Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет

Диссертант: Ищенко Ирина Поликарповна
Год защиты: 1993
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Матюшкин А.М.
Ведущее учреждение: Центр "Дошкольное детство" им. А.В. Запоржца
Место выполнения: ПИ РАО
Оппоненты: Пономарев Я.А.., Борисова Е.М.

Ищенко Ирина Поликарповна

СООТНОШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ

Актуальность исследования. В современной психологии возрастает интерес к изучению одаренности, который определяется задачами выявления и развития творческого потенциала людей и развития творческой личности. В этой связи актуальными становятся исследования, направленные на изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка. Необходимость подобных исследований вытекает из общеизвестного положения о том, что истоки творческого развития лежат именно в детском возрасте. Многие авторы указывают на исключительно важное значение дошкольного возраста для развития одаренности и творчества (П. Торренс, Б. Блум, А.М. Матюшкин).

Успехи в развитии генетической психологии, дифференциальной психофизиологии, возрастной и педагогической психологии создали теоретические предпосылки для изучения природы общей одаренности, ее развития и диагностики (Э.А. Голубева, О.М. Дьяченко, К.В. Тарасова, Н.Н. Поддьяков, И.В. Равич-Щербо). Исследования показывают, что одаренность как сложное психологическое явление, неотделимое от целостной личности, развивается в течение жизни, поэтому ее изучение должно проводиться на различных стадиях онтогенеза, начиная с раннего и дошкольного детства.

Исследования, ведущиеся в русле концепции творческой одаренности (А.М. Матюшкин), направлены на изучение развития одаренности в школьном возрасте (И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.) и в дошкольном детстве (E.С. Белова, К.В. Тарасова).

Изучение развития творческого потенциала ребенка как основы творческой одаренности в дошкольном возрасте не было до сих пор предметом специального исследования. Проблема развития творческого потенциала ребенка-дошкольника нуждается в углубленном изучении и разработке адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики творческого потенциала. Разработка данной проблемы поможет лучше понять природу одаренности, раскрыть механизмы ее развития, а также решить вопрос о построении психологически корректных стратегий воспитания и обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности и возможности развития одаренного ребенка.

Сложившаяся в предыдущие годы практика общественного воспитания детей дошкольного возраста не предусматривала возможности развития творческих потенций ребенка как специальную задачу. В современных условиях в связи с гуманизацией воспитания детей, предполагающей обеспечение полноценного психического развития и эмоционального благополучия, вопрос о развитии творческих возможностей одаренных детей может решаться как на уровне семейного воспитания, так и в общественных дошкольных учреждениях.

Все вышесказанное обусловливает актуальность изучения развития творческого потенциала ребенка как основы творческой одаренности.

Методологической основой исследования явились следующие теоретические положения:

1. Общение является решающим фактором общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Общение и взаимодействие со взрослым решающим образом определяет направление и темпы развития ребенка, в частности, уровень и характер его познавательной активности. На каждом этапе детства существуют оптимальные формы взаимодействия взрослого с ребенком, отвечающие его возрастным возможностям и способствующие развитию его познавательной активности и личности (исследования М.И.Лисиной и сотрудников),

2. Природные (в том числе генетические) предпосылки рассматриваются в качестве одного из условий, определяющих уровень активности ребенка: физической, интеллектуальной, исследовательской (З.А. Голубева„ В.М. Русалов, И.В. Равич-Щербо, Н.С. Лейтес). Активность развивается прижизненно, качественно преобразуясь на всех этапах детства (Н.С. Лейтес).

3. Познавательная исследовательская активность детей проявляется в любознательности, стремлении к новому, отсутствии страха перед ним, эмоционально-положительном отношении к новому. Исследовательская активность характеризуется как надситуативная, бескорыстная, ненасыщаемая, избирательная (В.А. Петровский, Д.Б. Богоявленская). Она порождается потребностями ребенка в новых впечатлениях, новой информации, познавательными (Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич и др.).

