Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста

Диссертант: Колунова Людмила Александровна
Год защиты: 1993
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Ушакова О.С.
Ведущее учреждение: МГПУ им. В.И. Ленина
Место выполнения: Исследовательский центр семьи и детства РАО
Оппоненты: Дьяченко О.М., Максаков А.И.

Колунова Людмила Александровна

Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  Одной из  основных задач речево­го развития ребенка-дошкольника является  словарная работа. В  процессе  работы над  словом дети  усваивают  не  только  его лек­сическое  и  грамматическое  значение,  но  и учатся  составлять  сло­восочетания,  предложения,  а  затем и  связный  текст.  Одновременно  с  этим должно  развиваться умение  сознательно  выбирать из словарного  запаса  те  языковые  средства,  которые  наиболее  точно отражают  замысел  говорящего и делают высказывание  не  только грамматически  правильным,  но и выразительным.

Формирование  понимания  значения  слова является  важной частью овладения лексикой родного языка.  Развитие лексического  значения  слова находится в  тесном взаимодействии  с  освоением грамматического  строя языка.  Все  эти умения особенно четко проявляются при построении связного монологического высказыва­ния.

Семантический отбор слов в соответствии  с контекстом и ре­чевой  ситуацией  (раскрытие  значений многозначного  слова,  использование  синонимов и антонимов,  слов с разнообразными смысловыми оттенками)  является необходимым условием формирования осознания явлений языка и речи.

Развитие всех сторон речи может  стать полноценным в слу­чае их взаимосвязи  с  задачами по  ознакомлению с художествен­ной литературой.  Именно  такое взаимодействие может оказать влияние как на восприятие образных средств литературных произ­ведений разных жанров,  так и на словесное творчество старших дошкольников.

В методике развития речи детей дошкольного возраста широко освещены многие  вопросы усвоения словаря,  формирования грамматического  строя и развития  связной речи.  Вместе  с  тем  необходимость работы  над  точностью словоупотребления,  над  пониманием смысловых оттенков  значений  слов,  их роли в развитии  словесного  творчества детей изучена недостаточно.  Эта  проблема и  стала предметом нашего исследования.

Объектом, исследования является  процесс  развития речи детей старшего дошкольного  возраста.

Предмет исследования  - работа над словом и развитие  словес­ного  творчества дошкольников.

Цель  исследования  - изучение  особенностей  понимания дошколь­ником смысловых оттенков  значения слов,  правильного и  точного употребления их в  связном высказывании.

Гипотеза  исследования.  Понимание и точное употребление  в речи  смысловых оттенков  слов в  соответствии  с  контекстом можно развить  при  соблюдении  следующих условий:

-  сформировать  элементарное  осознание  семантических отноше­ний  слов  через  ознакомление  с  синонимами,  антонимами,  многознач­ными  словами,  способствующими  точности и яркости высказывания;

- показать различие значений слов в зависимости от смысловых оттенков, дающих им дополнительные эмоционально-оценочные харак­теристики;

- развить у детей  точность и целесообразность употребления слов в  словосочетаниях и предложениях,  конкретных речевых  си­туациях;

- сформировать умение отбора наиболее уместных языковых средств  при  сочинении рассказов и  сказок.

Задачи исследования:

I.  Выявить особенности  понимания  смысловых  оттенков  слов детьми шестого и  седьмого годов жизни.  Проанализировать  точность  словоупотребления при составлении словосочетаний и предложений .

2.  Определить уровень  построения  связного  высказывания, выделив одним из  показателей  эмоционально-оценочные характе­ристики  слова и уместное употребление языковых  средств.

3.  Разработать методику работы над словом  в процессе раз­вития  словесного  творчества старших дошкольников,  выявить осо­бенности его развития.

Научная  новизна исследования  заключается  в  том,  что  в  нем впервые  подвергается изучению влияние работы над смысловыми оттенками  слова и  точностью словоупотребления на развитие уме­ния осознанно использовать разнообразные языковые  средства в самостоятельном  связном  высказывании.  Экспериментально доказа­на необходимость  работы  над  словом  в  процессе  ознакомления  с художественной литературой и развития  словесного  творчества старших дошкольников.

Теоретическое  значение исследования определяется  тем,  что его  результаты доказывают возможности  старших дошкольников пе­реносить образные  слова с  разными  смысловыми оттенками в связ­ное  высказывание  в соответствии с контекстом и конкретной речевой ситуацией.

Исследование  подтверждает необходимость разработки мето­дов и приемов речевой работы,  учитывающих влияние  лексиче­ских и грамматических упражнений,  направленных на осознание смы­словых оттенков  слова на развитие  связной речи  старших дошколь­ников.  Материалы исследования могут  быть  также использованы для дальнейшего изучения проблемы  словесного  творчества до­школьников.

Практическая  значимость исследования  состоит  в том,  что

его результаты могут  быть использованы в практике работы до­школьных учреждений.  Разработаны конспекты занятий,  включающие игры,  упражнения,  задания,  направленные  на понимание и  точное употребление  смысловых оттенков  слов.

Материалы исследования могут быть использованы в курсе "Методика развития речи"  в педучилищах,  а также при чтении лек­ций,  в  спецсеминарах и спецкурсах  на дошкольных факультетах пединститутов и институтов повышения квалификации педагогиче­ских работников.

