Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов

Диссертант: Комогорцева Ирина Семеновна
Год защиты: 1993
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Ермолова Т.В.
Ведущее учреждение: ПИ РАО
Место выполнения: ПИ РАО
КОМОГОРЦЕВА ИРИНА СЕМЕНОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА НА РУБЕЖЕ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена изучению проблемы развития психологического времени в дошкольном детстве.

В последние десятилетия в рамках фундаментальных исследований временных взаимоотношений человека с миром заметную роль играют исследования временного параметра в самосознании и личности индивида его психологического времени.

Время собственной жизни субъекта, осмысляемое в понятиях его психологического прошлого, настоящего и будущего, представляет собой особую категорию времени, отличающую ее по ряду отражаемых человеком свойств от объективного /физического времени/. Психологическое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости и необратимости, это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение с временем собственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий ее существования / В.И. Ковалев, Я.А. Некрасова, Л.Ю. Кублицкене, К.А. Абульханова-Славская/.

В психологии очень слабо изучен генез психологического времени человека, встречаются мнения о его отсутствии у маленьких детей, что представляется спорным, так как развитие самосознания непрерывный процесс, берущий начало с момента появления человека на свет, то и зрелые нормы его временной составляющей должны быть онтогенетически подготовлены. Знания о начальных этапах становления психологического времени индивида необходимы для уточнения и дополнения общих представлений о генезе личности, равно как и для выработки педагогически корректных способов ее формирования в процессе обучения и воспитания. Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Существующие в психологии представления о психологическом времени у детей достаточно противоречивы, что вызвано, прежде всего, склонностью самой природы этого явления, а, кроме того, теоретическими разногласиями ученых и отсутствием надежных методов изучения временных параметров самосознания у дошкольников, в связи с чем возрастные особенности психологического времени в раннем онтогенезе практически не исследованы, что и побудило нас выбрать предметом нашего исследования психологическое время у дошкольников.

По подходу к содержанию психологического времени и его природе в науке можно условно выделить две основные позиции. В первой за точку отсчета в формировании идеи времени у индивида берется деятельность (Т. Рибо, П. Жане, Ж. Пиаже, Б.С. Украинцев, И.М. Фейтенберг, В.А. Иванников, Б.А. Сергиенко). Время фактически сводится к деятельности: любая цель деятельности есть эквивалент будущею, ее результат прошлого, а настоящее отождествляется с процессом деятельности. В ходе развития деятельности человека у него складывается особое "чувство времени", с помощью которого он способен адаптироваться к временным свойствам физического и социального мира и осуществлять временную регуляцию собственной жизнедеятельности.

Во второй позиции берется в расчет только особенность сознания и самосознания индивида по поводу времени собственной лизан (В.И. Кавалев, А.А. Кроник, З.И. Головаха, Е.В. Некрасова). Объектом работы самосознания индивида выступает его жизненный путь своеобразный чувственно-когнитивный образ, описываемый в терминах "субъективная картина жизненного пути", "жизненный план", "модель будущего".

Каждый из указанных подходов вносит существенный вклад в науку, однако, в большей или меньшей мере является односторонним. В них психологическое время выступает либо как эпифеномен деятельности, либо как акт саморефлексии, а его природа сводится к общепсихическому развитию, к когнитивной или деятельностной компетентности. Причина этого состоит в том, что психологическое время анализируется в системе отношений " субъект-объект", рассматривается как продукт индивидуальной деятельности, индивидуального сознания и наименее осмысленным остается со стороны своих аффективных компонентов (как отношение к своему времени). Аффективная сторона самосознания задается субъекту в общении (М.И. Лисина,I964; А.И. Силвестру 198З) и без учета "вклада" общения в образ времени собственной жизни и потому остается непонятной его регуляторная основа. Известно, что ни обогащение знаний само по себе, ни умножение целей деятельности не способно быть побудителем к действию вне их субъективных смыслов, вне значимости их для других, а уже потом для себя. Это положение остается за скобками многих научных работ.

Не проясненным до конца остается вопрос о психосемантике этих образов, а именно, что конкретно входит в образ жизненного пути личности, кроме ее перспективных целей, в каких содержательных параметрах время его жизни оказывается представленным субъекту, его самосознанию. Практически неизученным (ранее подросткового возраста) остается генез психологического времени.

Это вызывает необходимость дальнейшего исследования психологического времени, осмысления его природа и содержания, что составило проблему данного исследования.

Теоретической основой работы является концепция возраста Л.С. Выготского /1984/ о развитии личности в онтогенезе как процессе ее качественного преобразования, выражающегося в становлении центральных новообразований и о развитии самосознаний как включенного в генез личности и не имеющего самостоятельного пути развития (С.Л. Рубинштейн). Мы исходили также из представлений об общении как факторе развития ребенка впервые семь лет его жизни, и в том числе становления его личности и самосознания (М.И. Лисина, 1984).