4. На темп психического развития ребенка влияет социальное окружение и культурная среда. Однако, важная роль принадлежит, собственным усилиям ребенка в ассимиляции того, что предлагает ему среда и социальное окружение. Общее психическое развитие идет через активное конструирование, порождение психических новообразований и саморегуляцию (С.Д. Смирнов, А.И. Миракян, О.А. Конопкин, Ж. Пиаже, Н.С. Лейтес, Н.Н. Поддьяков).

5. Развитие творческой одаренности реализуется через психологические механизмы творчества (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, П. Торренс).

Предмет исследований - особенности интеллектуального и творческого развития одаренных детей дошкольного возраста,

Цель исследования: исследование соотношения интеллектуальных и творческих возможностей детей 4-6 лет.

Гипотеза исследования состоит в том, что:

1. Творческий потенциал составляет общую основу интеллектуального и творческого развития ребенка. Он включает: а) доминирующий тип мотивации; б) когнитивные возможности; в) личностные особенности ребенка.

Основными показателями творческого потенциала у детей дошкольного возраста являются: высокая познавательная активность, легкость усвоения нового, опережающее интеллектуальное развитие, стремление к творчеству в различных сферах деятельности.

2. В соответствии с установившимися показателями возрастного измерения интеллектуального потенциала (IQ) он проявляется как соотношение между умственным и календарным возрастом ребенка, то есть, как опережение в интеллектуальном развитии по сравнению со сверстниками.

Интеллектуальное развитие ребенка определяется как разнообразием и богатством информационной и культурной среды, в которой живет ребенок, так и условиями обучения.

3. Между проявлением творческих возможностей детей и уровнем их интеллектуального развития (IQ) не существует прямой зависимости. Выделяются четыре основных типа соотношения уровней интеллектуального развития и проявления творческих возможностей детей дошкольного возраста:

1) высокий уровень интеллектуального развития соответствует высокому уровню творческого потенциала;

2) высокий уровень творческого потенциала реализуется при среднем уровне интеллектуального развития;

3) высокий уровень интеллектуального развития достигается при относительно невысоком уровне творческого потенциала;

4) низкий уровень творческого потенциала соответствует низкому уровню интеллектуального развития.

4. Предпосылками развития творческого потенциала ребенка являются три основных условия: а) наличие потенциальных творческих возможностей у ребенка (см. пункт I); б) характеристики информационной и культурной среды (наличие или отсутствие материалов для творчества, учебных и развивающих материалов); в) отношения родителей и близких взрослых к ребенку (наличие помощи, поддержки или ее отсутствие).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Адаптировать и апробировать стандартизированную шкалу Станфорд-Бине (форма Л-М) для диагностики уровня развития интеллекта детей дошкольного возраста.

2. Сопоставить уровни интеллектуального развития и творческих возможностей детей 4-6 лет на основе: - эмпирических данных (оценок родителей и воспитателей, наблюдения); - психологической диагностики.

3. Исследовать основные типы соотношений интеллектуального развития и проявлений творческого потенциала детей пяти и шести дат,

Методы исследования:

1. Срезовый эксперимент, включающий комплекс диагностических методик для исследования творческого и интеллектуального развития детей дошкольного возраста: тест на изобразительное творческое мышление П. Торренса, стандартизированная шкала Станфорд-Бине, цветные матрицы Равена, задачи Пиаже.

2. Анкетирование родителей для выявления родительских оценок интеллектуальных и творческих возможностей детей.

3. Беседа (интервью) с воспитателями детского сада для определения данных об учебной успешности и интеллектуальном развитии детей.

4. Анализ особенностей проявления детей в игре и продуктов их творческой деятельности: рисунков, поделок, построек и т.д.

5. Качественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.

Новизна исследования состоит в подходе к пониманию высокой одаренности, основу которой составляет творческий потенциал ребенка. В исследовании определены критерии для оценки уровня развития творческого потенциала ребенка в дошкольном возрасте. Впервые в экспериментальном исследовании апробирована стандартизированная шкала Станфорд-Бине (форма Л-М) для диагностики интеллектуального развития дошкольников.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении различных соотношений уровней интеллектуальных и творческих возможностей развития одаренных детей.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы и результаты исследования могут использоваться в практической работе психологами и воспитателями детских садов, а разработанные рекомендации родителям одаренных детей дают возможность для развития творческого потенциала ребенка в семье.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам, изучением относительно большой выборки детей дошкольного возраста; применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов. Исследование проводилось в Д/с № 856 и & I5II г. Москвы в 1989-1992 гг. В нем приняли участие 109 детей в возрасте от 3,5 до 6,5 лет.