Положения,  выносимые  на защиту

1.  Работа над пониманием смысловых  оттенков  слова осуще­ствляется в  единстве  с развитием всех сторон речи,  во взаимо­связи  ознакомления  с  художественной литературой  с речевыми упражнениями.

2.  Работа над  точностью  словоупотребления (смысловыми  от­тенками,  синонимами,  антонимами,  многозначными  словами)  явля­ется эффективным средством развития  словесного творчества старших дошкольников.

3.  Сформированное языковое чутье к употреблению сусловых оттенков  слова,  уместное их употребление в разных речевых кон­текстах должно привести к осознанному использованию речевых средств в  самостоятельном  связном высказывании.

Исследование проводилось  с  1988 по  1992  гг.  в д/с  г .Ростова-на-Дону № 115 и № 149,  под наблюдением находилось  80 дошколь­ников,  от  5 до 7 лет;  собрано около  1000 протоколов,  коллективных и индивидуальных  занятий  с детьми и более  500  сочинений.

Апробация результатов исследования.  Ход и результаты ис­следования  обсуждались  на  заседаниях лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН в  1988-92  гг.,  докладывались  на  заседаниях  кафедры дошкольного и  начального  воспита­ния и  обучения Ростовского-на-Дону ИПК,  на  научно-практических конференциях  (1992-93  гг.)  и  семинарах в  г. Ростове-на-Дону и области.  По материалам исследования проводился  годичный проблемный  семинар  с воспитателями дошкольных учреждений г. Ново­черкасска в  1990-91  учебном  году.

Материалы исследования использовались также при чтении лек­ций по методике развития речи для дошкольных работников Ростова и Ростовской области, на курсах повышения квалификации в ИПК.

Результаты исследования  внедряются  в практику работы дошкольных учреждений Ш 115,  149,  278 г. Ростова-на-Дону,  Ш 4, 7,  43,  37,  60  г. Новочеркасска.

Диссертация  состоит  из  введения,  трех глав,  выводов,  спис­ка литературы,  включает  4  таблицы.

СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Введение  представлено  выше.

В  I  главе,  излагающей  теоретические  основы изучаемой  проб­лемы,  рассматривается лингвистический аспект исследования,  да­ется определение  слова как сложной и многоаспектной единицы Языка.

Слова,  обозначая предметы и явления внеязыковой действите­льности,  отражают  те  связи,  которые  существуют между ними.  Вме­сте  с  тем между словами  существуют и  собственно языковые  связи и,  благодаря  этому,  они объединяются  в лексико-семантические группы.  От  значения  слова зависит  возможность сочетания его с другими  словами.  Для многозначного  слова именно  его  сочетае­мость определяет  то или иное  значение  (А.Н. Гвоздев,  Д.Н. Шмелев, Н.М. Шанский,  Ю.С. Степанов,  Л.А. Новиков,  Б.Н. Головин,  А.А. Леонтьев,  А.А. Уфимцева).

Наше исследование  опирается  на работы лингвистов,  которые разграничивают  грамматические и лексические  значения  слов,  но не  как их  противопоставленность  в  слове,  а как непосредственную конкретизацию,  опору лексического  значения на грамматическое.

В грамматической  структуре  слова рассматриваются морфемы (наименьшие  значимые  части  слова),  которые участвуют  в  выраже­нии лексического  (или грамматического)  значения.  Словообразовательные  (деривационные)  морфемы  служат для выражения смысла  сло­ва или  его оттенков  (эмоционально-экспрессивных и  стилистич­ских).

Уместное  употребление  существительных,  глаголов,  прилага­тельных  с  разнообразными  суффиксами,  придающими им  смысловые оттенки,  дополняют характеристику предмета,  явления,  события, углубляют  представление  о  предмете,  расширяют  границы слово­употребления.

Наиболее  распространены  в работе  с детьми  эмоционально-оце­ночные и  экспрессивные морфемы,  которые играют важную роль в произведениях художественной литературы разных жанров и широко употребляются  в  авторских оценках,  речи  персонажей.

Необходимость  обучения детей разным  способам словообразо­вания  продиктована тем,  что дошкольники испытывают  значительные

затруднения при выборе наиболее точного и яркого  слова в каком-либо  конкретном высказывании.  Об  этом говорили многие исследова­тели,  занимающиеся проблемой формирования образной речи,  рабо­той над смысловой  стороной  слова,  а также над вопросами  словообразования  (Ф.А. Сохин,  Д.А. Айдарова,  О.С. Ушакова,  Е.М. Струнина,  А.Г. Тамбовцева,  Э. Федеравичене,  М.С. Лаврик,  Н.В. Гавриш, А.А. Смага и др.).

Исследователи,  изучающие  проблему развития  словаря детей дошкольного  возраста  (особенно  качественный  аспект работы  над словом)  неизменно  рассматривают  в разных аспектах  виды  семанти­ческих  отношений  -  синонимию,  антонимию,  полисемию.

В явлении  синонимии  нас  интересуют  те  слова,  в  значениях которых  содержатся  оценочные  моменты,  которые  служат для харак­теристики разных  оттенков явления,  для  передачи  интенсивности действия,  разнообразия  его  проявлений,  а также  словообразова­тельные  синонимы,  которые  различаются  степенью употребляемости и  стилистической  окраской.

