Общение со взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению

Диссертант: Капчеля Григорий Иосифович
Год защиты: 1983
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Лисина М.И.
Ведущее учреждение: НИИ психологии УССР
Место выполнения: АПН НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Непомнящая Н.И., Репина Т.А.

Капчеля Григорий Иосифович

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Наша работа посвящена экспериментальному исследованию пси­хологической готовности детей к школьному обучению. Известно, что психологическая подготовленность к школе обеспечивает быстрое включение ребенка в учебный процесс, становление у него ве­дущей для младшего школьного возраста учебной деятельности; овладение основали наук (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Неподготовленный ребенок, напротив, испытывает в тюле значительные трудности (М.И. Волокитина, Л.С. Славина). Советские психологи более 35 лет назад выдвинули понятие "готовности детей к школьному обучению" (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев); оно стало предметом ин­тенсивных экспериментальных исследований (Л.А. Венгер, Е.Г. Кравцова, В.С. Мухина, Т.В. Тарунтаева), но до сих пор не выяснены до конца пути и механизмы, обеспечивающие своевременную подготовку ребенка к эффективному учению в школе.

Теоретическое значение своей работы мы видим в том, что в исследовании предпринята попытка рассмотреть психологическую готовность детей к школе как целостную систему, взяв в единстве три линии психического развития детей, постоянно у них выделяемые, но рассматриваемые обычно порознь, независимо друг от друга. С этой целью была экспериментально прослежена взаимосвязь: а) общения ребенка со взрослым, б) его умственного развития и  в) регуляции им своего поведения и показано ведущее значении   общения как центрального звена, обусловливающего когнитивное и волевое развития детей на пороге школы.

Практическая значимость предпринятого исследования состоит в том, что результаты работы позволяют оптимизировать подготовку детей в семье и детских садах к обучению в школе, поставив в центр работы организацию внеситуативно-личностного общения дошкольников со взрослыми.

Актуальность вопросов, поставленных в диссертации, определя­емся остротой, которую приобретает в настоящее время проблема подготовки детей к школьному обучению в связи с возрастанием по­тока усваиваемой ими информации и, особенно, с вопросом о перехо­де к обучению в советской школе с шести лет.

В работе проверялась гипотеза, заключающаяся в утверждении, что готовность дошкольника к школьному обучению - это сложное и целостное состояние, составные компоненты которого неравнознач­ны: ядром готовности является уровень общения ребенка со взрос­лым, и он определяет умственное развитие, и произвольную регу­ляцию детьми своего поведения благодаря влиянию на формирование у них внутреннего плана действий. Умение ребенка действовать во внутреннем плане мы понимаем как его способность оперировать о заместителями конкретных материальных предметов (образами, схе­мами, символами), и совершать с ними не внешне развернутые действия, а операции в интрапсихическом (интериоризованном) поле, т.е. различные преобразования "в уме". Наличие внутреннего плана действий психологи обычно связывают с интеллектуальным развитием детей (А.З. Зак, Я.А. Пономарев), реже - с формированием у них произвольности (Л.И. Божович, Т.В. Ендовицкая, В.К. Котырло). Мы же предположили, что внутренний план действий складывается у детей в процессе общения со взрослыми, для которого необходимо умение оперировать в уме о заместителями реальных объектов у дошкольни­ков (например, во время бесед на внеситуативные темы).

Целью работы явилось экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. В ходе исследования решались следующие задачи:

1. У каждого испытуемого определялись три ряда показателей: особенности общения со взрослым, уровень внутреннего плана дей­ствий, уровень произвольной регуляции поведения.

2. Прослеживалась связь общения детей со взрослым и уровня развития у них внутреннего плана действий, а также произвольной регуляции поведения.

3.Выявлялось прямое влияние формы общения детей со взрос­лым на развитие у них внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения.

4.проверялось обратное влияние развития внутреннего плана действий ребенка на уровень его общения со взрослыми и произ­вольную регуляцию поведения.

В соответствии с задачами исследования в работе применя­лись следующие методические приемы:

1. Констатирующий эксперимент, направленный на определение особенностей общения детей со взрослыми, уровня их внутреннего плана действия и уровня произвольной регуляции поведения.

2. Формирующий эксперимент, в котором была осуществлена попытка а) экспериментального формирования у ребенка внесуативных форм общения со взрослым, а затем прослеживалось их влияние на развитие у него внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения, а также б) формирование у ребенка внутреннего плана действий с проверкой его влияния на формы общения со взрослыми.

В экспериментах участвовали 33 ребенка подготовительно группы детского сада МО г. Кагула Молдавской ССР. С каждым банком проведено около 42 опытов, а всего 1375 опытов, в период  1979-1982 г.г.

Основные результаты исследований состоят в следующем:

а) была разработана оригинальная методика определения уровни внутреннего плана действий детей и с ее помощью выявлены этапы его развития у дошкольников; б) показана связь форм общения, со взрослыми и уровня развития у них внутреннего плана действия а также произвольной регуляции поведения; в) установлено влияние форм общения дошкольников со взрослыми на развитие у них внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения и обратное влияние внутреннего плана действии детей на уровень его общения со взрослыми.