Апробация результатов исследования. Материалы" и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории "Психология одаренности" Психологического института (1989-1992), на научно-практических конференциях (Москва, 1991; Челябинск, 1992); материалы исследования использовались при проведении семинара для воспитателей, работающих с одаренными детьми (Москва, 1992). Результаты исследования используются в д/саду № I5II г. Москвы, работающем по экспериментальной программе для одаренных детей. Положения, выносимые на защиту:

1. Полученные результаты позволяют считать, что на каждом возрастном этапе (5 и 6 лет) возможны четыре типа соотношения уровней интеллектуального развития и проявления творческих возможностей детей;

I) высокий уровень интеллектуального развития основывается на высоком уровне творческого потенциала;

2) относительно высокий уровень творческих возможностей реализуется при среднем уровня интеллектуального развития;

3) высокий уровень интеллектуального развития достигается при относительно невысоком уровне творческого потенциала;

4) низкому уровню творческого потенциала соответствует низкий уровень интеллектуального развития.

2. Полученные данные и сделанные выводы позволяют объяснить указанные различия в зависимости от трех основных условий:

1) потенциальных творческих возможностей ребенка, включающих доминирующий тип мотивации, когнитивные возможности, креативность и личностные особенности;

2) отношением к ребенку родителей, сверстников, близких;

3) наличия или отсутствия в семье богатой культурно-информационной среды(игрушки, материалы для творчества, учебные и развивающие материалы.

Результаты исследования показывают, что наличие высокого творческого потенциала составляет необходимую предпосылку для развития творческой одаренности и достижения высокого уровня интеллектуального развития.

3. Различные соотношения интеллектуального уровня и творческих возможностей могут быть охарактеризованы либо как благоприятные, либо как неблагоприятные для реализации творческого потенциала, складывающиеся уже в детские годы. Так, например, реализация творческого потенциала может быть затруднена в результате неблагоприятных условий, складывающихся в семье.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется предмет, цель и гипотеза исследования, формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава диссертации "Одаренность как психологическая проблема" посвящена анализу теоретических подходов к изучению феномена одаренности в отечественной и зарубежной психологии, а также отдельных исследований развития одаренности в детском возрасте, выделению особенностей психического и личностного развития одаренных детей, а также социальных и психологических условий , способствующих развитию одаренности.

Представления об одаренности претерпели значительные изменения с момента возникновения первых концепций одаренности до наших дней. В психологической науке понятие "одаренность" рассматривалось в связи с понятием способностей личности (А. Бене, Т. Симон, Л. Термен, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий и др.,) . Одаренность связывалась прежде всего с высоким уровнем интеллектуальных способностей индивида СЛ. Термен).

В настоящее время одаренность трактуется как более широкое понятие, нежели способности (К. Хеллер, Дж. Фельдхьюсен, Дж. Рензулли, П. Торренс, Дж. Галлахер, А.М. Матюшкин).Существует несколько подходов к выявлению и изучению одаренности, в рамках которых предлагаются различные модели одаренности (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, П. Торренс, Дж. Рензулли, А.М.Матюшкин) . В большинстве концепций выделяются несколько факторов одаренности: когнитивные, личностные, социально- психологические.

В отечественной психологии одаренность традиционно понималась как высокий уровень развития способностей (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес).

