Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Диссертант: Калинникова Лия Владимировна
Год защиты: 1996
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.03 - Специальная педагогика
Научный руководитель: Соколова Н.Д.
Ведущее учреждение: Московский государственный педагогический университет им. В.И. Ленина
Место выполнения: АПН РАО институт коррекционной педагогики
Оппоненты: Петрова В.Г., Симонова Н.В.

КАЛИННИКОВА ЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

РУЧНОЙ ТРУД КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное понимание проблем воспитания и обучения приобретает все более выраженную гуманистическую направленность. "Общие" подходы, глобальные программы уступают место личностно-ориентированному воспитанию, предполагающему достаточно свободный выбор ребенком интересующей его деятельности (Л.А. Венгер. А.В. Запорожец, У.В. Ульенкова).

Одной из самых привлекательных, мотивированных сущностной потребностью ребенка, является элементарная трудовая деятельность. Будучи включенным в личную "программу развития" (Л.С. Выготский) самостоятельный труд раскрывает ребенку разнообразные стороны окружающего мира, позволяет овладевать различными формами познания, оказывая существенное влияние на развитие мышления дошкольника (Я.З. Неверович, Н.Н. Поддъяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин).

Возможности для интеллектуального развития ребенка, потенциально заложенные в данном виде детской деятельности, приобретают исключительное значение при его недостаточности. Коррекционной педагогикой накоплен значительный опыт умственного развития проблемного ребенка средствами трудового воспитания, важность которого очерчивалась, прежде всего, необходимостью подготовки этих детей к посильному труду, возможно более успешной их адаптацией в самостоятельной жизни. Опираясь на фундаментальные психолого-педагогические исследования, специалисты в области дефектологии создали и обосновали программы трудового обучения и воспитания, особое место в которых отводится формированию полноценной структуры трудовой деятельности, рассматриваемой в единстве реализации в ней двух основных "линий развития": мышления и деятельности. (Л.С. Выготский) (А.П. Розова, Г М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский). Однако вне этой проблемы до сих пор оставался дошкольный возрастной период.

Вместе с тем решение проблемы умственного воспитания дошкольников с интеллектуальным недоразвитием постоянно находится в центре внимания ученых. Благодаря специальным исследованиям в области мышления дошкольников с умственной недостаточностью стало известно, что овладение первоначальными формами мышления происходит у этой категории детей весьма своеобразно и нуждается в систематическом коррекционно-развивающем воздействии (А.А. Катаева, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото). Наиболее эффективными средствами коррекции интеллектуальной сферы признаны различные виды детской деятельности, позволяющие ребенку создавать модель окружающего мира, осваивать все более сложные познавательные задачи внутри них (О.П. Гаврилушкина, Л.П. Носков, Н.Д. Соколова, Н.В. Симонова), Несмотря на значительные сдвиги в умственном развитии в процессе коррекционного обучения, как отмечают исследователи, весьма существенные недостатки мышления оказываются трудно преодолимыми, решение обозначенной проблемы остается весьма актуальным.

Анализ "Программы обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста" (1991), научно-методической литературы по проблеме умственного воспитания и проведенных наблюдений, позволяет утверждать, что в системе коррекционно-развивающего воздействия на интеллектуальную сферу таких детей еще недостаточно представлен и используется такой важный вид детской деятельности как ручной труд. Отсутствие научно обоснованного содержания и условий обучения ручному труду, существенно сдерживает его применение в целях коррекции интеллектуального недоразвития. Один из наиболее "мощных стержней" (Л.С. Выготский) организации жизни аномального ребенка оказывается незадействованным. Данное обстоятельство дает возможность говорить об актуальности и значимости нашей работы.

Цель исследования - разработать научно обоснованные подходы к содержанию и условиям обучения на занятиях по ручному труду, позволяющих сформировать основные интеллектуальные умения у дошкольников с нарушением умственного развития. Для осуществления поставленной цели нами решались следующие задачи:

1 .Изучить особенности интеллектуальных умений в процессе выполнения заданий по ручному труду.

2.Наметить условия эффективного формирования интеллектуальных умений в процессе занятий по ручному труду.