В свете вышесказанного в своем подходе мы связываем психологическое время не с объективно текущими событиями жизни индивида, а тем как он осознает и переживает себя в них, точнее с образом себя индивида. Последний рассматривается нами как сложный афективно-когнитивный комплекс. При этом мы исходим из того, что образ себя является центральной составляющей личности и важным условием ее развития.

В качестве общей гипотезы выступило предположение:

1. Развитие психологического времени у детей обусловлено процессами их личностного развития, протекающего в ходе индивидуальной деятельности и общения с окружающими.

2. Психологическое время у дошкольников определяется содержанием центральных личностных новообразований, отражающихся в его образе себя.

3. Особенностями и аффективной и когнитивной составляющих образа себя ребенка обусловливается характер его временной самоорганизации.

Конкретная гипотеза работы была следующей:

Психологическое время у дошкольников 6-7 лет приобретает качественно новые черты, что связано с возникновением центрального и личностного новообразования у детей этого возраста. Его психологический смысл состоит в оформлении у ребенка 7 лет стремления к социальному признанию и социально-регламвптированным способам его достижения.

В исследовании решались следующие задачи:

1. Разработать экспериментальные методики, позволяющие описать специфику временного параметра образа себя у дошкольников 4-7 лет.

2. Описать психосемантику временных представлений о себе и

особенности отношения к себе в прошлом, настоящем и будущем у детей 4-7 лет и зафиксировать их качественное своеобразие у детей 7 лет.

3. Изучить способность детей 4-7 лет к временной организации своего доведения и деятельности в экспериментальной ситуации, моделирующей притязание на определённый статус в группе сверстников и социально регламентированные способы его достижения.

4. Определить специфику содержания психологического времени у дошкольников, воспитывающихся в условиях дефицита общения в сравнении с дошкольниками из семьи.

Методика и объем исследования. Методика включала наблюдение, беседу, проективные рисуночные пробы и лабораторный эксперимент. Стандартизированное наблюдение велось за 60 детьми. Было проведено в общей сложности около 1000 опытов, опрошено свыше 220 детей, получено более 1000 рисунков. В эксперименте принимало участие в разных пробах около 200 детей в возрасте 4-7 лет, как растущих в семье и посещающих детский сад- выборка ДС, так и воспитывающихся в детском доме - выборка ДД.

Опыты проводились в 1988-1993гт. в детских садах №№ I678, 1432 г. Москвы и №№26,35 г. Читы, а также детских домах №№23,5 г. Москвы и № I г. Читы.

Полученные в ходе исследования результаты позволили:

I. Создать комплекс экспериментальных методик, позволяющих изучать временные параметры самосознания детей.

2.Определить, что критерием, по которому дети 4-7 лет осознают и оценивают себя в настоящем, прошлом и будущем, выступают их основные личностные свойства, отражаемые в образе себя. В 7 лет в качестве таковых выступает социальная компетентность.

3. Описать динамику отношений к своему прошлому, настоящему и будущему у детей 4-7 лет и выявить, что у детей 7 лет происходит "обесценивание" своего прошлого на фоне обретения будущим позитивной эмоциональной модальности.

4. Выявить связь между временной самоорганизацией дошкольников 6-7 лет, выступающей в виде социально-регламентированных норм поведения и их ориентацией на социально-значимую активность, обеспечивающую успех и признание со стороны окружающих.

5. Определить специфику психологического времени детей, растущих в условиях социальной изоляции и дефицита общения, как недифференцированное по осознанию и переживанию и слабо организующее их поведение и деятельность.

Новизна работы определяется тем, что в ней: I) подход к психологическому времени осуществлен в контексте личностных новообразований у дошкольников; 2) получены экспериментальные данные об особенностях психологического времени в раннем онтогенезе; 3) исследована возрастная динамика временных категорий самосознания в дошкольном возрасте; 4/ выявлено влияние на временную компоненту самосознания ребенка условий его воспитания.

Теоретическое значение работы состоит в дополнении и уточнении представлений о природе и содержании психологического времени личности за счет конкретизации его специфики в раннем онтогенезе.

Практическое значение работы состоит в разработке и апробации ряда портативных методик, позволяющие измерять и оценивать сформированность психологического времени у детей как показатель их личностного развития.

Достоверность полученных данных обеспечена разнообразием экспериментальных приемов и методик, а также статистической обработкой полученных материалов.

Апробация исследования. Результаты работы были представлены на конференции, посвященной 60-летею М.И. Лисиной, и обсуждались на расширенном заседании лаборатории психического развития дошкольника. Материалы и выводы диссертации используются при чтении лекций в Читинском педагогическом институте им. Н.Г. Чернышевского, а также в работе Горметодкабинета г. Читы, в работе с воспитателями и методистами г. Москвы и г. Читы.

Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения. Библиография насчитывает 150 названий из них 20 на иностранном языке. Текст диссертации содержит 7 таблиц, иллюстрирован 6 диаграммами.