В явлении  антонимии мы рассматриваем  однокорневые  слова,  в которых  противопоставляются  префиксы, (вошел-вышел)  и  эмоциональ­но-оценочные  морфемы  (домик-домище),  а  также  разнокорневые,  в которых  противоположными являются  значения целых  слов  (твердый - мягкий).

И  синонимы,  и  антонимы могут  быть  контекстуальными,  когда они характеризуются индивидуально-стилистическим использованием. Именно  этот  аспект  мы  рассматриваем  по  отношению к дошкольникам.

Сферу понимания  и употребления  слов  в разных контекстах намного расширяет и  ознакомление детей  с многозначными  словами. Исследователи отмечают,  что  смысловая сторона многозначного  сло­ва образует  не простую совокупность значений и употреблений,  а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных  элементов,  между которыми  существуют иерархические  отношения:  свободные и фразе­ологически  связанные,  основные и производные,  прямые и перенос­ные  (В.В. Виноградов,  А.А. Уфимцева,  В.В. Левицкий,  В.К. Харченко). Подчеркнем,  что каждое  значение многозначного  слова характери­зуется разными  способами  сочетаемости.

Одним из  важнейших видов лексико-семантического  соединения

слов  в речи является  словосочетание,  которое  представляет  собой   грамматическое  единство,  обладающее  определенной  грамматической целостностью  (В.В. Виноградов,  А.Н. Гвоздев,  Л.И. Варенникова,  Д.Н. Шмелев,  Н.М. Шанский,  В.А. Белошапкова,  Э.М. Медникова,  Е.С. Скобли­кова,  Л.Д. Леснокова).

Словосочетание является  как бы промежуточным  звеном,  переход­ной единицей между словами и  предложениями.

Отметим,  что  цепочка -  слово – словосочетание - предложение  - дает  самые  общие  представления о  взаимоотношениях  этих  единиц. Многие исследователи  считают,  что дети дошкольного  возраста до­вольно  легко  выполняют упражнения  с  отдельными  словами.  Состав­ление же  словосочетаний и предложений вызывает у многих  затрудне­ния,  тем  более  сложен переход к  построению связного  монологиче­ского  высказывания.

Психологический аспект рассматриваемой нами проблемы включа­ет прежде  всего вопрос овладения ребенком  значением  слова.

Психологи  вычленяют две  основные  позиции ребенка  относитель­но речевой действительности:  практическую и  теоретическую  (Л.С. Вы­готский,  А.Р. Лурия,  А.Н. Леонтьев,  Б.Г. Ананьев,  С.Н. Карпова,  А.К. Маркова и др.).  Эта проблема рассматривается исследователями  в разных направлениях и аспектах.

Л.С. Выготский подчеркивал,  что  речь ребенка отличается  от  ре­чи взрослого,  прежде  всего,  в  отношении  смысла,  который  вкладывает ребенок в произносимое им  слово.  Эту особенность отмечали многие исследователи  (Д.Н. Богоявленский,  Д.Б. Эльконин,  Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев,  Н.Г. Морозова,  К.Т. Патрина,  А.В. Захарова,  Ф.А. Сохин, А.М. Шахнарович).

К старшему дошкольному возрасту практическое  овладение язы­ком достигает довольно высокого уровня,  причем  усвоение  языка предполагает  не  только формирование  практических речевых  навы­ков,  но и  элементарное  осознание явлений языка и речи  (А.Н. Гвоз­дев,  С.Ф. Жуйков,  Д.Б. Эльконин,  А.В. Захарова,  Ф.А. Сохин).

Исследования,  проведенные  под руководством Ф.А. Сохина,  показали,  что  дети дошкольного  возраста  способны  осознавать явления языковой действительности и  в  плане  словообразовательных  отноше­ний,  и  в  плане  понимания  звуковой  стороны  слова,  и  в  работе  над смысловой  стороной  слова  (Г.П. Белякова,  М.С. Лаврик,  Э. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева,  Е.М. Струнина,  Г.А. Туманова).

Наряду с  осознанием  речевой действительности исследователи рассматривают  и  такое  явление  в  процессе  развития детской речи как  "чувство языка".  Эта  способность  определяется  как  "дар  сло­ва"  (Ф.И. Буслаев,  К.Д. Ушинский),  "чувство языка"  (Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков,  Л.И. Айдарова),  "языковое  чутье"  (Д.Н. Богоявленский), "чутье  поэтического  слова"  (А.А. Леонтьев),  "чуткость  к языковым явлениям"  (Д.Б. Эльконин,  А.А. Люблинская).

О  проявлении дошкольником  значительной  чуткости  к  слову в целом и  к  его  словообразовательной  стороне  в  частности  свидетель­ствуют исследования детской  речи,  проведенные  К.И. Чуковским и А.Н. Гвоздевым,  а  также дневники  психического  развития ребенка  (Н.А. Менчинская,  В.С. Мухина,  В.С. Филатов).

Работа над словом рассматривается в нашем исследовании как необходимое условие формирования  связной  речи,  а  еще  шире  -  ста­новления и развития  словесного, творчества.  В изучении  этой проб­лемы исследователи, прежде  всего,  подчеркивают роль воображения (Л.С. Выготский,  К.Н. Корнилов,  А.А. Люблинская,  Г.И. Кириллова, О.М. Дьяченко,  Е.Л. Пороцкая).