В целом полученные результаты подтвердили гипотезу о связи форм общения детей со взрослыми с уровнем их внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения; дали свидетельство в пользу предположения о влиянии общения на уровень внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения ребенка и позволили выяснить некоторые механизмы такого влияния. В работе было показано, что в ходе внеситуативного общения возникают коммуникативные задачи, требующие для своего решения способности ребенка действовать во внутреннем плане. Одновременно в "зоне ближайшего развития" создаются в ходе общения условия, благоприятствующие усвоению детьми соответствующей способности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) впервые реализован подход к пониманию психологического состояния готовности как интегрального и сложно структурированного целого, в системе которого ключевым компонентом является «коммуникативная готовность» к школьному обучению;

2) прослежена динамика развития общения и внутреннего пла­на действий у дошкольников подготовительной группы;

3) впервые экспериментально исследована связь общения с внутренним планом действий у старших дошкольников;

4) выявлено влияние общения детей со взрослыми на уровень развития у них внутреннего плана действий и произвольной регу­ляции поведения,

Надежность полученных фактов обеспечивается повторением опытов с разными группами  дошкольников и подтверждена результатами статистической обработки количественных данных /корреляционный анализ, Т-критерий Вилкоксона/.

Результаты проведенного исследования подверглись апробации благодаря участию автора в научно-практической конферен­ции "Актуальность и практическая значимость диссертационных исследований аспирантов" в НИИ общей и педагогической психоло­гии в 1980 г, обсуждению в лаборатории психологии детей ранне­го и дошкольного возраста и в отделе возрастной психологии НИИ общей и педагогической психологии в 1982 г,

Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. Текст диссертации иллюстрирован пятью рисунками и 25 таблицами.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Дошкольный возраст-период интенсивного усвоения самой раз­нообразной информации. Согласно концепции Л.С. Выготского, разви­тие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества, носителями которого являются взрос­лые люди. Поэтому главным условием психического развития детей является их общение со взрослыми /Леонтьев, 1972; Запорожец, Лиси­на, 1974/. Но общение со взрослыми, по-видимому, функционирует и как тот основной механизм, который обеспечивает общее психичес­кое развитие дет ей, способствуя смене их ведущей деятельности /гипотеза М.И. Лисиной,1978/.

Представление о развитии как о смене качественно-специфи­ческих стадий разделяет большинство авторитетных психологов/Запо­рожец, Эльконин, 1964; Леонтьев, 1972; Брунер, 1974; Пиаже, 1969). Но, достигая выдающихся результатов при характеристике отдельных этапов, многие из них испытывают затруднения при выявлена механизмов их смены (см. об этом - Флейвелл, 1967; Гальперин, Эльконин, 1967). Поэтому-то такое широкое признание в советской детской психологии и за рубежом получило понятие "зоны ближайшего развития", предложенное Л.С. Выготским. С точки зрения концепции генезиса общения (Запорожец, Лисина, 1974) в этой "зоне" развертывается коммуникативное взаимодействие ребенка с окружающими людьми на новом, более высоком, чем привычный для ребенка, уровне. В хо­де жизненно важного для них общения дети впервые принимают       сложные задачи и пытаются их решить, а старший партнер оказывает им в этом помощь. Таким образом, общение одновременно и порождает у ребенка необходимость продвинуться вперед, и создает благоприятные условия для достижения успеха. А затем усвоенные в сфере общения новые мотивы и операциональные приемы деятельности могут распространяться и на другие области психической жизни детей.

Однако описанный выше механизм смены ведущей деятельности изучен пока недостаточно. Требуется тщательный анализ событий происходящих в фазе перехода от одного ее типа к другому и прямое экспериментальное выявление роли общения как того первоначального стимула, который приводит в движение остальные силы в «зоне ближайшего развития». В своем исследовании мы поставили перед собой цель изучить одну такую переходную фазу - от дошкольного      детства к школьному. Было решено рассмотреть процессы подготовки психологии ребенка к учению в школе, выделив в качестве центрального узла формирование у него наивысших для дошкольного детства форм общения

Связи между общением и познавательной деятельностью уже были ранее констатированы Е.О. Смирновой (1977), Х.Т. Бедельбаевой (1978) и проанализированы М.И. Лисиной (1981). Выяснилось, что высшая для дошкольного детства (внеситуативио-личностная) форма общения благоприятствует возникновению эффективных мотивов учения и способствует успешному овладению информацией, исходящей от взрослого. Влияние общения авторы объяснили тем, что в рамках внесуитативно-личностного общения дошкольник становится в позицию ученика, а взрослого воспринимает как учителя (Смирнова, 1981); при этом у него резко повышается избирательное отношение к исхо­дящим от взрослого воздействиям (Лисина, Шерьяздянова, 1980). Од­нако оставались неясными те механизмы, благодаря которым общение дошкольников со взрослыми воздействует на умственное и волевое развитие детей, вызывая у них сдвиги, которые, по общему мнению, и составляют суть психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Напомним, что понятие "психологической готовности детей к школе" было выдвинуто в советской психологии более 35 лет назад, (Божович, Леонтьев, 1948) ,и с тех пор остается в центре внимания исследователей. Чаще всего психологи и педагоги выделяют две важ­ные линии подготовки ребенка к школе: развитие его умственных способностей (Мухина, 1976; Тарунтаева, 1975) и произвольной регуляции поведения (Венгер, 1976; Котырло, 1971, 1974). В недав­нее время стали говорить также о значении развития коммуникативных способностей детей (Смирнова, 1977; Кравцова, 1981), выделяя их в контексте развития других сторон психики, как особую "коммуникативную готовность" ребенка к школе.