3.Разработать и экспериментально проверить новое содержание программы по ручному труду и методику ее реализации.

Наше исследование базировалось на фундаментальных положениях о роли деятельности и ее значении в присвоении ребенком общечеловеческих способов мышления, об общности закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развивающей роли обучения, а также об особой сензитивности дошкольного детства к овладению мышлением человеческого типа.

Гипотеза исследования. Развивающий коррекционный эффект при формировании умственных действий ребенка на занятиях по ручному труду может быть достигнут при соблюдении ряда условий: усилении мотивационного плана предстоящей деятельности; развернутости и пролонгированности ориентировочной фазы деятельности, включающей формирование умения анализировать образец изделия, осуществлять выбор условий и средств выполнения задания, его планирование; опоре на наглядно-действенные способы мышления при решении практических задач, предусматривающей поэтапный переход к образным представлениям; оценивать ход и результаты действий при соотнесении с образцом.

Построенное с учетом указанных условий обучение ручному труду позволит не только научить умственно отсталого дошкольника конкретным умениям и навыкам, но и существенно повысить его мыслительную деятельность, придав ей генетически обусловленный смысл. В конечном итоге это является важнейшей предпосылкой его дальнейшей социальной адаптации и интеграции.

Объектом исследования явились воспитанники старшего дошкольного возраста специальных детских домов для детей с нарушением интеллекта (по клиническому диагнозу умственная отсталость, олигофрения в степени дебильности).

Предмет исследования - процесс коррекции умственных действий на занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта.

Методы исследования: изучение литературы по проблеме исследования, индивидуальный констатирующий эксперимент, фронтальный обучающий эксперимент. Срезовые констатирующие эксперименты в процессе и по окончании обучения Наблюдения за детьми в ходе занятий и свободной деятельности.

Новизна и научная значимость исследования состоят в том, что впервые ручной труд аномальных дошкольников рассматривается в связи с проблемой умственного развития и умственного воспитания, В контексте этого продуктивного вида детской деятельности выявлены условия для повышения умственных возможностей аномального ребенка. Показано, что при особой организации ручного труда, предусматривающей последовательное овладение детьми интеллектуальными умениями, в полной мере учитывающей поэтапность их формирования; тщательном отборе содержания обучения, удается существенно повысить интеллектуальные возможности умственно отсталого ребенка старшего дошкольного возраста. Получены данные о развивающем влиянии предложенного содержания и условий обучения на различные психические процессы и виды деятельности ребенка.

Практическая значимость диссертации. В результате проведенного исследования научно обоснованы подходы к содержанию и методам обучения ручному труду дошкольников с нарушением интеллекта, позволяющие использовать его в целях коррекции их мышления Созданная методика обучения ручному труду может быть использована не только в специальных дошкольных учреждениях, но и в подготовительных отделениях и начальных классах специальной школы. Материалы исследования могут быть применены для решения многообразных задач организации детской деятельности в условиях интегративного обучения,

К дополнительным результатам исследования следует отнести диагностическое содержание обучающих методик. Их использование может существенно уточнить представление о структуре дефекта у конкретного ребенка, воспитывающегося в условиях специального закрытого учреждения. Материалы должны быть учтены при разработке содержания учебного процесса в педагогических вузах, чтении лекций на курсах усовершенствования учителей.

Апробация результатов. Экспериментальные данные исследования апробировались на XI научно-методической конференции АПМУ и НИИ МПП по проблемам совершенствования педагогического процесса в учебных учреждениях общего и специального типа (1995); материалы исследования использовались при чтении лекций дефектологам и воспитателям при АО ИППК (февраль, 1995); заслушивались на заседаниях МИПКРО (ноябрь, 1994; май, 1995); докладывались в лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии Института коррекционной педагогики РАО (ноябрь, 1994; май, 1995); проведен семинар по вопросам обучения ручному труду детей с нарушением интеллекта в специальном детском доме N 4 г. Архангельска (декабрь, 1994); по проблеме исследования сделан доклад в НИИ медико-педагогических проблем г. Архангельска (июнь, 1995).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в пяти публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Рукопись содержит 200 страниц машинописного текста, 25 таблиц, 3 графика, 3 цветных ксерокопии, 15 рисунков. Имеются видеоматериалы, отражающие ход экспериментального обучения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, формулируются гипотеза, цель, задачи исследования, определяются научная новизна и практическая значимость работы. Излагаются следующие положения, выносимые на защиту:

1.Практической деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью присущи специфические особенности, проявляющиеся в хаотичном и спонтанном протекании ориентировочной фазы деятельности; неумении использовать образец в качестве наглядной опоры, осуществлять при этом способы практической ориентировки; низкий уровень самостоятельности в достижении результата. Обнаруживаются значительные нарушения общих интеллектуальных умений: в анализе образца будущего изделия, планировании хода предстоящих действий, осуществлении самоконтроля.

2. Обучение ручному труду, осуществляемое в контексте широкой комплексной коррекционно-воспитательной работы, на содержании, предусматривающем усиление интеллектуального ядра практической деятельности, при соблюдении определенных условий и с использованием нового методического обеспечения позволяет существенно повысить уровень умственного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

3. Под влиянием специально организованного обучения ручному труду, учитывающему поэтапность формирования умственных действий, становится возможным осуществление перевода ребенка от решения наглядно-действенных задач к оперированию образами в плане представлений.

Первая глава - "Проблема, задачи и методы исследования", - освещает состояние проблемы умственного воспитания в теории и практике коррекционной психологии и коррекционной педагогики, отражает понимание в ней роли различных видов детской деятельности и, прежде всего трудовой; формулирует основные положения психологической теории деятельности.

Основная теоретическая посылка состоит в научном обосновании роли и места трудовой деятельности в умственном развитии аномального ребенка, которое, прежде всего, связано с именем Л.С. Выготского. Рассматриваются различные аспекты обозначенной Л.С. Выготским проблемы, ставшими основой педагогической стратегии в решении многообразных задач и принципов трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей (Т.Д. Власова, Г.М. Дульнев, Ю.В. Карвялис, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский).

Далее в главе освещается проблема трудового воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста. Анализ научных исследований раскрывает, прежде всего, широкие возможности использования элементарной трудовой деятельности в целях коррекции личностного развития этих детей: формирования интереса к различным видам труда, положительного к нему отношения (Н.Г. Морозова, Э.К. Гульянц, Л.М. Саралийская, Н.Д. Соколова). Поиск же путей использования труда в целях коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью опирается на работы в области изучения их познавательной деятельности - восприятия, мышления и речи.

В исследованиях А.А. Катаевой, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Е.А. Стребелевой и др. содержатся указания на то, что у этих детей с самого раннего возраста не складываются механизмы овладения предметно-практической деятельностью, ее словесной регуляцией. Наиболее нарушенным звеном практической деятельности является ориентировочное, которое, влияя на качественные параметры протекания интеллектуальных процессов, препятствует их развитию. Эго сказывается на особенностях деятельности восприятия, проявляется в характере становления наглядных и словесно-логических форм мышления.

Анализируются работы клинико-физиологического направления изучения умственной отсталости. Вскрываются нейрофизиологические причины, обуславливающие специфичность мыслительных процессов детей с органическими поражениями ЦНС: инертность, тугоподвижность, косность, стереотипность (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Е.Ю Мастюкова, М.Г. Блюмина). Важным условием и средством преодоления рассогласованности межфункциональных связей различных мозговых систем, налаживания зрительно-двигательной координации, восстановления и формирования тонких моторных актов рассматривается практическая деятельность ребенка, ручной труд.

Вместе с тем исследования в области умственного воспитания дошкольников с проблемами в развитии содержат значительный научно-практический материал. Основными критериями его реализации является формирование различных видов детской деятельности. Особое место отводится при этом действиям по подражанию, образцу и словесной инструкции; обучению способам практической ориентировки и средствам ее фиксации; овладению "функционально-знаковыми" формами отражения, "схематизированными преобразованиями" предметов; развитию эмоционально-волевой и речевой регуляции деятельности (С.И. Давыдова, Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Л.Н. Кассал, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Н.Д. Соколова).