Педагогический  аспект рассматриваемой нами проблемы включа­ет  вопросы восприятия литературных произведений и их взаимосвязь с  развитием  словесного  творчества  (К.Д. Ушинский,  Л.Н. Толстой, Н.Л. Рыбников,  Е.И. Тихеева,  Е.А. Флерина,  А.М. Леушина,  Л.А. Пеньевская,  О.И. Соловьева,  М.М. Конина,  Э.П. Короткова,  Н.А. Орланова).

Исследованием  проблемы словесного  творчества дошкольников  в разных аспектах  занимались А.Е. Шибицкая,  Л.Я. Панкратова,  О.С. Уша­кова,  Л.В. Ворошнина,  Н.В. Гавриш.

Все исследователи,  изучающие  тот или иной вопрос овладения детьми лексикой родного языка,  постоянно  отмечают огромную роль словарной работы в построении  связного  высказывания.

Содержание и методика работы по обогащению и активизации  сло­варя детей дошкольного  возраста раскрываются в работах В.И. Логиновой,  Г.Н. Бавыкиной,  А.Н. Богатыревой,  Н.П. Ивановой,  А.Ш. Иваненко,  Н.В. Кудакилой,  В.И. Яшиной,  Ю.С. Ляховской,  Н.П. Савельевой, Е.М. Струниной и др.

Исследователи, разрабатывающие проблемы, связанные с развитием монологической речи,  подчеркивают,  что  в произвольности вы­страивания связного высказывания  (текста)  ведущую роль играет способность отбора языковых средств,  точно  соответствующих содер­жанию и  конкретным условиям общения  (А.А. Леонтьев,  А.М. Шахнарович,  Ф.А. Сохин,  Г.Я. Кудрина,  О.С. Ушакова,  Н.Г. Смольникова,  Е.А. Смирнова,  Л.Г. Шадрина и др.).

В методике развития речи детей школьного возраста большое внимание уделяется особенностям  сочетаемости  слов,  точности и правильности их употребления.  Такая работа может рассматриваться как условие их общего речевого развития:  у детей формируется внимание и интерес к слову,  чувство языка,  активизируется умственная активность.

В конечном итоге  это  проявляется в умении ребенка выбрать при  построении  связного  высказывания наиболее  точные  и  подходящие слова  (Л.И. Айдарова,  М.Т. Баранов,  М.Р. Львов,  Н.С. Рождественский, Т.А. Ладыженская,  А.Н. Матвеева,  В.А. Кустарева,  З.А. Доморацкая и др.).

Таким  образом,  умение  ребенка  строить монологическое  высказы­вание  основывается на формировании умения произвольно и осознанно  отбирать  необходимые языковые  средства,  т.е.  взаимосвязь сло­варной  работы и  развития  связной речи является  важным условием развития речи в целом.

Во II главе  "Особенности  понимания и употребления  смысловых оттенков  слова в  сочинениях  старших дошкольников"  излагаются материалы и результаты поискового  эксперимента,  который проводился в детских  садах №№ 156,  115 г. Ростова-на-Дону.  Мы  выявляли условия,  метода и  приемы,  обеспечивающие формирование  словесного  твор­чества детей на основе  развития  восприятия литературных произве­дений и работы над смысловыми оттенками значений  слов и дальнейшего  точного использования  слов  в  своей речи.

В диссертации раскрыты последовательность,  метода работы по­искового  эксперимента,  представлены  результаты,  которые  помогли выстроить методику основного  обучения и выделить линии работы над словом.

Констатирующие  опыты основного  экспериментального  обучения, которое  проводилось  с  80-ю детьми  шестого и  седьмого  года жизни детских  садов №№  115,  149  г. Ростова,  выявляли понимание детьми смысловых оттенков  олова,  использование их  в  словосочетании и предложении, а также  особенности точного употребления слов раз­ных частей речи в  самостоятельном  связном высказывании.

Детям  было  предложено  три  серии  заданий.  Обследование прово­дилось индивидуально  по  10-15 минут  с  каждым ребенком  (ответы записывались на магнитофон и протоколировались).

I  серия включала 7  заданий:  первые  три выявляли понимание смысловых оттенков  знаменательных  слов  (существительных,  глаго­лов,  прилагательных),  образованных  в  основном аффиксальным  спо­собом  (с  помощью суффиксов и  префиксов).  Детям  последовательно называли  слова и  предлагали объяснить,  чем они  отличаются:

I)  мама – мамочка - мамуля;  брат – братик - братец;  дерево-деревце; заяц – заинька – зайчишка - зайчище;  дом – домик - домище.

Анализ  ответов  показал,  что  старшие дошкольники  не испытыва­ли больших затруднений в определении значений  слов  с деминутивами.  При  этом выявилась интересная  особенность:  большинство детей ориентировалось на уменьшительный,  а не  на ласкательный оттенок слова.  Затруднение  вызвали  слова  "зайчишка",  "братец".  Количество правильных ответов  составило 75% у детей  седьмого года жизни и 60% - у детей шестого  года жизни.  (В дальнейшем  будем давать  в скобках проценты:  первая цифра относится к детям подготовитель­ных  групп,  вторая -  старших).

2-е  задание  выявляло понимание детьми  смысловых оттенков значений глаголов:

бежать – подбежать - выбежать;  писать – переписать -  подписать; играть – выиграть - проиграть;  смеяться – засмеяться -  высмеять;  шел – отошел - вошел.