В исследованиях Н.С. Лейтеса одаренность понимается как вся совокупность способностей личности, а специфические свойства одаренности раскрываются в особенностях усвоения навыков, в умении адекватно реагировать на ситуацию, в творческой природе достижений. Выделяются два основных, универсальных фактора одаренности: это умственная активность и саморегуляция. На процесс становления одаренности влияет степень соответствия между обоими факторам!7 одаренности. Расположенность к творчеству, по мнению Н.С. Лейтеса, является отличительной чертой детства, причем проявления творчества в каждом возрастном периоде своеобразно. Отмечается широта и пластичность одаренности у детей. Анализ взаимодействия возрастных особенностей развития и одаренности связан с идеей о сензитивных периодах развития, которые создают повышенные возможности для развития психики в отдельные периоды детства (Н.С. Лейтес, 1971).

Идея исследования природы одаренности на основе творчества как общей предпосылки к развитию творческого потенциала человека нашла свое воплощение в концепции творческой одаренности.

А.М. Матюшкина. Согласно данной концепции величина творческого потенциала у разных людей различна. Творческий потенциал составляет различную основу психического развития, определяет темпы и направление развития. Величина творческого потенциала проявляется на всех возрастных уровнях индивидуального развития человечества. Творческий потенциал составляет наиболее важную сторону одаренности. Одаренные дети имеют более высокий творческий потенциал. Наиболее общей характеристикой творческого потенциала является исследовательская (познавательная) потребность, составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует по сравнению с другими типами мотивации (В.С. Юркевич). Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме поисковой исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Исследовательская активность обеспечивает продуктивные формы мышления, результаты которых выражаются в порождении и решении проблемных ситуаций и творческих проблем (А.Я. Пономарев, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, О.К. Тихомиров, A.M. Матюшин). Исследовательская активность ребенка приводит к открытию мира, порождению образов, становлению перцептивных и сенсорных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков), составляющих первичные знания ребенка о мире. Исследовательская активность проявляется у одаренных детей как широкая и "бескорыстная" любознательность по отношению ко всему новому для ребенка (М.И. Лисина, Дж. Берлайн).

Большинство авторов, анализирующих особенности интеллектуального, творческого и личностного развития одаренных детей, отмечают их преимущество почти по всем параметрам развития: интеллект и познавательная сфера, творчество, учебные успехи, социальные оценки и общение, нравственные и эстетические эталоны, а также физическое развитие (Термен, Кларк, Галлахер, Рензулли и Хартман, Карне).

Однако, наличие у ребенка одаренности далеко не всегда означает, что он получает "зеленый свет" в своем развитии в обществе. Возможна ситуация, когда одаренность может остаться незамеченной родителями и близким окружением. Многочисленные зарубежные исследования одаренности показывают, что для реализации творческого потенциала ребенка необходимо наличие целого ряда социальных и психологические условий (Б. Уайт, П. Торено, П. Кляйн, Дж. Фельдхьюсен, Б. Блум и др.). Проведенные исследования позволяют выделить основные факторы, влияющие на развитие творческости ребенка.

В развитии творческой одаренности значительную роль играет прежде всего окружение ребенка. Семья, сверстники, школа, д/сад влияют на развитие личности одаренного ребенка, определяя личный опыт и особенности процесса социализации, которые могут быть решающими для развития одаренности (Монкс, Бакстел и др.). В целом ряде исследований анализируется сложное взаимодействие социальных и психологических факторов в реализации творческого потенциала личности.

Таким образом, на основе анализа современных направлений в исследовании одаренности можно сделать некоторые выводы:

1. Представления об одаренности как о врожденном и сугубо интеллектуальном явлении сменились новыми теоретическими концепциями, в которых одаренность рассматривается как сложное психологическое явление, вовлекающее целостную личность человека: его интересы, „мотивы, чувства, волю и другие проявления личности.

2. Одаренность не идентична высокому интеллекту, хотя интеллектуальные способности являются одним из ее факторов. Другим важнейшим фактором одаренности является креативность, творческие потенции человека.

3. Одаренность встречается во многих областях деятельности человека: науке, технике, искусстве, учении, - что позволяет выделять разные виды одаренности.

4. Основой одаренности является творческий потенциал личности, который характеризуется доминированием познавательной мотивации, интенсивным проявлением исследовательской активности, быстрым темпом психического развития, высокой сензитивностью к новому, стремлением к творчеству и творческими возможностями личности.