Мы полагаем наиболее продуктивным рассматривать состояние готовности к школьному обучению как единое целое, в котором су­ществует главное ядро, составляющее центральное условие для фор­мирования состояния общей готовности дошкольника к обучению в школе. Исходя из представленных выше соображений, ясно, что тако­вым является для нас общение дошкольников со взрослыми. Оно составляет, по нашему мнению, основу для развития у детей других психических способностей, в частности, умственных и волевых.

Как мы представляем себе те механизмы, с помощью которых осуществляется влияние общения со взрослыми на когнитивное и во­левое развитие детей? Мы усматриваем их в формировании у них внутреннего плана действий (ВПД), опосредствующего влияние общения со взрослыми на остальные линии подготовки детей к школьному обучению. Понятие ВПД было предложено впервые Я.А. Пономаревым (1967) и раскрыто как одно из основных новообразований младшего школьного возраста, складывающееся в ходе овладения детьми веду­щей на этом этапе учебной деятельностью. Позднее было показано дальнейшее развитие способности детей действовать во внутреннем плане и в последующих классах школы (см., например, Зак, 1983).

Однако есть основание полагать, что генетически ранние формы ВПД возникают у детей задолго до их поступления в школу. Так, экспериментально установлено, что еще до начала школьного детства ребенок обнаруживает способность действовать во внутрен­нем алане в своей когнитивной деятельности: она проявляется у него на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного мышле­ния (Венгер, 1960; Поддьяков, 1977); ее роль становится еще зна­чительнее при овладении зачатками дискурсивного мышления (Брунер, 1971; Пиаже, 1969; Флейвелл, 1967). К концу дошкольного возраста основная часть мыслительных операций ребенка интериоризируется и переходит во внутренний план (Выготский,1982; Гальперин. 1981; Обухова, 1972).

В последние пять лет получены факты, свидетельствующие о том, что внутренний план действий еще раньше возникает в общении, так что простейшие виды подобных актов можно выявить уже у младенцев. Способность к ВПД лежит в основе первичных форм "позитивного узна­вания", зарегистрированных в 3-4 месяца (Мазитова, 1977). Без ее участия невозможно понять становление избирательных привязанностей к близким взрослым у младенцев 6-8 месяцев (Мещерякова, 1979). Наконец, была экспериментально доказана способность детей второго года жизни к ВПД, обнаружившаяся в узнавании имя людей и предме­тов по их условному изображению (рисунок, фотография) и в манипу­лировании "в уме" с обобщенными образами памяти и актуального вос­приятия (Болбочану, 1983).

Поскольку общение является первым в онтогенезе видом ведущей деятельности (Эльконин, 1960), а решение коммуникативных задач требует выполнения операций с образами в интрапсихическом прост­ранстве (узнавание, различение людей), логично предположить, что в ходе общения способность ребенка действовать во внутреннем пла­не - впервые и складывается. А поскольку общение и дальше постоян­но "забегает вперед", создавая "зону ближайшего развития", можно думать, что в коммуникативной деятельности ВПД продолжает разви­ваться опережающими темпами и лишь позднее проецируется в сферу познания ("горизонтальный декаляж" по Пиаже).

Генезис общения и умственное развитие обычно не соотносят с линиями формирования других категорий действий, особенно волевых. Развитие же произвольности, в свою очередь, рассматривают в отрыве от прогресса мышления и общения. Между тем умение детей контролировать свое поведение взаимосвязано с их уровнем обще­ния и умственной деятельности. Об этом свидетельствуют, в частности, работы, обнаружившие существенную роль в формировании произвольных действий усилий взрослого, организующего ориентиров­ку ребенка в условиях задачи /Запорожец, 1960; Поддьяков,1977; Рузская, 1954/. В ряде работ было установлено, что существенную роль при формировании самоконтроля детьми своей деятельности играет характер взаимоотношений между взрослыми и ребенком /Кабыльницкая, 1972; Мальцева, 1962; Непомнящая, 1963/. Формирование способности к ВПД может опосредствовать и эти взаимо­связи, так как целеполагание и умение противостоять посторонним отвлекающим воздействиям требует операций "в уме" по построе­нию образа цели и ее удержанию.