Выполнение  этого  задания  показало,  что  большинство детей по­нимают различия в значениях глаголов,  зависящих от разных приста­вок  (65% и  45%).  Особенно хорошо дети  ориентировались в глаголах, обозначающих разные вида движения  (подбежать-выбежать,  отошел-во­шел).

Исследования,  проведенные  с детьми  (А.Н. Гвоздев,  К.И. Чуков­ский,  А.В. Захарова,  М.И. Попова,  В.И. Ядэшко)  свидетельствуют  об активном  овладении ребенком глагольной лексикой.  Исследование Г.И. Николайчук доказывает  эффективность работы над глагольным формо- и  словообразованием уже  в  младшем дошкольном  возрасте.

В выполнении  этого  задания  затруднения  вызвал лишь  глагол "высмеять"  (положительные  ответы  составили 15% и 8%).  Многие де­ти вообще  не  могли  определить  значение  этого  слова,  очевидно  по­тому,  что  данный  глагол  не  обозначает  конкретного движения,  а  от­ражает характер действия.

Объясняя  значения  глаголов,  дети  опирались  на  свой жизненный опыт:  "подбежать  к дому,  выбежать из  дома",  "выиграть -  это  хоро­шо,  а проиграть  -  плохо",  "выиграть можно  в  лотерею".

3  задание выявляло  понимание  смысловых  оттенков  значений прилагательных,  образованных  с  помощью суффиксов,  которые  не  ме­няют лексического  значения производного  слова,  а вносят в него те или иные  оттенки:  старый - старенький;  умный - умнейший;  злой - злющий;  толстый - толстенный;  полный - полноватый.

Выяснение  понимания  смысловых  оттенков  прилагательных  показа­ло,  что  более  половины  старших дошкольников  понимают  значение прилагательных,  образованных  суффиксальным  способом (60% и  40%). Не  вызывали  затруднений  слова,  образованные  суффиксами  -ейш,  -ющ, -енн.  Традиционны  следующие детские  ответы:  "умнейший - умнее ум­ного",  "это очень умный",  "он  все-все  знает",  "злющий -  злее  зло­го",  "собака -  злая,  волк  злющий",  "толстенный  -  это  совсем  тол­стый",  "толще  толстого  -  это  толстенный".  Далеко не  все дети могли  точно  определить  значение  слов  "старый и  старенький",  но  не­которые  чувствовали  разницу в  употреблении  этих  слов.  Были и  от­веты,  свидетельствующие  о  высоком уровне языкового чутья:  "Старый  -  это  грубое  слово,  старенький  - ласковое".

Затруднение  вызвало объяснение  значения  слова "полноватый" (40$ и 20%).  "Полноватый -  это  сильно  полный",  т.е.  данный суф­фикс  в  дошкольном  возрасте  многими детьми  понимается не  точно.

4 и 5  задания были  посвящены выявлению понимания  слов из  си­нонимического ряда  (были взяты разнокорневые  синонимы).  Выяснялось понимание их  смыслового  различия и  смысловой  близости.

Сначала выявлялось понимание детьми оттенков  значений  сино­нимов - глаголов:  засмеялись-захихикали;  бежать-мчаться;  пришли - приплелись;  плакать - рыдать;  разговаривать - болтать.

Выполнение  этого  задания показало  значительную разницу в  ус­воении  синонимов детьми  5 и  7 лет  (63% и 37%).  Почти не  вызывали затруднения  синонимические  пары,  отражающие  характер движения: бежать-мчаться,  пришли-приплелись.  Затруднение вызвал глагол "захихикали"  и синонимическая пара  "разговаривать-болтать".

Затем определялось  понимание  оттенков  значений  синонимов-прилагательных:  большой - огромный;  умный - рассудительный;  слабый - беззащитный;  старый - дряхлый;  робкий – трусливый.

Это  задание  оказалось  трудным  (44% и 21%)лишь  значение двух  слов,  относящихся к величине,  дети объяснили довольно легко. В объяснении других пар слов  количество  отрицательных ответов преобладало.  Детям было  трудно определить оттенки  значений прилагательных оценочного характера,  так как они еще не расчленяют эти понятия.  Оценка характера людей,  как показали детские  отве­ты,  носила общий и односторонний характер  (хороший - плохой,  доб­рый - злой).  Например:  "умный -  это хороший,  рассудительный -  то­же  хороший".  Только  некоторые  дети давали  ответы  типа:  "умный - он много  знает,  а рассудительный - рассуждает,  читает".

6 и 7  задания выявляли понимание многозначных глаголов и прилагательных.  Использовались  словосочетания  (существительное  + + глагол,  существительное  + прилагательное),  но не в основном,  а в переносном  значении.

Давалась инструкция:  "Я  тебе  скажу два слова - "дождь озор­ничал",  -  а  ты мне  объясни,  что  значит  слово  "озорничал"? Как

можно  сказать  об  этом  по-другому?"

Это  задание  требовало  от  ребенка осознания  смысловой  сторо­ны  слова,  определения  его  значения в  разных  словосочетаниях:  лес дремлет;  дом растет;  ручьи  бегут;  песня льется.  Ответы детей показали,  что понимание  переносного  значения словосочетаний для них  оказалось  трудным  (55% и 30%).