5. Основные компоненты одаренности развиваются в процессе жизни, при этом творческий потенциал не реализуется автоматически, без влияния жизни и социального окружения, что приводит к различным типам развития одаренности.

6. Для полноценного развития высокого творческого потенциала и личности одаренного ребенка необходимы помощь и поддержка взрослых, а также целый ряд необходимых условий, в том числе: богатая информационная и культурная среда; состояние здоровья ребенка; любовь вар слоги как условие нормирования позитивной Я-концепции; раннее развитие речи и мыслительных навыков; приобщение ребенка к творчеству, начиная с 3-4-летнего возраста; специальные творческие программы обучения для одаренных дошкольников.

Во второй главе "Обоснование проблемы и методов исследования творческой одаренности у детей дошкольного возраста" раскрывается представленный в диссертации подход к изучению творческой одаренности у детей дошкольного возраста и описание комплекса методов, которые были использованы для решения поставленных задач.

В соответствии со сложившимися теоретическими представлениями для диагностики умственного развития ребенка в детских учреждениях используются два наиболее общих показателя: а) степень сформированности логических (интеллектуальных) действий или их предпосылок (Ж. Пиаже); б) степень сформированности мыслительных эталонов (Л.А. Венгер). В отечественной психологии не используются стандартизированные диагностические тесты для выявления одаренности. Только за последние годы появились исследования, в которых апробируются оригинальные методики для диагностики творческой одаренности (Д.Б. Богоявленская, О.М. Дьяченко, Н.Б. Шумакова).

Проблемой нашего исследования является идентификация творческого потенциала как основы творческой одаренности детей в дошкольном возрасте. Разработка данной проблемы включает несколько аспектов: выявление сути творческого потенциала и его характеристик в дошкольном возрасте;

- изучение соотношения индивидуального и возрастного аспектов развития творческого и интеллектуального компонентов одаренности детей;

- анализ особенностей развитие познавательной и мотивационной сфер личности одаренного ребенка во взаимосвязи с условиями социальной среды (прежде всего семьи) и взаимодействия ребенка с ближайшим социальным окружением (сверстники, воспитатели).

На разных этапах работы в экспериментальном исследовании использовался комплекс методов. На первом этапе исследования мы знакомились с индивидуальными особенностями детей, условиями их жизни и их взаимоотношений с родителями, воспитателями и сверстниками. Такой материал был получен в результате систематического наблюдения за детьми, а также бесед с воспитателями и родителями детей. С помощью специального опросника было проведено анкетирование родителей. Вопросник "Наш одаренный ребенок" включает 50 вопросов преимущественно открытого типа. Вопросы позволяют получить необходимую информацию о ребенке, его развитии и индивидуальных особенностях. В результате были получены сведения, которые составили основу "индивидуальных портретов" одаренных детей.

На втором этапе исследования было проведено индивидуальное диагностическое обследование каждого ребенка, в ходе которого выявлялся уровень интеллектуального и творческого развития детей. Диагностический комплекс методик включал стандартизированную шкалу Станфорд-Бине (форма Л-М), невербальный тест на творческое мышление П. Торренса (форма А), цветные матрицы Дж. Равена и диагностические задачи Ж.Пиаже. Для решения исследовательских задач впервые за последние 50 лет проведена социокультурная адаптация и валидизация стандартизированной шкалы Станфорд-Бине для дошкольного возраста (перевод Я.В. Татаринской под ред. А.М. Матюшкина).

Стандартизированная шкала Станфорд-Бине является одним из наиболее распространенных тестов для измерения общего интеллектуального развития (Id). В исследовании использовалась третья редакция шкалы Станфорд-Бине (форма Л-М) с учетом рестандартизированных норм 1972 года (Л.М. Термен и М.А. Меррилл, 1973). Каждая возрастная шкала, начиная с двух лет, содержит шесть заданий примерно одинаковой степени трудности, расположенных в последовательности, нарушать которую не рекомендуется. На ранних этапах развития (от двух до пяти лет) возрастные шкалы располагаются с интервалом в полгода, а с шести лет и до взрослого уровня они следуют с интервалом в один год.