В приложении приводятся оценочные шкалы и рисунки детей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В I главе "Психологическое время я личность" дан теоретический анализ состояния проблемы психологического времени в отечественной и зарубежной психологии, заданы теоретические подхода к изучению временной компоненты самосознания у дошкольников, сформулировали не ли, гипотеза и задачи исследования.

В ходе анализа литературы вскрылось, что изучение психологического времени представляет собой цель 2 комплекс разноплановых научных исследований, обращенных к разным, но уровни психическим структурам человека.

В ряде работ изучению подвергается способность индивида к адекватному восприятию физического времени и таких его свойств как линейность, необратимость, непроницаемость и т. д. (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Е.В. Субботский).

В других исследуется специфика представлений человека о временных параметрах физического мира, и анализируются категории, через которые индивид присваивает идею времени пространство, причинно-следственные связи между событиями (Л.А. Венгер, Е.Н. Веракса, А.В. Запорожец).

В некоторых работах время сводится к внешним условиям существования личности, к которым она вынуждена приспосабливаться (П. Жане), а в ряде работ оно практически отождествляется с деятельностью субъекта (Т. Рибо, Бергсон, И. Фейтенберг).

В отличии от упомянутых выше работ в психологии исследуется и особая категория времени время жизни субъекта, его жизненный путь.

В зарубежной психологии жизненный путь личности как ее субъективное время представлен в ряде фундаментальных исследований, среда которых можно назвать работы Дж. Ньюттена, К. Левина, Дж. Мида и др. Авторами получены весьма любопытные данные о природе и специфике человеческих ролевых ожиданий, о становлении у индивида жизненной перспективы, о способности человека предвосхищать события собственной жизни и готовиться к ним. На основе отношения человека к времени собственной жизни проводились даже попытки типологизащи личности (Ф. Полан).

В отечественной науке психологическое время как жизненный путь личности впервые было представлено в работах С.Л. Рубинштейна(1989), Б.Г. Ананьева (1980), а также в работах его учеников (В.Я. Ядов, Е.С. Кузьмин, И.С. Кон). В них лейтмотивом проходит мысль о том, что одной из главных задач психологии личности является построение теории личности "во времени", в реальном протекании ее жизненного цикла.

В дальнейших исследованиях психологическое время изучалось в ряде диссертационных работ (В.И. Ковалев, В.В. Некрасова, Л.Ю. Кублицкене, З.А. Щабарова) и в монографии А.А. Кроник и Е.Ш. Головаха /1984/.

В каждом из этих исследований психологического времени личности представлены очень существенные стороны проблемы: сделаны попытки определения этого явления; разработаны основные понятия, и категории психологического времени; созданы методики его экспериментального изучения. Вместе с тем, в вопросе о содержании и природе психологического времени остаются существенные разногласия.

Психологическое время выводится либо напрямую из когнитивного развития и обобщения деятельностного подхода индивида, либо сводится  к саморефлексии, а содержание психологического времени описывается через жизненные события личности, через особенности ее нелепо целепологания, через типы ее временной саморегуляции. Как следствие утрачивается специфика субъективного времени личности, она отождествляется с целями человека и способами его жизнедеятельности.

Продуктивная попытка преодоления этой односторонности предпринималась неоднократно, за счет выделения потребностно-мотивационной сферы человека, как важного аспекта анализа его психологического времени, однако широкого распространения она не получила. Продукт работы самосознания по поводу временной динамики своего жизненного пути, как правило, выступает в виде чувственно-когнитивного образования, в котором утрачен его аффективный компонент. В результате, пути влияния этого образа на временную самоорганизацию человека, т.е. механизмы его функционирования, а также его возрастные особенности остаются непонятными.

Мы полагаем, что аффективная сторона самосознания не может быть проанализирована вне контекста общения индивида как той деятельности, в которой только и задаются его субъективные отношения к жизни.

Это требует включения анализа психологического времени в более широкий личностный и коммуникативный контекст его развития и переосмысления природы, содержания и продукта развития психологического времени, а также включение ражего генеза в общую картину представлений о сути психологического времени личности.

С этих позиций специфика самосознания, самоотношения и саморегуляции индивида во временном аспекте определялась нами через содержание его личностных образований и коммуникативного опыта, а главным объектом анализа выступала не жизнь субъекта в ее нерасчлененном виде, а он сам как субъект своей жизнедеятельности, его образ себя в прошлом, настоящем и будущем.

Конкретные задачи, вытекающие из выдвинутых предположений, заключались в получении данных о когнитивные и аффективных составляющих образа себя в прошлом, настоящем и будущем и тех личностных свойствах, которые их определяют.

На это была направлена экспериментальная часть данной работы.

Во второй главе "Экспериментальное изучение временного параметра образа себя у детей 4-7 лет" обосновывается выбор экспериментальных методик, и излагаются данные о специфике временного аспекта образа себя у дошкольников.