Особенно остро проблема умственного воспитания встает в тех случаях, когда развитие интеллектуально неполноценного ребенка осложняется различными последствиями деривации: сенсорной, эмоциональной, когнитивной (С.В. Кистяковкая, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская). Bowlby, M. Butter, L.Y. Yarrow). Незначительные данные об особенностях депривированного ребенка, страдающего умственным недоразвитием, содержат косвенные указания на то, что оно, начиная с раннего детства, происходит глубоко своеобразно и искаженно, намечается определенный разрыв между операционально-технической стороной предметно-игровой деятельности и ее содержанием, процессом и мотивом; существенно страдает коммуникативный план деятельности (Г.В Грибанова. Э. Кулеша, Н Д Соколова)

Стоящая перед нами проблема использования ручного труда в качестве средства умственного воспитания дошкольников потребовала изучения современных подходов к детской деятельности и ее влияния на формирование интеллектуальных процессов в условиях нормального развития.

В соответствии с психологической теорией деятельности процесс присвоения опыта происходит в результате интериоризации и совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия. Этап составления предварительного представления о задании, материализованной формы действия, отражение его в плане громкой речи приобретают в этой связи исключительное значение (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.С. Пантина). В дошкольном возрасте, как показывают работы Л.А. Венгера, С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддъякова, особую роль в процессах интериоризации играют совместная деятельность ребенка и взрослого, действия наглядного моделирования.

Важное место с позиции влияния на умственное развитие дошкольника отводится и анализу структуры деятельности. Подчеркивается, что в дошкольном возрасте отношения между основными ее компонентами: мотивом, целью и процессом их осуществления - неоднозначны и зависят от отношения мотива к продукту деятельности. Заинтересованность ребенка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями, включающими интеллектуальный план их реализации. Рассматривается содержание личностно-значимых мотивов трудовой деятельности дошкольников (А.В. Запорожец, В.А. Грачева, Я.З. Неверович, Д.Б. Эльконин).

В структуре практической деятельности особое значение принадлежит ориентировочной части. Тип ориентировки, сформированный у ребенка, определяет качественные стороны его мыслительного процесса, обеспечивая переход к более высокому уровню опосредования действительности. Развернутый характер ориентировочной части, ее словесная организация, фиксация внимания на основные ориентирующие признаки объекта, включение в этот процесс перцептивных действий, общение взрослого с ребенком,- существенно усиливают полноту формирующихся образов, и самостоятельность детей при выполнении практической части задания (З.М. Богуславская, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.И. Минская, А.Г. Рузская, Н.Н. Поддьяков и др.).

Ручной труд, будучи неотъемлемой частью практической деятельности, при специальной организации и отборе содержания, основанном на понимании особенностей его психологической структуры, может явиться действенным средством умственного воспитания аномального ребенка. Этот вид продуктивной детской деятельности наиболее полно отвечает задаче формирования интеллектуальных умений, которые являются частью ее психологической структуры. Эффективность овладения деятельностью самым тесным образом связана с уровнем их развития (Я.3. Неверович, В.Г. Нечаева).

В целом ряде исследований раскрывается универсальный характер интеллектуальных умений. Показано, что они образуют "общее ядро" деятельности, которое "однажды сложившись", помогает в дальнейшем ребенку овладевать новыми видами деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. А.В. Запорожец).

Обобщив теоретический и научно-методический пласт исследований, посвященных изучению процессов умственного развития с учетом деятельностного подхода, мы попытались разработать теоретическое обоснование предпринятого исследования и предположили, что особым образом организованный ручной труд в контексте общеобразовательной и коррекционной работы, повседневно осуществляемой в соответствии с программными требованиями, способен оказать существенное воздействие на интеллектуальную сферу дошкольников с проблемами в развитии.

Во второй главе - "Анализ интеллектуальных умений умственно отсталых воспитанников старшего дошкольного возраста в процессе осуществления заданий по ручному труду", излагается методика, результаты констатирующего эксперимента, их обсуждение и выводы.