В настоящем исследовании проведена социокультурная адаптация восьми возрастных шкал: от 3,6 лет до 9,0 лет. Апробация проводилась на детях дошкольного возраста в д/садах г. Москвы и г. Кургана,

Итоговым суммарным показателем теста является значение IQ, которое позволяет проводить сравнение выполнения теста ребенком с результатами других детей этого же возраста. Другим итоговым показателем теста является умственный возраст, который дает представление о том, насколько быстро развивается данный ребенок и каково соотношение его умственного возраста с хронологическим возрастом. В шкале Станфорд-Бине (третье издание) используются возрастные стандарты IQ. (в отличие от относительного IQ, который используется в более ранних редакциях теста). Стандартные IQ имеют среднее значение (M), равное 100,и дисперсию, равную 16. Интерпретация стандартных значений IQ может быть представлена следующим образок значения IQ. в интервале от 95 до 110 - норма; значения IQ пределах от 111 до 120 - выше нормы; от 94 до 75 - ниже нормы. В литературе на выделены четко границы для верхних значений IQ. По ряду источников, значения IQ, равные или превышающие 130, считаются основанием для выделения детей с очень высокой умственной одаренностью.

В исследовании использовался тест Дж. Равена (прогрессивные матрицы), который предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами. Специалисты считают, что данный тест является самым признанным из невербальных тентов для измерения общего фактора интеллекта. Матрицы Равена могут применяться на испытуемых с любым уровнем речевого развития, тест независим от влияния языкового и социокультурного фона. Тест Равена в настоящем исследовании дополнял шкалу Станфорд-Бине системой невербальных заданий, поскольку дети с хорошо развитым вербальным интеллектом обычно имеют высокие результаты по шкале Станфорд-Бине.

Для диагностики развития творческого потенциала детей использовался невербальный тест на изобразительное творческое мышление П. Торренса (форма А)(адаптированный и стандартизированный в лаборатории "Психология" одаренности" Психологического института РАО Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо). Тест рассчитан на детей от 5 лет и старше. В ходе тестирования дети выполняют три задания: "Конструирование картинки", "Завершение картинок" и задание с использованием параллельных линий для составления изображений. Как и в других тестах на творческое мышление, основными факторами, учитываемыми при оценке выполнения заданий, являются продуктивность, гибкость, оригинальность и разработанность идеи. Скорость также является заданным параметром: на выполнение каждого задания отводится 10 минут, таким образом, процедура тестирования занимает от 35 до 45 минут. Тестирование дошкольников проводится индивидуально или в группах по 3-4 человека.

Определение суммарного результата по всем трем заданиям теста проводится по отдельности для каждого из четырех показателей: продуктивности, гибкости, оригинальности, разработанности. Эти общие баллы представляют собой "сырую" оценку показателей творческого мышления и интерпретируются в соответствии с нормами, разработанными для дошкольников П. Торренсом. Для сравнения результатов у разных детей, а также для сопоставления результатов у детей разных возрастов "сырые" баллы переводились в значения Т-шкалы, которая имеет среднее значение (М), равное 100, и дисперсию, равную 10. Для выделения детей с высоким уровнем развития творческого потенциала мы использовали квалификационные критерии отбора одаренных детей, приводимые в литературе: превышение стандартного отклонения в 2 раза по одному (любому) тесту, или превышение стандартного отклонения в 1,5 раза и более по двум (любым) тестам; для детей из семей с низким соцоэкономическим статусом превышение стандартного отклонения, равное единице и выше, по двум (любым) тестам (А. Шведел, Р. Стоунбернер).

На заключительном этапе исследования проводился качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных с применением статистических методов.

В третьей главе "Экспериментальное исследование творческой одаренности детей 4-6 лет" проанализированы результаты исследования, дана характеристика возрастных и индивидуальных особенностей интеллектуального развития детей 4-6 лет; обсуждаются индивидуально-возрастные особенности развития творческих возможностей детей 4-в лет. Специальный параграф посвящен выделению индивидуально-типологических соотношений интеллектуального и творческого развития детей с высокой творческой одаренностью.