Мы полагаем, что познавательная и волевая деятельность, в свою очередь, обратно влияют на общение, опосредствуемое функцио­нированием того же внутреннего плана. Таким образом, в целом происходит не одностороннее воздействие, но двустороннее взаимо­действие трех сфер психической активности/общения, познания и воли/, хотя центральная роль в последнем принадлежит все же общению детей со взрослыми. Такова была гипотеза, с которой мы приступили к работе. В основные задачи исследования входило:

1/ определить экспериментальным путем особенности общения дошкольников 6-7 лет со взрослыми, а также уровни развития у них внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведе­ния;

2/ проследить взаимосвязь форм общения детей со взрос теми, ВПД и произвольной регуляции поведения;

З/ экспериментально проверить влияние общения на внутрен­ний план действий детей и механизмы последующего воздействия ВПД на умственное и волевое развитие дошкольников.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

Во второй главе представлены результаты констатирующего эксперимента по изучению особенностей общения у дошкольников. В ней излагается новый подход к диагностике форм общения у детей и вы­явлена другие черты их общения со взрослыми.

В основу опытов по диагностике форм общения была положена методика Х.Т. Бедельбаевой (1978) с организацией трех ситуаций, каждая из которых была оптимальна для выявления одной из трех ос­новных форм общения (игра - для ситуативно-делового общения, бе­седа по книге - для внеситуативно-познавательного общения и дове­рительная беседа с ребенком об интересных для него людях - для внеситуативно-личностного общения). Однако мы не ограничились тем, что выявляли высшую форму общения, на которую был способен каждый ребенок, а определяли также, как функционируют у детей другие формы общения. Диагноз состоял в выявлении у каждого испытуемого преобладающей формы общения и в характеристике особенностей у не­го субдоминантных форм (см. таблицу I),

Таблица 1

Количество детей с преобладанием разных форм общения со взрослыми

/в условных баллах, в расчете на одного ребенка/.

Преобладающая форма общения

Количество детей

Показатели, использованные для диагностики форм общения

Общее количество баллов

Порядок выбора ситуаций

Объект внимания в первую минуту опыта

Уровень комфортности

Особенности речевых высказываний

Желательная длительность опыта

Ситуативноделовая форма общения

Внеситуативнопознавательная форма общения

Внеситуативноличностная форма общения

8

10

7

24

42

54

41

196

216

50

196

270

244

695

970

43

134

156

402

1265

1666

В среднем по всем формам общения

40

151

172,7

636,3

111

1111

Результаты, представленные в таблице 1 показывают различия в поведении детей при общении со взрослым по пяти показателям, в трех разных ситуациях: в играх, в беседах по книге и при разгово­ре на личностные темы. У восьми детей преобладало ситуативно-деловое общение: они наиболее охотно выбирали игру, и все учитываемые нами признаки имели у них наивысшие значения при действиях с игрушками. Они соглашались на чтение книг, но быстро отвлека­лись. Предложение побеседовать на личные темы вызывало у детей смущение или прямой отказ. У десяти детей с внеситуативно-позна­вательным общением выявилось настойчивое стремление к познава­тельному общению по поводу мира вещей и природных явлений. Они пренебрегали игровыми контактами, а личностную беседу поддержи­вали с затруднениями. У семи детей преобладало внеситуативно-личностное общение. Они резко отличались от испытуемых двух предыдущих групп тем, что выражали особую склонность к внеситуа­тивно-личностным контактам в любой предложенной ситуации: дети могли иногда выбрать игру или чтение книг, однако вскоре же пы­тались организовать со взрослым беседу о себе, друзьях, о взаи­моотношениях людей.

Помимо признаков, характеризующих форму общения, мы учиты­вали и ряд других параметров коммуникативной деятельности: соци­альную чувствительность детей, их коммуникативную инициативу и тип эмоционального отношения ребенка ко взрослому. Эти признаки позволили углубить представление об особенностях Функционирова­ния норм общения у детей, а также представить характеристику общения детей со взрослыми в более целостном виде.

Изучение субдоминантных форм общения дало следующие резуль­таты. Выяснилось, что дети, предпочитающие ситуативно-деловое общение, вообще относительно мало разговорчивы и имеют общий сниженный уровень коммуникативной деятельности. Для них харак­терно известная стандартность общения, которое слабо изменяется при модификации обстоятельств. По-видимому, неслучайно у этих детей оказались наименьшими и чувствительность, и инициативность в отношениях со взрослыми. Дети с внеситуативными формами общения заметно отличались от первой группы двумя признаками: своей разговорчивостью, а также динамичностью, гибкостью, коммуникативной деятельности, значительно изменяющейся в соответствии с мо­дификацией условий общения.

Применение разработанных нами новых приемов исследования общения детей позволило произвести дифференциальную диагностику уровня развития у них коммуникативной деятельности в пределах одной возрастной группы (6-7 лет).