Целью констатирующего эксперимента было выявление состояния ручного труда как особого направления детской трудовой деятельности. Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. В нем принимало участие 50 воспитанников старших групп специальных домов г.г. Архангельска и Москвы.

На первом этапе выяснялось состояние основных компонентов ручного труда как деятельности: ориентировочного, исполнительного, контрольного. Эксперимент проводился индивидуально, каждому ребенку предъявлялось задание изготовить самостоятельно с опорой на образец две поделки из бумаги (открытка, флажок) и две - из природного материала (заяц, черепаха). Было предусмотрено оказание помощи по ходу выполнения задания. В протоколе эксперимента фиксировалось следующее: отношение к заданию, характер его выполнения (хаотичность, последовательность; наличие обращений к образцу, их содержание и продолжительность; формы речевой регуляции; длительность выполнения задания; уровень самостоятельности ребенка в достижении результата деятельности). Второй этап эксперимента был направлен на выявление особенностей состояния интеллектуальных умений детей, которые требуются для выполнения заданий по ручному труду, ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. В протоколе эксперимента, проводившемся так же индивидуально с каждым ребенком, отмечалось, полнота и планомерность анализа образца в соотношении с точностью сложения композиции; полнота и последовательность планирования, их соответствие исполнительскими действиям; качество готового продукта в сравнении с образцом. На этом этапе эксперимента задание состояло в изготовлении аппликации дома по образцу.

В итоге проведенного констатирующего эксперимента нами был выявлен ряд особенностей. Вне всякого сомнения, у воспитанников специального детского дома к старшему дошкольному возрасту формируются личностные качества, проявляющиеся в их положительном отношении к труду, желании сотрудничать со взрослым. Их трудовую деятельность отличает умение осуществлять определенные трудовые усилия, направленность на результат.

Однако наличия положительных личностных качеств недостаточно для того, чтобы их самостоятельная деятельность протекала успешно. Это стало очевидным уже на первом этапе эксперимента. Большинство детей не справлялось с заданиями и нуждалось во вмешательстве взрослого, оказании им различных видов помощи. Были отмечены общие специфические черты, характеризующие в целом каждый компонент деятельности детей. Отмечался свернутый характер ориентировки, наличие в ней хаотичных действий, нецеленаправленного перебирания объектов, не носящего характера отбора нужных для предстоящей деятельности средств. Ориентировочная фаза деятельности не включала речи детей.

Дополнительные сведения о содержании ориентировки были получены в изменившихся условиях предъявления экспериментального задания, когда ребенок был поставлен перед необходимостью с помощью взрослого проанализировать и наметить ход предстоящего исполнения. Изучение интеллектуальных умений выявило скудость возникающих у детей на этапе предварительного ориентирования в задании представлений: неполноту и фрагментарность в создании образа будущего объекта, в складывании представлений о процессе его изготовления (таблица 1,2). Указанные особенности не позволяют ребенку в дальнейшем адекватно организовывать свои практические действия, осуществлять их самоконтроль.

В исполнительной фазе деятельности большинство детей не смогло организовать свои действия в определенной логике. Отмечалось использование нецеленаправленных проб, хаотический перебор вариантов, возврат к ранее выполненным действиям и их стереотипное повторение, застревания на отдельных операциях грубое нарушение способов их реализации.

Достаточно своеобразно представала и контрольная фаза деятельности. По существу в ней отсутствовало сопоставление результатов изготовления с образцом. Дефицитарность предварительного ориентирования отражалась на характере протекания контрольных действий, они сводились к случайным обращениям к образцу, которые носили исключительно зрительный характер сопоставления и не способствовали повышению качества деятельности. Готовый продукт, как правило, не сравнивался с образцом. Дети по преимуществу своих ошибок не замечали и были удовлетворены результатом. Выполненные ими поделки отличались грубыми нарушениями в передаче пространственных характеристик объекта, цвета частей изделия, его общей целостности.

Речь детей во время выполнения задания носила фиксирующий характер, крайне редко высказывания были развернутыми, не содержали информацию о его планировании, оценке, отношении к процессу деятельности и его результату.

