний характер. Большинство родителей пере­оценивает значение интеллектуальной (прежде всего специальной) готовности, не дооценивая значение других аспектов готовности. 8 результате проводимая ими с детьми работа по подготовке к шко­ле также оказывается односторонней. Необходима серьезная пси­холого-педагогическая просветительная работа, направленная на формирование у родителей более полных и правильных представ­лений о готовности к школе.

4. В результате исследования выявлен конкретный уровень раз­вития различных психических процессов, который может рассмат­риваться как характеризующий нормальный уровень готовности шестилетних детей к школе. Он может использоваться как ориен­тировочная норма при практической диагностике готовности с це­лью индивидуализации обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих пе­чатных работах автора:

1. Произвольная память как один из показателей готовности ре­бенка к школе. — В кн.: Учение и развитие школьников. — Волго­град, 1980, с. 39—43.

2. Психологическая готовность ребенка к школе как условие его учения. — (Методический материал в помощь учителю) — Волго­град, 1984. — 24 с.

3. Психологические особенности готовности ребенка к школе как условие его учения. — В кн.: Вопросы психологии младших школьников. — Саратов, 1984, с. 142—150.

4. Мотивационная готовность детей к учебной деятельности. — В кн.: Развитие мотивационно-потребностной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. — Волгоград, 1985, с. 92—100.

5. Развитие эмоциональных ориентации при переходе от до­школьного возраста к младшему школьному. — Волгоград, 1986, с. 101—147.

Перейти к списку диссертаций