Для решения первой задачи исследования был проведен анализ имеющихся в психологии методов изучения самосознания у детей дошкольного возраста. Он показал, что имеющиеся приемы, традиционно используемые в психологии для изучения самосознания, малопригодны для работы с маленькими детьми. Слабость их рефлексивных процессов делает ненадежными в научном отношении методы, основанные на интроспекции и вербальном самоотчете. В связи с этим в качества основных методов исследования были отобраны рисуночные пробы, основанные на изображении человека и выбор по шкале возрастов, основанный на идентификации себя с той или иной возрастной группой. Дополнительно проводилась индивидуальная беседа с детьми, в которой осуществлялась ретроскопия их воспоминаний о своем прошлом.

С помощью указанных методических приемов в психологии были получены данные о содержании представлений детей, о себе и их отношения к себе (Ф. Гуднау, В.С. Мухина, Г.Т. Хоментаускас, Н.А. Рыбников, Х. Бухарт, В.И. Гутман, Е. Намер, Г. Виск, С.Л. Рубинштейн и др.) Для целей настоящего исследования некоторые исходные методики были модифицированы, часть из них была существенно дополнена, а, кроме того, были спроектированы оригинальные шкалы количественной оценки активности детей в этой части эксперимента. Апробация методик показала их эффективность для решения поставленных задач.

Для решения второй задачи исследования, направленной на изучение временного аспекта образа себя у детей 4-7 -лет, были использованы следующие конкретные методики; рисуночные пробы " Этапы жизни человека", " Мое прошлое, настоящее и будущее"; " Выбор возраста по шкале возрастов своего объективного, желаемого, счастливого и несчастливого возраста; "Беседа о прошлом" ребенка. Рисуночные пробы позволяли определить специфику своих связей с миром, а также общую модальность их отношений к себе и к миру.

Конкретно показателями осознанности себя выступали такие параметры изображения Я-фигуры как: I) степень ее детализации, 2) характер предметных и социальных атрибутов в изображении Я-фигуры, 3) ее динамические характеристики. Отношение к себе отделялось с помощью специально созданного коэффициента оценки цветового соотношения в рисунке, учитывающего: а) общее количество использованных цветов, б) доминирование холодных и теплых тонов, в) парадоксальное использование цвета, г) отсутствие цвета в изображении Я. Серия опытов "Выбор возраста по шкале" сводилась к тому, что ребенок осуществлял конкретный выбор одной из восьми, представленных на шкале возрастных групп от младенчества до старости, как соотносимой со своим реальным возрастом, привлекательной или непривлекательной для него и пояснял причины своего выбора. Цель этой серии опытов была аналогична предыдущей - выяснить особенности образа Я-настоящего (в выборе реального возраста) и Я-будущего ребенка, как в его ближайшей (желаемый возраст) временной проекции, так и в отдаленной (счастливый возраст). Картина выборов в пробах "счастливый возраст" позволила судить о модальности отношений к тем возрастам, которые выбирались в качестве таковых.

Методика "Ретроскопия" была направлена на выяснение особенностей Я-прошлого детей и дополняла предыдущую серию. Воспоминания детей, полученные в серии "Ретроскопия" анализировались со стороны их содержания, удаленности от реального возраста и модальности отношения к себе в прошлом.

В этом экспериментальном исследовании принимали участие две выборки испытуемых: дети, воспитывающиеся в семье и посещающие детский сад- ДС, и дети, воспитывающиеся в детском доме-ДД. Выбор этих двух групп испытуемых был продиктован необходимостью ответа на вопрос о специфике образа себя во временном аспекте у детей, растущих в разных условиях, т.е. 4 задача исследования.

Всего в эксперименте участвовало 174 человека, из них ДО-129 детей в возрасте от 4-7 лет, а в выборке ДС- 45 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Введение в состав испытуемых дошкольников разного возраста, позволял выявить возрастную динамику искомых нами психических феноменов.

Данные о характере изображений детей в серии "Этапы жизни человека, представлены в таблице № I. Показателем осознанности себя в этой серии выступили оценки изображения по параметрам: "характер Я-фигуры”, “атрибуты возраста", " динамические характеристики возраста", а отношение к себе определялось по параметру " цветовое соотношение".

Таблица I

Суммарная оценка изображения детей в серии " Этапы жизни" (в условных баллах).

Параметры оценки

Возраст испытуемых и условия воспитания

4-5 лет

ДС

Дет. сад.

5-6лет

ДС

Дет. сад.

6-7лет

ДС

Дет. сад.

6-7 лет

ДД

Дет. дом

1. количество этапов

240

430⁺⁺

400

400

2. Характер Я-фигуры

430

1020⁺⁺

1200⁺⁺

890⁺⁺

3. Цветовое соотношение

340

820⁺

890

440⁺⁺

4. Атрибуты возраста

50

140⁺⁺

240⁺⁺

50⁺⁺

5.Динамические характеристики возраста

180

610⁺⁺

870⁺

320⁺⁺

Итого:

1240

3020

3600

2100

Примечание: возрастные различия устанавливались да критерию Вилконсона-Манна-Уитни между возрастными подгруппами выборки ДС и старшей возрастной подгруппой в выборках ДС и ДД; ⁺⁺ значимость на 0,01 уровне, +значимость на 0,05 уровне.