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНИ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ

И ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

При разработке диагностики внутреннего плана действий мы и исходили из понимания его как действия «в уме» с заместителями реальных объектов. Уровень внутреннего плана действий детей ха­рактеризовался по успешности решаемых ими задач,в которых сис­тематически варьировались:

а/уровень символизации объекта /реаль­ный предмет, рисунок, схема, речевой знак/;

б/ уровень интериоризации действия /реальное действие, действие «в уме» с нагля­дной опорой, действие «в уме» без наглядной опоры/;

в/ мате­риал задачи/сериация, определение целого по части, прохожде­ние лабиринта/.

Была составлена система, включающая 36 задач с постепенным повышением требований к способностям ребенка действовать "в уме",

Результаты показали общий невысокий уровень способности к действиям во внутреннем плане у наших испытуемых. Об этом свиде­тельствует тот факт, что из общего числа предложенных задач дети смогли решить всего 41%.

Успешность решения задач детьми зависела от трех основных факторов. Во-первых, на нее влиял уровень символизации объектов; дошкольники легко справлялись с задачами, где им приходилось опе­рировать с конкретными предметами; умели действовать при опоре на рисунок; введение пространственных схем и моделей их сильно затрудняло, а задачи со словесными символами они практически не решали совсем,

Во-вторых, успешность решения существенно зависела от уров­ня интериоризации действий; при его повышении процент решаемых детьми задач резко снижался. Ребенок хорошо решает задачи, выполняя внешне развернутые действия /45%/, немного хуже действовал при опоре на видимые объекты /36,3%/. Оперирование с такими же образами и символами "в уме" снижало долю решаемых задач до 26,4%.

Третьим фактором успешности решения задач оказался харак­тер материала. Легче всего дети справлялись с определением целого по части / они решили 50,5% таких задач/. Иногда дети находили ответ сразу, узнавая фигуру по ее фрагменту за 2-3 секунды. Задачи на сериацию имели несколько более высокую степень трудно­сти, и поэтому дети решили их меньше (42,4%). Задачи о лабирин­том оказались самыми трудными для наших испытуемых и, соответст­венно, привели к самым низким результатам (16,6% решаемых задач).

Успешность решения задач детьми зависела и от взаимовлияния трех перечисленных факторов, которое определяло весьма сложную картину их воздействия на результаты опытов.

Индивидуальная успешность решения задач ребенком зависела не только от их среднестатистической (для группы в целом) легко­сти, но и от максимально доступной каждому испытуемому сложности. По уровню доступной сложности испытуемые составили пять групп с различной степенью успешности действий.

Особый интерес представлял для нас анализ самого поиска ре­шения, который помогал выявить особенности функционирования внутреннего плана действий у каждого ребенка. Все зафиксирован­ные в протоколах проявления поведения детей мы разделили на два главных вида:

а) развернутые во-вне действия детей (мы назвали их  «наружными» - НПД - это прикосновение, ощупывание, измерение пу­тем раздвигания рук, прослеживание контура рукой, прослеживание контура пальцем); и

б) свернутые действия, о наличии которых мож­но было судить лишь по косвенным признакам; они относились к внутреннему плану действий (ВД - это шевеление губ, неразборчи­вая речь, внутренне наполненные паузы, комментирование плана дей­ствий, формирование общей программы действий).

Кроме того, мы фиксировали у ребенка способность действия во внутреннем плане даже при отсутствии косвенных признаков, но если он все же решал задачу, характер которой, обязательно требует действий ''в уме" (например, называл животное, услышав, как взрослый называет пять Фрагментов его фигуры, видимые через воображаемые прорези в экра­не).

Мы попытались установить, связаны ли зафиксированные у детей действия в наружном и внутреннем плане с успешностью решения за­дач. Соответствующие факты представлены в таблице 2, где приве­дены индексы действий во внутреннем и внешне, развернутом планах, полученные путем деления общего количества действий на число де­тей, их совершавших.

Таблица 2

Связь успешности решения детьми задач

с развитием у них внутреннего плана действий

Группа детей с различной успешностью решения задач

Количество детей

Средний индекс НПД

Средний индекс ВПД

I /наименее успешные/

II

III

IV

V /наиболее успешные/

8

6

4

4

3

104,3

72,2

59,1

19,5

7,3

41,0

55,0

79,4

117,8

140,4

Вычисление корреляции между умением детей справляться с за­данием и наличием у них действий разного плана показало, что по мере нарастания успешности решения задач у детей отмечается спад индекса НПД и рост индекса ВПД, так что в пятой группе с самой высокой успешностью - индекс ВПД превосходит индекс НПД в 20 раз.

Определение уровня произвольной регуляции поведения произво­дилось в тех же ситуациях, которые были описаны выше. Фиксирова­лись: а/показатели регуляции детьми своего поведения при общении со взрослыми, б/при решении задач на выявление уровня ВПД и в/ вне ситуаций решения коммуникативных и умственных задач. Способность ребенка регулировать свое поведение мы связываем с его умением сосредоточиться на решении задачи; противостоять дейст­вию посторонних отвлекающих факторов; сохранить задачу, не подме­няя ее своей собственной; выполнять указания взрослого без отка­зов и попыток заменить их другими вариантами.