Разрыв в усвоении смысла многозначных глаголов между детьми 6 и 7 лет  очевиден и  свидетельствует  о  том,  что  овладение  словом во всем многообразии его лексических  значений происходит у ребен­ка не  сразу,  а продолжается длительное  время.

Некоторым дошкольникам переносный  смысл глаголов  был  совер­шенно непонятен,  наблюдалась даже реакция удивления:  "Как дом растет? Дерево растет,  цветы,  а дом не растет, так не  бывает";  "Песня не льется,  а поется!"  Наши наблюдения подтвердили мысль А.Н. Гвоздева  о  том,  что  наличие  в  слове  нескольких  значений  "поража­ет ребенка своей ненормальностью".

Дети  с высоким уровнем речевого развития пытались объяснить смысл переносных глаголов или искали  эквивалентную замену:  "дом растет -  значит  строится,  становится все выше и выше",  "дождь озорничал  - значит шалил,  людей намочил".

Выявление  понимания  переносного  значения прилагательных (злая зима;  колючий ветер;  легкий ветерок;  золотые руки;  золотые волосы)  показало,  что и  это  задание  было весьма трудным для до­школьников  (60% и  32%).

Аналогичные  результаты  были  получены у Н.В. Гавриш,  изучав­шей проблему формирования образности речи на основе использова­ния пословиц,  поговорок,  фразеологизмов.

Целью II серии  заданий  было  выявление  особенностей употребле­ния  слов  со  смысловыми  оттенками  в  словосочетаниях и  предложениях.  Экспериментатор называл ребенку слово и  предлагал  соста­вить  с  этим  словом  предложение.

Выполнение  этого  задания  показывало,  на какое  значение  слова ориентируется ребенок,  как он  чувствует  смысл  слова в разных контекстах,  тем  самым уточнялось  понимание  смысловых  оттенков слов разных  частей речи.  Самую большую группу ответов  составили словосочетания и  предложения  с  именами  существительными,  затем  с глаголами и  прилагательными.  Выделилось 4  группы  детей.

1-я  группа  (4% и 2%)  это дети,  которые хорошо,  полно и  пра­вильно  объяснили различие  между словами  с  разными  суффиксами,  и составляли предложения,  которые  сразу показывали,  правильно ли ребенок ориентируется на  тот или  иной  оттенок  слова.

2-я  группа  детей  (34% и 26%)  правильно  объясняла значение слов,  но  составленные  предложения не  выявляли  точного  понимания их оттенков.

3-я группа детей (18% и 10%) не могла объяснить, чем отлича­ются слова "брат", "братик", а предложения были составлены грам­матически правильно.

И,  наконец,  четвертая группа детей  (44% и  62%)  не  смогли  ни объяснить  предложенные  слова,  ни составить  с ними предложения.

Целью III  серии  заданий  было  выявление  использования оценочной лексики  при  составлении  самостоятельного  связного высказывания. Детям  предлагалось  составить рассказ или  сказку о  зайце и  зайчишке.

Разрабатывая  свою систему оценки детских сочинений,  мы опи­рались на  теоретические исследования,  посвященные  словесному творчеству дошкольников и выявленные рядом авторов подхода к его анализу  (О.С. Ушакова,  С.М. Чемортан,  Р.Х. Гасанова,  Н.Г. Смольникова,  Е.А. Смирнова).

Было  выделено 3 уровня  связности  сочинений детей.

К I  (высокому)  уровню были отнесены дети,  которые  полно и ин­тересно раскрывали  замысел в  соответствии  с  заданной  темой;  чет­ко выделяли  структурные  части  высказывания  (начало,  середина,  ко­нец);   использовали разнообразные  синтаксические конструкции.

В рассказы  включались  элементы  описания пейзажа,  обстановки,  в которой происходили  события;  раскрывался внешний вид,  чувства, настроение  героев;  использовались  слова с различными  смысловыми оттенками и разными  способами  словообразования (6% и 0%).

II  (средний)  уровень.  Высказывания  этого уровня отличались  вы­строенной  сюжетной линией,  однако,  образы персонажей  были частич­но  заимствованы из  литературных  произведений.  Для  всех рассказов характерна  завершенность  повествования;  встречались различные  син­таксические  конструкции,  хотя преобладали простые распространенные предложения.

В  рассказах и  сказках  этих детей не  было достаточно  полной и четкой характеристики героев,  редко встречалось описание деталей, прямая речь.  Использовались детьми лишь некоторые образные харак­теристики персонажей,  различные  типы словообразования для переда­чи  смысловых оттенков  слова  (64,5% и 30%).

III уровень  (низкий).  К  этому уровню были отнесены рассказы и сказки,  в  которых сюжет  элементарен  (чаще  всего  заимствован),  а тема раскрыта неполно;  схематично  описаны  события действия,  встре­чались  эпизоды,  не  связанные  друг  с другом,  предложения просты, не  было  точных  обозначений  предметов,  действий,  вместо  них упо­треблялись местоимения  (эта,  та,  они),  много  раз  повторялись  сло­ва  "потом,  затем,  после".  Случаи использования образных выраже­ний,  различного  типа  словообразований  были крайне  редки.