Материалы этой серии показывают, что с возрастом у детей в выборке ДС осознанность содержательных параметров возраста человека увеличивается, а отношение к возрастным этапам жизни человека становится более выраженным. Иначе обстоит дело с воспитанниками ДД. У них к 7 годам все показатели существенно ниже, чем у сверстников из семьи, за исключением одного "количество этапов". Особенно плохо в осознании этих детей представлены нормативные атрибуты возраста и динамические характеристики времени жизни человека. Слабо выражено и отношение детей этой выборки к тем или иным возрастам, кроме того, оно не дифференцируется с возрастом, как у дошкольников в выборке ДС.

Со стороны качественных особенностей в изображениях детей в этой серии как типичная предстает следующая картина.

Дети 4-5 лет изображают возрастной этап жизни через предмет-символ возраста (пирамидка в изображении раннего детства, танк в изображении юности). Столь не часто дети прибегают к изображению предметов атрибутов возраста, но атипичных для возраста, например изображение фигуры человека с обезьянкой в руках на этапе взрослости. В этих случаях предмет не несет идеи обобщенного возрастного признака, но выступает как ситуативный, несущий отпечаток непосредственных желание детей.

Динамические характеристики возраста задаются младшими дошкольниками преимущественно через размер Я-фигуры, причем эта характеристика является доминантной: при сохранении идентичного внешнего облика Я-фигуры на всех возрастных этапах, дети увеличивают ее в размерах от этапу к этапу даже тогда, когда размер не является возраеторазличительным признаком (юношество, взрослость, старость).

Модальность отношений детей к разным возрастным этапам практически одинакова и все возрастные периоды человеческой жизни переживаются ими в позитивном эмоциональном диапазоне.

У 5-6 леток меняется соотношение всех показателей, равно как и их выраженность. Рисунки детей теряют статичность, и в изображении часто присутствует действующая, выполняющая свои профессиональные функции фигура человека. Наряду с ростом осваивается такая динамическая характеристика возраста, как изменение внешнего облика, а размер фигуры обретает естественные пропорции на этапах от юношества к старости.

Отношение к различным этапам жизни человека уже не столь однозначно положительное как раньше в частности, в изображении разных этапов жизни человека и старости обнаруживается новое соотношение в цветовом оформлении рисунка, холодные тона доминируют, рисунки теряют многоплановость и красочность, очень часто они не заштрихованы. Школьный возраст со стороны отношения к нему уравнивается с взрослостью, и оба эти возраста выступают как максимально привлекательные для 5-6 леток.

В 6-7 лет принципиально новым в содержательных характеристиках возраста начинает выступать социальное положение человека, причем не только на этапе зрелости, что встречается иногда и у 5-6 леток, но и на ранних этапах. Детства, которые изображается как малоценное с точки зрения социальной значимости, подчиненное, не связанное с серьезной деятельностью. И через цвет, и через динамические особенности возраста, и через оформление Я-фигуры в социальном окружении ребенок 7 лет выражает пристрастное отношение, к разным периодам жизни человека. Для него типично обесценивание всего этапа раннего детства, включая свой собственный возраст, и основанием дня этого служит социально-безличный статус его жизненных основных занятий.

В выборке ДД в 6-7 лет рисунки детей мало чем отличаются от изображения младших дошкольников, растущих в семье. В них еще слабее, чем у маленьких детей, выражено отношение к возрастным группам, а содержание возраста практически никакими изобразительными средствами не задается. Довольно типичной для этой выборки испытуемых выступает регрессивный характер представлений о взрослении, т.е. уйгура человека от этапа к этапу уменьшается, а не увеличивается в размерах.

Суммарные показатели изображений детей в серии "Мое прошлое, настоящее и будущее" представлены в таблице 2.

Таблица 2

Суммарные показатели Я-прошлого, Я-настоящего и Я-будущего в рисунках детей (в условных баллах).