Наблюдения за дошкольниками показали наличие у них извест­ной способности контролировать свое поведение в момент получе­ния заданий, в процессе их выполнения и после завершения работы. При общении дети были сосредоточены на взрослом и тем больше, чем выше был уровень их коммуникативной деятельности. Решающую роль играло то, какая форма общения преобладала у ребенка, поскольку она диктовала круг его интересов и способность взаимодействовать со взрослым. Показатели произвольной регуляции поведения детей при решении задач характеризовались тем же чертам, что и при общении. Однако здесь они часто приобретали иной оттенок. Так, неумение детей заставить себя заниматься делом влекло вопросы, не имеющие отношения к делу, отказы от решения задач. В данной ситуации де­тям били предложены сложные и необычные для них задачи, требо­вавшие очень интенсивного контроля за своим поведением, что и обусловило снижение их показателей произвольной регуляции по сравнению с ситуацией общения,

Показатели детей в ситуациях вне решения коммуникативных и познавательных задач характеризовали отношение к разного ро­да просьбам экспериментатора/ убрать экспериментальные материа­лы, что-то принести/. Большинство детей охотно проявляли добрую волю, с удовольствием выполняли просьбы взрослого, а после нескольких встреч с экспериментатором сами предлагали свои услуги. Однако и здесь были зафиксированы случаи нежелания подчи­ниться, особенно, у детей с ситуативно-деловым общением и чаще всего после неудач на опытах.

В заключение мы рассмотрели соотношение между формами об­щения детей со взрослыми, их умением действовать во внутреннем плане и произвольной регуляцией поведения. В целом между этими тремя группами показателей обнаружен высокий коэффициент кор­реляции. Между формами общения к уровнем внутреннего плана действий отмечена статистически надежная корреляция; у детей с ситуативно-деловым общением r*=0,93; у детей с внеситуативно-поз­навательным общением r=0,92, а у детей с внеситуативно-личност­ным общением r=0,86 /все различия значимы на уровне однопроцен­тной ошибки/. Аналогичная ситуация сложилась также между формами общения и уровнем произвольной регуляции поведения: у детей с СДФО r=0,85; у детей с ВПФО r=0,89, а у детей с ВЛФО r=0,95 /во всех случаях r£0,01/. Таким образом, между формой общения, разви­тием у детей внутреннего плана действий и уровнем произвольной регуляции поведения существует высоко надежная связь.

РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩИХ ОПЫТОВ

Мы установили факт соответствия развития общения со взрос­лыми у дошкольников с уровнем развития у них внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения. Однако возникает вопрос о характере связи между тремя рядами показателей: являе­тся ли она причинно-следственной, а если да, то какой из трех взаимосвязанных показателей определяет уровень двух других? Мы предположили, что таковым является общение детей со взрослыми, которое и вызывает у них необходимость в развитии ВПД и ПРП, и создает условия, благоприятствующие их формированию.

Для проверки выдвинутого предположения был предпринят экс­перимент, состоявший, из трех этапов: исходного, формирующего и заключительного. Исходный опыт включал две части: а/определение уровня ВПД и б/постановку диагноза достижений детей в общении со взрослым. На этапе формирующего эксперимента мы организовали занятия, имевшие целью поднять общение ребенка со взрослым до внеситуативно-личностной формы. На третьем этапе в заключительном эксперименте, были повторены исходные опыты по определению ВПД и форм общения у каждого ребенка после занятий.

Таблица 3

Влияние повышения формы общения на уровень внутреннего пла­на действий

и произвольной регуляции поведения у детей/ в условных баллах/

№ Имя

п/п ребенка

Коммуникативная деятельность

Внутренний план действия

Произвольная регуляция поведения

уровень

Форма общения

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

1.

2.

3.

4.

5.

Таня Д.

Владик Д.

Наташа Д.

Сергей И.

Ира Д.

21

25

34

37

40

118

186

163

151

185

СДФО

СДФО

СДФО

СДФО

СДФО

ВЛФО

ВЛФО

ВЛФО

ВЛФО

ВЛФО

10

10

15

10

15

50

55

50

45

45

6

6

9

6

9

30

33

30

27

27

В среднем 31,4 160,6

12

49

7,2

29,4

На таблице 3 представлены результаты первой формирующей се­рии опытов. Для нее были отобраны 5 дошкольников 6-7 лет с доминирующей ситуативно-деловой формой общения /СДФО/. В течение 20 занятий удалось постепенно перевести всех детей на новый уро­вень коммуникативной деятельности с преобладанием внеситуативно-личностной формы общения /ВЛФО/. В таблице показано, что одновременно у всех детей повысилась способность действовать во внут­реннем плане /по показателю количества решенных задач с поправ­кой на завершенность решения/ и управлять своим поведением/ по показателю характер выполнения заданий экспериментатора/.

Обнаруженные в заключительных опытах сдвиги постепенно на­капливались в ходе занятий. Перестроилось отношение испытуемых к опытам - они приходили на них со все возрастающим желанием и прояв­ляли все более горячую доброжелательность к экспериментатору. Де­ти обнаружили огромный интерес к взрослому, внимательно слушали его. Они затрагивали в беседах множество тем, задавали разнообраз­ные вопросы.