Констатирующие  опыты  показали,  что  у детей  старшего дошкольного  возраста  без  специального  обучения  существует  элементарное осознание  смысловых оттенков  слова,  они могут  объяснить различие слов,  лексическое  значение  которых  зависит  от  суффиксов  (или префиксов)  и изменяется  в  соответствии  с  контекстом.  Выявились также  особенности  понимания детьми  различных  значений многознач­ных  слов  разных  частей  речи  -  существительных,  глаголов,  прила­гательных.  Ответы отдельных детей  были развернуты и  точны,  одна­ко их  затруднения в  понимании переносного  значения слов и  блять  смысловые  оттенки  слова.

Составление  детьми  связных высказываний  на  тему,  в  которой были  заданы  слова  с  разными  смысловыми  оттенками,  показало,  что большинство детей  седьмого,  и особенно шестого  года жизни,  не мо­гут  сознательно  отбирать  уместные  языковые  средства  при  построе­нии  связного  высказывания.

В главе III рассматривается ход и результаты  основного  опытно­го  обучения,  которое  проводилось  в двух  подготовительных группах: экспериментальной  (ЭГ)  и контрольной  (КГ)  - на основе методики, разработанной в лаборатории развития речи.  В  ЭГ дополнительно  в занятия включались разнообразные  речевые  упражнения на различение смысловых оттенков  слова,  подбор словообразовательных  синонимов, антонимов,  многозначных  слов и т.п.

При  отборе  литературных  произведений  (сказок,  рассказов,  сти­хотворений)  основное  внимание уделялось  использованию в них пря­мого и переносного  смысла слов,  разнообразных средств художествен­ной выразительности  (сравнений,  эпитетов,  метафор).  Особое  значе­ние  придавалось использованию в  сказках для характеристики  персо­нажей  слов  с  разными  суффиксами,  которые изменяют  смысл слова, придавая  ему различные оттенки.

В процессе обучения на I этапе мы стремились привлечь внима­ние ребенка к точности словоупотребления в литературном произве­дении, учить замечать необычные языковые характеристики персона­жей, их действий; сопоставлять смысловые оттенки слов. Параллель­но детей привлекали к выполнению творческих заданий, формирующих внимательное отношение к языку.

На II  этапе  обучения у детей развивали умение  точно  и умест­но использовать  слова и  словосочетания  в  соответствии  с  контек­стом,  подбирать  синонимы и  антонимы,  замечать  смысловые  оттен­ки  слова,  различных частей речи,  раскрывать разные  значения многозначных  слов.

В разработанных нами  речевых играх  были представлены  следу­ющие  задания:

1.  Образование  смысловых  оттенков  значений  существительных (посредством  суффиксов  субъективной оценки  слова получали отте­нок увеличительности,  уменьшительности,  ласкательности).

Дети учились объяснять  смысл и различие  слов:  береза – березка - березонька;  книга – книжечка - книжонка и  т.п.

2. Различение смысловых оттенков глаголов (включение в предложения приставочных глаголов противоположного значения: бежал – перебежал - забежал).

3.  Выделение  смысловых оттенков прилагательных,  образованных с  помощью суффиксов, дополняющих  значение  производящего  слова (умный – умнее - умнейший;  худой - худющий;  полный - полноватый;  плохой - плохонький) .

4.  Подбор антонимов.  Педагог начинал,  а дети  заканчивали предложение:  "Один теряет,  другой  ...  (находит)".

5.  Подбор  синонимов  к изолированным словам и  словосочетани­ям  (по  всем  частям речи).

6.  Развитие  понимания переносного  значения слов - для  этих упражнений  подбирались многозначные  прилагательные и глаголы, которые  в  зависимости от  противопоставлений и словосочетаний меняли значение.  "Подушка мягкая,  а  скамейка  ...  (жесткая). Пластилин мягкий,  а камень  ...  (твердый)".

7.  Формирование умения выбирать адекватное  слово из  синони­мического  ряда  (жаркий  (горячий)  день,  жаркий  спор).

На III  этапе  основное  внимание  уделялось  обучению детей рас­сказыванию,  переносу в  свои  сочинения слов  с различными  смыс­ловыми оттенками,  отражающими  эмоциональное  состояние,  настрое­ние,  чувства героев,  характеристику предметов и явлений,  наибо­лее  точно  и  образно  отражающих  необходимое  состояние.  Детей учи­ли отбирать  слова разных частей речи  (с  прямым и переносным смыслом)  при составлении  самостоятельного  связного высказывания.

На начальном  этапе детям подсказывали варианты развития сю­жета,  особенности характера литературных героев;  давалось  зада­ние  придумать  сказку о двух зайчатах:  веселом и  грустном,  ле­нивом и  трудолюбивом,  послушном и шаловливом.

На последующих занятиях дети  сначала выполняли  задание  на подбор  синонимов,  антонимов  (глаголов  и  прилагательных),  затем сочиняли  сказку,  используя  эти характеристики.  Иногда  сюжет  со­чинений  был подсказан  стихотворением или  специально  придуманной педагогом  ситуацией  (а дети заканчивали или развивали сюжет).

От упражнений,  развивающих точность  словоупотребления,  де­ти  сочиняли  сказку о дереве и деревце,  о ветре  и ветрище.

В конце  обучения был  проведен контрольный  срез,  выявляющий влияние  экспериментального  обучения на развитие  словесного  творчества.

Результаты представлены в таблице  (в абсолютных величинах).