Параметры оценки

Суммарная оценка поведения (в усл. баллах)

Возраст и контингент испытуемых

4-5лет ДС

5-6лет ДС

6-7 лет ДС

6-7 лет ДД

Я-прошлое

47

68

115

36

Я-настоящее

62

81

119

62

Я-будущее

65

79

96

62

Итого:

184

228

430

160

Как показывают результаты этой пробы, лучше всего ребенок осознает свое реальное Я, свое настоящее, причем эта особенность справедлива как для младших, так и для старших дошкольников. В младшей и средней возрастных подгруппах прошлое значительно хуже осознается, чем будущее, а само будущее у подавляющего большинства детей представлено школьным возрастом и очень хорошо детализировано, почти также хорошо, как настоящее. В старшей возрастной подгруппе в выборке ДС картина кардинально меняется: резко и значимо возрастают показатели Я-прошлого, которые по числовым показателям уравниваются с Я-настоящим, а Я-будущее оказывается выраженным хуже, чем две другие временные ипостаси Я. При этом в рисунках детей этого возраста будущее, которое они выделяют как свое личное будущее, относится к зрелым периодам жизни человека, которые еще плохо осмыслены ребенком со стороны их содержательных атрибутов. В то же время отношение к этой отдаленной перспективе своего Я у семилеток из выборки ДС обретает абсолютно позитивный характер, существенно превышающий по цифровым показателям отношение к себе прошлому и настоящему.

В связи с вышесказанным можно нарисовать следующую динамическую картину соотношения прошлого, настоящею и будущею в самосознании младших, средних и старших дошкольников. В 4 года дети одинаково слабо осознают себя в прошлом, настоящем и будущем и в целом, со стороны отношений к себе во временной транспективе в равной мере позитивно переливают свои ретроспективные, актуальные и перспективные качества. В 5-6 лет когнитивная часть образа себя во временном срезе обогащается конкретными знаниями о возрастных качествах человека, а отношение к возрастным этапам жизни начинает дифференцироваться в диапазоне от позитивного к негативному. Я-будущее ближайшее обретает выраженную позитивную модальность, а ранние этапы жизни (исключая свой собственный объективный возраст) и старость обесцениваются. В 7 лет в самосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальный статус человека и его отношение к себе в прошлом, настоящем и будущем начинает-опосредоваться преимущественно этим параметром. Как следствие все ранние периоды детства (включая свой собственный возраст), и младший школьный теряют позитивный заряд, и наряду со старостью оцениваются в нейтрально-негативном ключе. Это позволяет выделить возраст 7 лет как особый период дошкольного детства, в котором происходят кардинальные сдвиги в самосознании ребенка.

В серии "Ретроскопия" осуществлялся анализ вербальных высказываний детей по параметрам:

-"содержательность высказывания" (припоминание отдельных действий в прошлом, зафиксировавшиеся в памяти состояний и переживаний, припоминание отдельных эпизодов этих событий).

-"удаленность в прошлое от настоящего" (припоминание фактов отдаленного прошлого, недавнего прошлого или условно-прошлого).

-"эмоциональная модальность воспоминаний" отрицательное, положительное или нейтральное по знаку событие припоминается ребенком.

Первый результат этой серии заключается в том, что в качестве воспоминаний дети приводят события своего отдаленного прошлого (младенчество, ранний возраст) и описывают его через все выделенные категории воспоминаний действия, состояния, события. Приведенные факты из своей младенческой жизни объективно не могут быть личными воспоминаниями детей, что приводит к выводу: образ Я-прошлого не является продуктом индивидуальной жизнедеятельности ребенка, но в огромной мере построен ребенком с помощью взрослого, через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе прошлом. Это находит свое подтверждение и в высказываниях детей: "мама говорила, папа рассказывал, бабушка мне сказала", сопровождающих их ответы в ретроскопии. Сравнение ретроспективных срезов у семейных детей и воспитанников детского дома показало, что у последних абсолютно отсутствует скольнибудь выраженное представление о себе в отдаленном прошлом и отношение к нему. "История" собственной жизни либо полностью неизвестна детям из ДД, либо предстает в виде дискретных, отрывочных эпизодов, чаще всего связанных с воспоминанием негативных жизненных событий или собственных состояний. Чаще всего дети этой выборки приводят в качестве воспоминаний условно-прошлое, а именно свои конкретные действия, имевшие место незадолго до эксперимента: "ел, спал, ручки мыл, телевизор смотрел, опять ел".

Вторым результатом этой серии выступило становление оценочного отношения к своему прошлому у старших дошкольников. Более трети семилеток в ретроскопии приводят оценочную характеристику себя в прошлом: "Я храбрый был, ничего не боялся", "Я была хорошая и плохая, больше хорошая".

Таким образом, в образе себя прошлом обнаруживается влияние образа себя настоящего у детей 7 лет, в основе которого делает представление о себе и оценка себя со стороны своих социальных качеств. В целом, временные аспекты образа себя определяются спецификой личностных новообразований детей и испытывают влияние опыта общения ребенка с взрослым.

Результаты серии опытов "Выбор по шкале возрастов" показали, что адекватная ближайшая перспектива ребенка 4-5 лет, которую он осознает школа, а взрослость отдаленная и не связанная со своим настоящим перспектива. У 6-7 летних детей и в качестве ближайшей и в качестве отдаленной перспективы ( т.е. в выборе "желаемого" и "счастливого возраста") преобладают юношество и взрослость.