По результатам диагностики всей выборки детей трех возрастов (109 чел.) получено следующее общее распределение детей по величине IQ: очень высокий IQ (130 и выше) - 9,17%; высокий уровень IQ (120-129) - 14,67%; выше среднего IQ (110-119) - 31,19%; уровень развития в пределах нормы (IQ от 96 до 110) - 30,27%; интеллектуальное развитие ниже нормы (IQ от 95 и ниже) - 14,67%.

Анализ полученных данных не выявил статистически значимых различий между средними значениями IQ в четыре, пять и шесть лет, а также половых различий. Среднее значение IQ по  выборке равно 110,66, среднее квадратичное отклонение равно 14,17.

Полученные в исследовании корреляционные связи между величиной IQ. и показателями теста П. Торренса (ТТСТ) находятся в пределах 0,19-0,35, что соответствует литературным данным.

Для исследования развития невербального интеллекта детей использовались цветные матрицы Равена, Анализ полученных результатов показал, что с возрастом показатели по тесту Равена возрастают: так, в 3-4 года средняя оценка по тесту равна соответственно 14,92 и 16,59, в пять лет - 18,24 л в шесть лет - 21,93. Качественный анализ ответов детей позволил выделить три уровня успешности (по Т.В. Егоровой): первый уровень - оценки от 16,9 баллов и ниже; второй уровень - от 17,0 до 22,9 баллов; третий (самый высокий) уровень - от 23,0 до 27,0 баллов. Распределение детей по трем уровням было следующим: первый уровень - 29,17%, второй уровень - 61,45%, третий уровень - 9,37%. В первой группе в основном преобладают дети в возрасте 3-4 года, во второй группе - дети 5-6 лет, в третьей группе - дети 6 лет. В целом по выборке отмечается преобладание второго уровня успешности.

В исследовании отмечено несовпадение результатов по тесту Равена и шкале Станфорд-Бине. В ряде случаев низкие оценки по шкале Станфорд-Бине (ниже 95) сочетались со вторым и даже третьим уровнем по тесту Решена. Отмечены и противоположные случаи, когда ребенок, имеющий высокий IQ. (130 и выше), получал по тесту Равена невысокий балл, который соответствовал второму и даже первому уровню успешности. Полученные данные позволяют, таким образом,, охарактеризовать особенности развития вербального и невербального интеллекта у ребенка на данном этапе развития, а также отметить неравномерность этого развития (опережение одного или другого компонента). В то же время специфика этих двух тестов интеллектуального развития такова, что задания шкалы Станфорд-Бине более ориентированы на измерение вербального интеллекта, в то время как тест Равена выявляет развитие невербального интеллекта. С другой стороны, тест Равена ориентирован в большей степени не на выявление индивидуальных особенностей интеллектуального развития ребенка, а на определенный возрастной уровень успешности, который не позволяет тонко дифференцировать детей внутри возраста. С этой точки зрения шкала Станфорд-Бине более гибкая и позволяет получить дифференцированную оценку интеллектуального развития ребенка.

Значительный интерес представляет сопоставление данных выполнения детьми дошкольного возраста задач Пиаже на сохранение, сериацию и измерение с их умственным возрастом и значением IQ. по шкале Станфорд-Бине.  предположили, что опережение в умственном развитии ребенка должно сочетаться с успешным выполнением задач Пиаже. В исследовании выявлены дети, которые успешно справились с задачами Пиаже, дали правильные ответы и обосновали их. Анализ подученных результатов показал, что количество правильно решенных задач увеличивается с возрастом, причем мальчики в целом справляются с задачами Пиаже лучше, чем девочки. Сопоставление результатов выполнения задач Пиаже с умственным возрастом и значением IQ позволило сделать следующий вывод: существует положительная корреляционная связь между количеством решенных задач Пиаже и умственным возрастом ребенка, а также между величиной IQ. и количеством решенных задач Пиаже. У детей, правильно решивших все три класса задач Пиаже (на сериацию, сохранение и соотнесение двух величин с помощью третьей) налицо было опережение в умственном развитии при 10., превышающем 125.