Таблица

Уровни

ЭГ

КГ

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

I

1

18

2

5

II

17

6

14

16

III

6

0

8

3

Таблица показывает,  что уровень развития словесного  творче­ства детей  экспериментальной и контрольной группы до  обучения примерно  одинаков.  После  обучения в  экспериментальной группе значительно возросло количество детей первого уровня  (с  I до 18) и не  осталось детей  с  низким уровнем развития,  в то  время как до обучения их было - 6.

Под влиянием обучения у детей сформировался интерес  к словес­ному творчеству,  они активнее стали использовать разнообразные средства выразительности повествования,  внимательнее  относиться к слову.

От уровня развития чуткости к  смысловым оттенкам  значений слов зависит уровень развития словесного творчества,  т.е.  чем сильнее ребенок ощущал оттенки в  смысловых  значениях  слов,  тем точнее,  выразительнее и ярче  был язык его  сказок.  С другой сто­роны,  само  словесное  творчество  способствовало  более интенсив­ному развитию точности речи детей,  овладению смысловыми оттенками значений  слов и  совершенствованию грамматического  строя речи.

Выводы

I.  Формирование  точности  словоупотребления,  понимание  смыс­ловых  оттенков  значений слов является важной  составной  частью словарной работы при  обучении дошкольников родному языку.

2.  Выявление  особенностей понимания  смысловых оттенков  слова детьми  старшего дошкольного  возраста показало,  что  дети шестого года жизни могли  объяснить  различие  между словами  с  разными  суффиксами,  составить предложения  со  словами  синонимического ряда, а дети  седьмого  года жизни  полнее  и  правильнее  выполняли  все  задания  (особенно у них высоко развита чуткость к оттенкам  значений глагольной лексики).  Самыми  трудными  оказались  задания  на объяснение  смысла многозначных прилагательных и глаголов.

3.  Анализ  сочинений детей,  проведенный до  обучения,  показал, что  большинство детей не ориентируется на эмоциональный оттенок заданного  слова  (темы  сказки)  и  не  может  сознательно  отбирать уместные  языковые  средства  при  построении  связного  высказывания.

4. Экспериментальное обучение, направленное на формирование у детей элементарного осознания семантических отношений синони­мов, антонимов, многозначных слов, развитие точности словоупот­ребления путем упражнений, раскрывающих различия в значениях слов в зависимости от смысловых оттенков, показало, что все эти умения четко проявляются в сочинении рассказов и сказок.

5.  Понимание и  точное употребление  слов,  словосочетаний в прямом и  переносном  смысле  помогает дошкольникам  переносить ус­военные  способы действий на новое  содержание  и  свободно опериро­вать грамматическими формами и лексикой в любом  самостоятельном высказывании.  Развитое умение  отбора наиболее  уместных для дан­ного  высказывания языковых  средств является  необходимым услови­ем  речевой  культуры  в  целом.

6. Развитие у ребенка творческого воображения является пред­посылкой для формирования языковой способности, а само воображе­ние обогащается в связи с развитием этой способности.

7.  Если  работа  над  пониманием  смысловых  оттенков  слова  осуществляется  в  единстве  с  развитием всех  сторон речи  (фонетической,  грамматической,  лексической)  и во взаимосвязи  с ознакомле­нием  с художественной литературой,  то  она оказывает влияние  как на утонченное  восприятие  образных  средств литературных  произведений разных жанров,  так и на  само  продуктивное  (словесное)  творчество старших дошкольников.

8. Работа над  точностью словоупотребления непосредственно связана с  качеством  связного  высказывания:  она влияет на речевую творческую деятельность  (оригинальность сюжета,  динамику раскрытия действия,  характеристику героев,  использование разнообразных средств художественной выразительности).

По  теме исследования опубликованы следующие работы.

1.  К вопросу о  путях  воспитания у детей 6-7 лет  чуткости  к смысловым  оттенкам  слов // Доклады межвузовской  научно-теоретиче­ской конференции  аспирантов.  - Ростов-на-Дону,  1972.  - с.  238-243.

2.  Сказки  старших дошкольников  // 0 детском  творчестве:  Сб. статей / Под ред.  З.Б. Лиштван.  - Ростов-на-Дону,  1972.  - с.  54-61.

3.  Об изучении  влияния литературно-художественных произведе­ний на словесное  творчество детей // Доклады межвузовской научно-теоретической конференции аспирантов.  - Ростов-на-Дону,  1973.  - с.  238-244.

4.  Роль наблюдений в подготовке детей к творческому рассказы­ванию // Проблемы обучения детей-дошкольников:  Сб.  статей / Отв. ред.  З.В. Лиштван.  - Ростов-на-Дону,  1974.  - с.  3-9  (в  соавторст­ве  с  Э.П. Коротковой).

5.  К вопросу об использовании речевых игр в обучении расска­зыванию старших дошкольников // Проблемы обновления содержания общего  образования:  Материалы к научно-практической конференции. Вып. II.  - Ростов-на-Дону,  1992.  - с.  75-78.

6. Воспитание внимания к смысловой  стороне  слова у детей дошкольного возраста // Воспитание и развитие личности в обновляющейся  системе  образования:  Материалы  к  научно-практической кон­ференции.  Вып.  II.  - Ростов-на-Дону,  1993.  - с.  98-101.

Отзывы на автореферат  в двух  экземплярах с  заверенными под­писями  направлять  по  адресу:  II3035,  Москва,  ул.  Осипенко,  21. Исследовательский центр  семьи и детства РАО.  Специализированный совет.

Перейти к списку диссертаций