В ходе бесед на внеситуативные личностные темы, ребенок овла­девал умственными действиями, необходимыми для налаживания новых коммуникативных контактов со взрослыми и решения таких задач об­щения, как понимание рассказов на нравственные темы, обсуждение моральных поступков, сопоставление своих действий с нормами социа­листического общения. Мы проделали тщательный анализ действий детей на занятиях и выявила важные сдвиги по ряду показателей; были отмечены попытки детей

1/овладеть новыми понятиями,

2/передать речевыми средствами сложность образов людей и их тонкие оттенки,

3/использовать разные способы передачи своего представле­ния о них собеседнику,

4/выполнить логические операции, к которым дети все чаще прибегали в своих суждениях.

Предъявление ребенку со стороны взрослого в ходе общения постоянных требований/к пос­ледовательности рассуждений, связности речи/ способствовало ста­новлению и развитию у него новых действий внутреннего плана и одновременно учило его подчинять свое поведение сознательного контролю. Первые сдвиги в деятельности детей появились после пяти занятий, а затем усиливались и достигли максимума после 20 занятий.

Мы попытались также апробировать гипотезу об обратном влия­нии повышения внутреннего плана действий на форму и содержания общения. Однако во второй серии формирующих опытов нам не удалось проверить ее в чистом виде: в условиях детского сада оказалось невозможно организовать условия эксперимента так, чтобы исклю­чить всякий контакт взрослого с ребенком.

Этот эксперимент состоял также из трех этапов: исходного, формирующего и заключительного. На первом и третьем этапе у де­тей определялись формы общения и уровень ВПД, а на втором у них формировалось умение действовать "в уме". Занятия состояли в уп­ражнении детей ремерию задач, сходных с использованными для диагностики развития внутреннего плана действий, но только о од­ним видом материала/ определение целого по части/. Применялись три уровня символизации объектов: реальные объекты/ их частично скрывал экран с прорезями/, их контурные рисунки и словесное описание их видимых фрагментов. Применялись два уровня интериоризации действий ребенка: визуальные и вербальные операции. Та­ким образом, в течение 20 сеансов ребенка упражняли в определе­нии целого по части, используя описанные варианты задач.

В результате занятий по формированию ВПД все трое наших испытуемых перешли от визуальных действий с наглядной опорой на конкретные предметы к умственным операциям с их рисунками и ре­чевыми символами. Одновременно они поднялись от ситуативного общения до его внеситуативных форм/ познавательной - у двоих и личностной - у одного из детей/. Значимо повысился и уровень регулирования ими своего поведения.

Наши маленькие испытуемые упражнялись на занятиях в решении умственных задач и мы помогли им, отправляясь от скромного начального уровня, постепенно добиться заметных успехов. Свои достижения дети естественно связывали с экспериментатором - с тем новым взрослым, вместе с которым в их жизнь пришли такие волнующие и радостные события. Не видя его во время занятий, дети все же знали, что он находится поблизости; ведь он их приводил в лабора­торию, а после занятия проводил в игровую комнату. Нам не удалось ограничиться отстранением обучением детей, мы все же вступали с ними в личностное соприкосновение. Поэтому перемены, происходив­шие на занятиях, очень скоро проецировались детьми в сферу комму­никативной деятельности, улучшали общение дошкольников со взрослыми, а затем, на новом витке спирали, снова возвращались в сферу познания и способствовали дальнейшей оптимизации их умственных действий и произвольной регуляции поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом проведенное исследование показало, что при формировании психологической готовности детей к школьному обучению, в фазе перехода от игровой ведущей деятельности к новой - учебной, - центральную роль играют события в сфере общения детей со взрос­лыми: его совершенствование составляет основное условие продвиже­ния детей по линиям умственного и волевого развития. Уровень раз­вития общения детей оказался тесным образом связан с уровнем раз­вития у них "внутреннего плана действий" и произвольной регуляци­ей своего поведения. В работе удалось выяснить картину взаимозависимости между тремя этими рядами показателей. Внутренний план действий и произвольная регуляция поведения соответствовали каждой форме общения. Вместе с тем результаты формирующих экспери­ментов показали, что изменение формы общения (в чистом виде или на фоне упражнения детей в решении познавательных задач) по­вышает уровень внутреннего слана действий и эффективность конт­ролирования детьми своего поведения.

Анализ поведения детей на констатирующих опытах и формирующих занятиях показал, что внеситуативное общение требует от до­школьника сложных операций во внутренним плане. В ходе система­тических бесед со взрослым на познавательные и, особенно, на еще более отвлеченные личностные тещ по проблемам морали и нравст­венности у детей появлялись и постоянно усиливались сдвиги по следующим линиям: по темам высказываний (они разнообразились, усложнялись, приобретали все более абстрактный характер), по уро­вню обработки информации (от констатации фактов дети переходили ко все более интересной оценке события и лиц) и по степени инициативности ребенка. Таким образом, по мере развития общения у ребенка создавалась потребность решать сложные коммуникативные задачи, эти последние требовали от него способности действовать во внутреннем плане на более высоком уровне, а взрослый помогал ребенку овладеть новыми операциями, поощрял успехи, ободрял в случае неудач.