Длительность выполнения заданий варьировалась от 12 минут (изготовление открытки и флажка из бумаги) до 28 минут (изготовление поделок из природного материала).

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента нами было установлено, что в процессе ручного труда происходит недостаточное для успешного осуществления этой деятельности слияние умственных действий с практическими. Интеллектуальный потенциал, заложенный в данном виде продуктивной деятельности, в системе коррекционно развивающего обучения не используется, возможности для формирования мыслительных процессов, предоставляемые дошкольным периодом детства, оказываются востребованными не в полной мере. В связи с этим была разработана модель обучения, суть которого заключалась в развитии интеллектуальных умений.

Третья глава. «Особенности организации и методика обучения ручному труду". В экспериментальном обучении приняли участие 25 воспитанников специального детского дома старшего дошкольного возраста. Результаты первичного обследования по методике констатирующего эксперимента (глава вторая) позволили считать данную группу репрезентативной.

При отборе содержания и методов обучения ручному труду мы учитывали не только данные констатирующего эксперимента, но и состав его будущих участников. Особое внимание в связи с этим придавалось построению плана сотрудничества, в котором занятие приобретало форму совместного проживания взрослого с детьми, задачи обучения и воспитания решались в процессе совместной деятельности педагога с его воспитанниками Обогащение эмоциональных, личностных контактов, удовлетворение потребности детей во внимании становилось необходимым условием обучения

В соответствии с разработанной нами методикой обучающий эксперимент проходил в два этапа: подготовительный и основной.

Задачи подготовительного этапа определялись необходимостью создания положительного отношения, эмоционального настроя детей к предстоящим занятиям по ручному труду. Кроме того, было необходимо сформировать у детей представления о труде, в котором выделяются важные компоненты, цель, оборудование, процесс, результат. Особое значение придавалось роли человека, создающего конкретные продукты груда. Основной формой работы с детьми на данном этапе явились экскурсии-наблюдения, проходившие там, где ручной труд представлен в наиболее ярком и привлекательном виде, а именно в Школе народных ремесел. Завершением подготовительного этапа стала выставка-демонстрация готовых изделий из материала, с которым детям предстояло действовать впоследствии.

Направленность основного этапа обучения состояла в формировании умственных действий детей в ходе выполнения конкретных поделок. В качестве основного материала была избрана кожа и ее заменители. Для работы предлагалось соответствующее оборудование, шило и станок-подставка с отверстиями, изготовленные нами специально для детского труда и учитывающие необходимость их безопасного применения.

На занятиях дети учились изготовлению шести поделок, каждая из которых была модифицирована: для мальчиков (А) и для девочек (Б), критерием различия являлась форма изделий -сглаженная, мягкая для девочек, строгая - для мальчиков (галстук, колье; ремень, пояс; карманчик к ремню, поясу; футляр для очков; часы на ремешке, часы с браслетом; бантик-бабочка). Работа по каждой теме включала пять занятий, отличающихся между собой мотивационным планом: "для себя", "выбери, для кого хочешь", "для малышей", "друг для друга".

Первое занятие в каждой серии по своему характеру было ориентировочно-обучающим. На последующих занятиях дети работали самостоятельно по образцу. На каждом занятии соблюдалась следующая структура обучения - предварительное ориентирование, практическая часть, анализ и оценка продукта при сопоставлении с образцом, отчет о проделанной работе.

В соответствии с основной целью обучения происходило направленное формирование у детей интеллектуальных умений: ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. При их формировании нами был выработан определенный алгоритм предполагающий постепенное усиление самостоятельности ребенка в их осуществлении.

В ходе предварительного ориентирования обращалось внимание полноте и последовательности при анализе образца и планировании процесса его изготовления. Для формирования самоконтроля детей обучали способам практического выполнения задания, умениям проверять последовательность выполнения действий, правильность способа их реализации (накладывание, прикладывание совмещение), осуществлять заключительное сравнение - оценку продукта деятельности.