Таким образом в выборах субъективно-ценные возрастов у детей 7 лет преобладают социально-активные периоды жизни человека, а младенчество, ранний возраст, старость и даже свой собственный возраст предстают как "несчастливые", т.е. субъективно малоценные.

Анализ оснований, по которым дети производили выбор того или иного возраста в каждой из проб этой серии, обнаружил к концу дошкольного возраста доминирование социальных мотивов выбора счастливых и несчастливых возрастов, их абсолютное превосходство над познавательными, личностными или утилитарными мотивами ценностности возраста.

Таким образом, общий вывод по результатам всех экспериментальных серий может быть сформулирован следующим образом. Со стороны осознания себя в прошлом, настоящем и будущем ребенок 7 лет представляет собой особую возрастную грушу. От более маленьких детей его отличает осознание новых свойств своей личности ее социальных параметров, именно они, в общем, и целом определяют характер его представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем.

В III главе "Экспериментальное изучение способности детей к временной организации своего поведения и деятельности" описаны результаты лабораторного эксперимента, в котором изучалась способность к временной самоорганизации и ее типы у детей 4-7 лет...

Основная цель данной части исследования состояла в проверке гипотезы о социально-регламентированном поведении как способе временной самоорганизации детей 7 лет. Конкретная задача этой части работы состояла в том, что необходимо было выявить особенности поведения детей в ситуации, моделирующей притязание на социальный статус.

В этой части исследования принимало участие 50 детей. Из них в выборке ДО-40 человек (в возрасте от 4 до 7 лет), а также в выборке ДД 10 человек (в возрасте 6-7 лет).

Эксперимент, условно названный "Ролевая ориентация на перспективную цель" осуществлялся в 3 этапа. На первом проводился замер фонового поведения детей. Активность детей в этой части исследования оценивалась с помощью шкал, разработанных в лаборатории психического развития дошкольника (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.М. Землянухина, И.Т. Димитров, Т.В. Гуськова). На втором этапе взрослый вводил экспериментальную задачу, сводившуюся к следующему:

детям сообщалось о предстоящем через месяц соревновании со сверстниками из параллельной группы, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подготовиться к соревнованию. Состав команды был ограничен 7 игроками и не все дети, желающие участвовать в предстоящей игре, могли в нее войти. Для них оставалась, возможность войти в команду только вместо кого-то из игроков. При этом они должны были доказать свое превосходство в исполнении деятельности, предусмотренной правилами игры. В то же время игрок, не подтвердивший своего соответствия полученной роли, мог выйти из состава команды. Экспериментатор называл роли (капитан, помощник капитана, художник и т.д.) и характеризовал каждую из них. Детям предлагалось подумать и выбрать себя или кого-то другого из сверстников на ту или иную роль в команде и пояснить, почему был произведен выбор отдельно этого ребенка.

На третьем этапе за детьми велось наблюдение по той же схеме, что и в замере фонового поведения, основной задачей которого было зафиксировать те изменения относительно фона, которые были вызваны экспериментальной ситуацией. Через три недели после опыта проводился индивидуальный опрос испытуемых. В нем экспериментатор выяснял, что из опытной ситуации запомнили дети младшей и старший возрастных подгрупп, помнят ли они только факт участия в опыте или его содержательные моменты, помнят ли о наличии или отсутствии роли у себя и сверстников, а также характеристики этих ролей.

Анализ поведения детей в экспериментальной ситуации осуществлялся по следующим параметрам: I) принятие задачи (отражающее интерес к такого рода целям); 2) включенность в экспериментальную ситуацию (как показатель мотивационной обеспеченности-активности детей); 3) ролевое притязание (отражающее наличие или отсутствие образа Я-идеального, Я-будущего, Я-потребного для роли); 4) влияние экспериментальной задачи на поведение и деятельность (как показатель субъективной ценности задачи); 5) способы достижения цели (наличие или отсутствие ролесообразных форм поведения детей); 6) удержание цели (сохранение в памяти деталей экспериментальной задачи).

Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Усредненные суммарные показатели активности детей в экспериментальной серии “Ролевая ориентация на перспективную цель” в (условных баллах).

Параметры оценки

Суммарная оценка поведения детей (в условных баллах)

Возраст и контингент испытуемых

4-5лет ДС

6-7 лет ДС

6-7лет ДД

Принятие задачи

250

280

107++

Включенность

220

320++

150++

Ролевое притязание

190

260++

120++

Влияние экспериментальной ситуации на поведение и деятельность

170

250++

20++

Способы достижения цели

60

120++

20++

Удержание цели

230

330++

200++

Итого:

1120

1560

597

Примечание: различия устанавливались по критерию Вилконсона-Манна-Уитни, ++ значимость на уровне 0,01.

Оценка активности детей в эксперименте по данным критериям позволили выделить три типа поведения в ситуации восприятия и удержания отсроченной цели.

I тип поведения свойственен преимущественно детям 6-7 лет из семьи.