В то же время выяснилось, что, помимо прямых, существуют и обратные влияния. Повышение внутреннего плана действий облегчало и стимулировало переход детей от ситуативных форм общения ко внеситаутивным и одновременно обеспечивало резкий рост показателей произвольной регуляции поведения: помощь взрослого, организовавшего постепенное наращивание сложности упражнения, создавала обстоятельства, в которых даже в опытах с трудными задачами дети соглашались подчинить свое поведение их решению, что способство­вало общему высокому уровню контроля юли своих действий.

В исследовании выяснились специфические особенности внутрен­него плана действий в дошкольном детстве. Ни в констатирующих опытах, ни в результате формирующих занятий дети не овладевали способностью совершать полностью интериоризированнго операция с объектами высшего уровня символизации. Их успехи ограничивались действиями со схематизированными образами и в большой степени зависели от возможности использовать при этом чувственную опору. Полученные факты согласуются с последними сведениями об умственных возможностях дошкольников (Венгер, 1980; Поддъяков, 1977, Хализева, 1979; Цеханская, 1977). По-видимому, высшие достижения дошкольников действительно связаны с оперированием наглядными и действенными компонентами их опыта (Запорожец, 1978), что составляет непроходящую ценность этого этапа в процессе умственного развития человека. Становится понятным и оправданным тезис о внут­реннем плане действий как о действительном новообразовании засоль­ного детства (Пономарев, 1967). В процессе обучения в школе дети преодолевают, наконец, необходимость в наглядной опоре и склон­ность манипулировать конструктами, обязательно имевшими времен­ные и пространственные параметры, вроде схем (Литвинюк, 1970, Говорова, 1975) и моделей (Комарова, 1978; Парамонова, 1979). Появление у детей собственно интеллектуального плана действий, в свою очередь, открывает новые и необычайные перспективы для обще­ния школьника о гениями прошлых веков, для приобщения его ко воем богатствам, налепленным человечеством в своей истории.

Практическая значимость исследования. Проведенное исследова­ние позволяет  рекомендовать воспитателям и родителям содействовать развитию общения ребенка со взрослым как основы для подготовки детей к школе. Нами был организован семинар для воспитателей, методистов и заведующих детскими учреждениями г. Кагула Молдавской ССР и составлено методическое письмо с практическими рекомендаци­ями по организации внеситуативно-личностного общения как важного фактора формирования готовности дошкольников к школьному обучению. Практическое внедрение выводов работы осуществлялось путем чтения лекций для дошкольных работников, проходящих курсы повышения квалификации при ИУКУ МП Молдавской СCP.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Развитие общения со взрослыми, внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения в старшем дошкольном возрасте – в фазе перехода от игры к новой - учебной - ведущей деятельности происходит не изолированно друг от друга, а во взаимосвязи.

2. Общение детей со взрослыми составляет главное звено в цепи событий, развертывающихся в фазе перехода: складывавшийся во взаимодействии со взрослым внеситуативно-личностный уровень общения с ним детей вызывает у них потребность и создает благоприятные условия для продвижения по линиям умственного и волевого развития.

3. Полученные данные позволяют констатировать, что разви­тие общения дошкольников со взрослыми определяет возникновение у них общего целостного состояния "психологической готовности к школьному обучению". Влияния общения на другие стороны психи­ческого развития опосредствуется повышением способности детей действовать "в угле".

4. Специфическая роль общения в фазе перехода от дошкольного периода детства к школьному, состоит, по нашим данным, в том, что в практике его внеситуативных форм создаются условия для развития принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобра­зовании высоко схематизированных образов-моделей.

5. Установленный в работе факт связи общения детей с внутренним планом их действий и произвольной регуляцией поведения позволяет сосредоточить практическую работу по подготовке детей к школе на развитии внеситуативно-личностных контактов ребенка со взрослыми, постоянно сочетая ее с их упражнением в решении умственных и волевых задач,

Основное содержание диссертации отражено в следующих печатных работах автора:

1. Роль общения со взрослыми при подготовка детей к школе /совместно с М.И. Лисиной/. В сб.: Психолого-педагогические вопро­сы воспитания детей дошкольного возраста. Кишинев, 1981, с. З0-38.

2. Завтра - ученики. Общение как главное звено готовности к школьному обучению. Дошкольники вихования /Дошколъное воспитание/, 1982, №З, с.5-7 /на укр. яз./.

З. Формирование внеситуативных форм общения у дошкольников. Ж. Педагогул советик /Советский педагог/. 1982, №7. с. 12-14 /на молд. яз./.

Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подписями направлять по адресу: Москва,103009,проспект Маркса 20, корпус "В".

Перейти к списку диссертаций