Анализ данных, полученных с помощью теста на изобразительное творческое мышление П. Торренса, позволил получить следующее распределение результатов по всей выборке: оценки по тесту выше стандартной нормы - 6,93%; в пределах нормы - 73%; оценки ниже стандартной нормы - 7,92%. Примерно 10% от числа всех обследованных детей не выполнили тест.

Средние значения по тесту П. Торренса в разных возрастных группах (5 и 6 лет) не различаются между собой значимо, хотя отмечается некоторое возрастание средних значений по отдельным показателям теста с возрастом. В разных возрастных группах не выявлено однозначной тенденции в половых различиях по результатам данного теста. Так, в четыре года мальчики опережают девочек по показателям оригинальности и разработанности, а в шесть лет - по оригинальности. Тогда как девочки опережают мальчиков по воем показателям теста в пять лет, причем по показателю разработанности эти различия статистически достоверны при р < 0,01.

Таким образом, можно сделать определенные выводы:

1. Внутри отдельных возрастных групп (5 и 6 лет) выделяются существенные индивидуальные различия в развитии творческого мышления детей.

2. Уровень умственного развития не связан прямо с уровнем развития творческого мышления ребенка, что подтверждает нашу гипотезу. В результате анализа полученных данных были выделены четыре основных типа соотношений уровней интеллектуального развития и творческих возможностей детей дошкольного возраста.

3. На основании выделенных в исследовании критериев оценки творческого потенциала детей - дошкольников возможно идентифицировать детей с высокой творческой одаренностью.

4. В исследовании проанализированы условия развития и семейного воспитания одаренных детей, составлены их "психологические портреты".

В заключении диссертации формулируются выводы, сделанные на основе проведенного исследования.

Между уровнем интеллектуального развития и уровнем творческих возможностей ребенка не существует однозначного соответствия. Экспериментально выявлены различные варианты соотношений этих параметров творческой одаренности у детей дошкольного возраста. Полученные результаты позволяют считать, что на каждом возрастном этапе (5 и 6 лет) возможны четыре типа соотношения уровней интеллектуального развития и проявления творческих возможностей детей:

1) высокий уровень интеллектуального развития соответствует высокому уровню творческого потенциала;

2) высокий уровень творческого потенциала проявляется при среднем уровне интеллектуального развития;

3) высокий уровень интеллектуального развития достигается при относительно невысоком уровне творческого потенциала;

4) низкому уровню творческого потенциала соответствует низкий уровень интеллектуального развития.

Полученные данные позволяют считать, что указанные различия определяются тремя основными условиями:

- потенциальными творческими возможностями ребенка, которые определяются уровнем развития познавательной, исследовательской активности, креативностью, уровнем умственного развития, а также личностными особенностями ребенка;

- отношением к ребенку родителей, сверстников, близких;

- наличием или отсутствием в семье ребенка богатой культурной и информационной среды.

Результаты исследования показывают, что наличие высокого творческого потенциала составляет необходимую предпосылку для полноценного развития одаренного ребенка.

Различные соотношения интеллектуального уровня и творческих возможностей одаренных детей могут быть охарактеризованы как благоприятные, либо как неблагоприятные условия для реализации творческого потенциала, складывающиеся уже в период дошкольного детства. Реализация творческого потенциала может быть затруднена в результате неблагоприятных условий, складывающихся в семье ребенка. Помощь и поддержка взрослых, и в первую очередь, родителей, является одним из важнейших условий развития творческого потенциала одаренного ребенка.

Основное содержание диссертанта отражено в публикациях:

1. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители? // Дошкольное воспитание. 199%. Л 7-8. С.26-31 (в соавторстве).

2. Особенности развития и воспитания одаренных дошкольников / Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Материалы научно - практической конференции.- Ровно, 1992. С.54-56.

3. О развитии творческого потенциала Детей дошкольного возраста / Психологические особенности развития творческих способностей ребенка: Материалы научно - практической конференции.- Челябинск, 1992. Часть 2. СЛ9-21.

Перейти к списку диссертаций