Структурой каждого занятия серии предусматривалась возможность поэтапного присвоения внешних действий и их отражение в плане представлений наблюдение за процессом деятельности взрослого и посильное в нем участие; самостоятельная практическая деятельность ребенка, направленная на изготовление поделки и фиксирование ее в сопровождающей громкой речи, запечатление процесса деятельности средствами наглядного моделирования для их использования в качестве наглядной опоры в процессе изготовления ребенком поделки, постепенное свертывание наглядных опор деятельности, переход к оперированию образами, опирающийся на использование речевого планирования; посильный перевод каждого ребенка на уровень выполнения задания по образцу.

Графические изображения образцов, запечатление процесса изготовления поделки, создание при этом альбомов-инструкторов, общих схем последовательности средствами наглядного моделирования, применение натуральных полуфабрикатов обеспечивали перенос практического опыта ребенка с учетом усложняющихся форм отражения, от наглядно-действенных к наглядно-образным. В основу руководства детской деятельностью было положено использование таких видов помощи, которые активизировали личный опыт практической деятельности и побуждали ребенка к самостоятельному осуществлению интеллектуальных умений.

С целью проверки результатов обучения были проведены контрольные срезовые эксперименты (в ходе и по итогам обучения), показавшие его эффективность. Это проявилось, прежде всего, в возросших возможностях детей действовать самостоятельно, получая в итоге практически полезный результат. Удалось существенно повысить уровень интеллектуальных умений, преодолев при этом характерный разрыв между умственным и практическим планом деятельности.

Анализ интеллектуальных умений, возникших под влиянием обучения, показал, что значительные сдвиги произошли в умениях детей осуществлять предварительное ориентирование в задании. Это нашло отражение в возросшем объеме устного анализа образца и планирования предстоящих действий (таблицы 1,2) В то же время было отмечено, что качественные показатели вербального отражения этих умений оказались наименее подвержены изменениям.

Таблица 1 Динамика развития умения анализировать образец изделия

(показатели полноты анализа и точности сложения композиции)

N группы

Наличие высказываний о предмете

Наличие ошибок в композиции

КД*

РФО*

РПО*

КД

РФО

РПО

о частях

I

90%

1 00%

98%

-

-

-

II

80%

80%

85%

1 6%

-

11%

III

35%

38%

62%

41%

-

30%

о цвете частей

I

1%

-

1%

-

-

-

II

-

-

-

5%

7%

-

III

-

-

-

22%

15%

-

о форме частей

I

1%

7,6%

1%

-

-

-

II

-

9%

-

-

-

-

III

-

16%

-

1%

1 ,7%

-

о пространственных отношениях объекта

I

-

15%

-

16%

3%

7,6%

II

-

20%

-

22%

8%

14%

III

-

15%

-

55%

23%

33%

* КД - контрольные данные

** РФО - результаты формирующего обучения

*** РПО - результаты при переносе на аппликацию "дома"

Таблица 2

Динамика развития умения планировать предстоящие действия

(показатели полноты и последовательности планирования и исполнительские действия по плану)

N группы

Планирование

Действия по плану

КД

РФО

РПО

КД

РФО

РПО

полнота речевого планирования

I

88%

72%

95%

-

-

-

II

72%

79%

85%

-

-

-

III

42%

60%

69%

-

-

-

последовательность

соответствие

I

78%

72%

91%

78%

72%

91%

II

38%

79%

60%

38%

79%

60%

III

7%

55%

9%

5,5%

55%

9,5%

перестановки

перестраивание

I

10%

-

4%

10%

-

4%

II

34%

-

25%

34%

-

25%

III

35%

4,7%

60%

27%

4,4%

61%

пропуски

восполнение

I

12%

28%

5%

12%

28%

5%

II

28%

21%

15%

21%

18%

12%

III

58%

40%

31%

49%

34%

21%

Положительные изменения в действиях самоконтроля выразились, прежде всего, в улучшении качества продукта, преодолении грубых нарушений в передаче пространственных отношений частей изделия, их цвета и целостности (таблица 1).