Эти дети принимают и удерживают в памяти перспективные цели, при достижении которых они обретают определенный субъективно-значимый для них статус в груше сверстников, проявляют особые ролесообразные формы поведения, в большей или меньшей степени адекватные их ролевому представлению (осознанное научение, перестройка поведения, волевые усилия).

Дети с I типом поведения оперируют в выборе на роль себя та других в основном личностными качествами: "Оля добрая, всем помогает, ее все любят, она будет капитаном".

В постэкспериментальных замерах они лучше и полнее воспроизводят экспериментальную ситуацию: припоминают многие детали предстоящей игры, характеристики ролей и сохраняют интенсивную колесообразную активность в течение всего исследуемого времени.

Ко второму типу относится поведение детей 4-5 лет, растущих в семье. Эти дети не удерживают в памяти перспективные цели, хотя и принимают их. Они обнаруживают особое ролезависимое (т.е. спровоцированное, но неспецифическое для экспериментальной ситуации) повеление. В этом поведении не происходит осознанного овладения новыми способами действия, но эксплуатируются уже имеющиеся способы деятельности, то есть новые задачи решается старыми, способами и подвижки в изменении себя в соответствии с изменением системы требований к Я не наблюдаются. Дети со 2 типом поведения, чаще выбирают себя, хуже осознают качества другою и в основе их выбора, кш правило, лежат ситуативные признаки, незначимые и не соотносящиеся с ролью: " Я хочу быть капитаном, люблю стрелять из ружья". В контрольных замерах дети со вторым типом поведения припоминают лишь то, что им особенно понравилось. Их воспоминания фрагментарны, отрывочны и субъективны - им свойственно описывать то, что отсутствовало в экспериментальной ситуации.

К 3 типу можно отнести поведение детей 6-7 лет из детского дома. Они не принимают и не удерживают перспективную цель. У них крайне слабо выражена даже неспецифическая активность в экспериментальной ситуации и после нее. Изменения относительно фона у этих детей не фиксируется вообще, а реальное ролевое поведение отсутствует.

Дети с 3 типом поведения произвольно и вне контекста экспериментальной задачи выбирают себе роли: "Я хочу быть Буратино на елке, мне дали такой костюм". Они редко помнят что-то большее, чем сам факт предстоящей игры, плохо запоминают ролевые обязанности игроков и даже не всегда помнят, получили они какую-то роль или нет.

Корреляционный анализ активности детей 7 лет в проективной части исследования и в лабораторном эксперименте показывает, что ролесообразные, социально-регламентированные формы поведения как особый тип временной самоорганизации свойственны именно тем детям, которые выделяют социально-значимую активность как основной признак возраста и ориентируются на нее в осознании и оценке себя не только в прошлом, но и будущем.

В целом материалы исследования подтверждают гипотезу работы.

В заключении работы обобщаются результаты исследования и форму тируются выводы.

I. Развитие психологического времени в дошкольном детстве связано с развитием личности ребенка.

2. Особенности психологического времени в дошкольном детстве связаны с развитием и обусловлены характером центрального новообразования личности, главным психологическим содержанием которого является стремление к социальному признанию. Данное качество его личности полагается в основу образа себя у детей 7 лет.

3. Стой чертой ею личности определяется осознание себя (т.е. когнитивная составляющая образа себя) в прошлом, настоящем и будущем у ребенка 7 лет.

4. Социальным положением и его значимостью определяется также отношение ребенка 7 лет к себе, т.е. аффективная составляющая его образа себя. Прошлое, настоящее и будущее ребенка этого возраста обретают субъективный смысл, что выражается в пристрастном и одиночным отношении к событиям своей жизни и в настоящем, и в прошлом, и в будущем. От недифференцированного и абсолютно позитивного отношения ко всем возрастам своей жизни в 4-5 лет ребенок в 7 лет переходит к четко дифференцированной и критической оценке возрастов о точки зрения их значимости в социальном отношении.

5. Важной чертой психологического о времени является то, что ориентация на социально-значимое положение как способ осознания себя и отношения к себе во временном плане определяет и способ временной саморегуляции ребенка социально-регламентированное (ролевое) поведение.

6. Материалы исследования показали, что общение с взрослым играет существенную роль в становлении психологического времени у детей дошкольного возраста, в период кризиса 7 лет. Основанием для этого вывода являются данные, полученные на выборке испытуемых, работающих в условиях социальной изоляции и лейцита общения. У воспитанников детского дома отмечается, определенные аномалии в структуре психологического времени. В первую очередь это сужение временного горизонта их жизни, отсутствие в их психологическом времени прошлого и будущего. Кроме того, эта аномалия сказывается в отсутствии способности к самостоятельной временной самоорганизации любого типа.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1.Восприятие времени и организация времени жизни // Материалы научно-практической конференции// Чита,1990.

2. Методический подход к изучению представлений о будущем у детей критического возраста /7 лет/ Материалы семинара молодых ученых МПГУ, Москва, 1993 г.

Перейти к списку диссертаций