Наметившаяся положительная динамика развития интеллектуальных умений сказалась на протекании самостоятельной деятельности детей. Было отмечено, что при создании условий для предварительного ориентирования детей в задании, удается существенно изменить характер ориентировочной фазы деятельности. Дети действуют не спонтанно и хаотично, а начинают осуществлять целенаправленный отбор необходимых средств, планируют предстоящую работу. В то же время отмечалось, что без специальной организации ориентировочной фазы, спонтанное решение задач практической части остается преобладающим.

К положительным результатам обучения следует отнести снижение числа непродуктивных проб, пропусков отдельных операций и действий, преодоление грубых нарушений в способах их осуществления. Под влиянием обучения произошло существенное обогащение речи детей за счет высказываний коммуникативного, сопровождающего, фиксирующего и планирующего характера. В большинстве случаев процесс изготовления поделок сопровождался речью, которая была органично связана с действиями детей, их намерениями и отношениями.

Развивающее влияние обучения было отмечено при наблюдении за поведением детей, как во время занятий, так и вне их. Расширился круг общения детей за счет установления ими контактов с воспитанниками других групп, взрослыми, сотрудниками детского дома Воспитатели отмечали существенные изменения в характере выполнения заданий по продуктивной деятельности. В свободное время воспитанники проявляли желание сделать что-либо самостоятельно с использованием материалов и оборудования, работать с которыми они научились.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение умственного развития ребенка на этапе дошкольного детства показало его непосредственную связь с уровнем овладения различными сторонами деятельности. Ручной труд, являясь органичной частью продуктивной деятельности ребенка, содержит широкие возможности для развития мышления, особенно в целях обеспечения перевода внешних действий ребенка к умственным действиям во внутреннем плане. Это в свою очередь создает необходимые предпосылки к развитию представлений, имеющих модельную структуру.

Проведенное исследование выполнено в русле деятельностного подхода и направлено на изучение процесса формирования умственных действий у дошкольников с нарушением интеллекта в ходе специально организованного обучения ручному труду. Экспериментальное изучение показало, что ранее сложившийся взгляд на эту деятельность преимущественно с позиции овладения операционально-техническими умениями ограничивает возможности ее использования в развитии мышления ребенка.

В ходе обучения нами было показано, что при специальной организации занятий, целенаправленном отборе содержания, использовании оригинальных методических подходов удается в значительной степени сформировать у умственно отсталого дошкольника такие умственные качества как ориентировка в задании, планирование, самоконтроль. Естественно, что их уровень соответствует возрастным и индивидуальным возможностям ребенка и соотносится с его психическим развитием в целом.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность предложенной модели обучения ручному труду. В структуре внешне задаваемой деятельности особое внимание должно уделяться ее организации. Важное значение имеет при этом ориентировочная фаза, ее длительность, развернутость, предполагающая выход ребенка на самостоятельный анализ и планирование предстоящих действий. Содержание обучения должно опираться на мотивационные потребности дошкольника в труде, обязательно включать его личную заинтересованность в результатах; эмоциональное удовольствие от общения со взрослыми и сверстниками; удовлетворение от созданных собственными руками продуктов деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО

В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Особенности предварительной ориентировки в задании умственно отсталых дошкольников (на материале ручного труда): Тезисы докл. на XI научно-методической конференции АПМУ и НИИ медико-педагогических проблем, - Архангельск. - 1995.-С. 50.

2. Изучение особенностей ситуативно-деловой формы общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Тезисы докл на XI научно-методической конференции АПМУ и НИИ медико-педагогических проблем, - Архангельск. - 1995.-С. 49.

3. Особенности формирования элементарных трудовых умений у воспитанников специальных детских домов (на материале ручного труда) // Дети Севера: здоровье, рост и развитие. - Арханегльск: Изд-во ПМПУ, 1995.- С. 25.

4. Условия организации и содержание предварительной ориентировки в задании на занятиях по ручному труду // Дети Севера: здоровье, рост и развитие.- Архангельск: Изд-во ПМПУ, 1995.- С. 23-24.

5. Рекомендации по организации и проведению занятий по ручному труду с воспитанниками специального детского дома. - Архангельск: Изд-во ПМПУ, 1995. - 37 с. (в соавторстве).

Перейти к списку диссертаций