Психологические особенности готовности детей к школьному обучению

Диссертант: Костикова Маргарита Николаевна
Год защиты: 1985
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Дубровина И.В.
Ведущее учреждение: АПН СССР
Место выполнения: Ордена трудового красного знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии

КОСТИКОВА Маргарита Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Работа представляет собой экспериментальное исследование психологических особенностей готовности детей к школьному обу­чению.

Актуальность темы определяется тем, что в "Основных направ­лениях Реформы общеобразовательной и профессиональной школы" осо­бо подчёркивается необходимость осуществления дифференцирован­ного подхода к учащимся, учета их индивидуальных особенностей в процессе учебно-воспитательной работы. Особую значимость эти вопросы приобретают в связи с переходом на обучение детей с ше­стилетнего возраста. Психологическое обеспечение реализации данной задачи включает в себя разработку форм и методов практического определения психологической готовности к школьному обучению. Определение психологической готовности каждого ребёнка к школьному обучению позволит повысить эффективность учительского труда, предупредить формирование нежелательных отклонений в психическом развитии ребёнка, будет способствовать оптимальной адаптации детей к школе. Осуществление учебно-воспитательной работы с учётом особенностей психологической готовности детей к школьному обучению позволит учителю более эффективно контролировать нормальный ход психического развития ребёнка.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что подвергнута анализу проблема психологических особенностей готовности детей к школьному обучению. Впервые в качестве цели определения психологической готовности ребёнка к школьному обучению выдвигается не прогноз успешности школьного обучения, а разработка научно-практических мер, обеспечивающих эту успешность. Разработан новый способ определения психологичес­ких особенностей готовности ребенка к обучению в школе, сочетающий теоретически обоснованный комплекс методик с использовани­ем помощи, оказываемой ребёнку во время выполнения им экспери­ментальных заданий. Создана типология, дифференцирующая детей по характеру их психологической готовности к школьному обучению. Выделенные типы психологической готовности к школьному обучению, с одной стороны, характеризуют качественные особенности готовности ребёнка к школе, а с другой стороны, позволяют наметить педагогические меры, обеспечивающие успешность обучения ребёнка в школе.

Практическая ценность работы состоит в её ориентированности на нужды народного образования и заключается в обеспечении возможности конструктивного участия психологов-практиков в учеб­но-воспитательном процессе посредством разработки научно обосно­ванных рекомендаций учители по работе с детьми с учётом индиви­дуальных особенностей их психологической готовности к школьному обучению. Работая в должности школьного психолога в средней школе №102 Севастопольского р-на г. Москвы, мы, начиная с 1982 г., принимаем участие в приёме детей в I класс. Данная форма работы получила высокую оценку со стороны администрации школы и коллек­тива учителей начальных классов.

Апробация результатов исследования проводилась на Всесоюзном симпозиуме "Психологическая служба в школе" (Таллин, октябрь 1983 г.), на конференции молодых учёных НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, посвящённой вопросам психологической службы (Москва, 26 - 27 апреля 1984 г.), на I Всесоюзной конфе­ренции по психологической службе в Институте психологии АН СССР (Москва, 28-30 мая 1984 г.). Результаты исследования дважды сообщались на заседаниях экспериментальной группы школьных психологов (эксперимент АШ СССР совместно с НИИ ОПП по введению должности школьного психолога).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырёх глаз, заключения и библиографии; содержит рисунки, графики и таб­лицы;

Основное содержание работы

В первой главе анализируется состояние проблема исследования и формулируются гипотеза и задачи, поставленные в диссертации.

Количество исследований, непосредственно или косвенно свя­занных с проблемой психологической готовности к школьному обуче­нию, велико. В зарубежной психологии исследования психологичес­кой готовности детей к школе связаны с поиском методов, форм и способов её диагностики (Термен, Веколер, Г. Витцлак, Я. Иерасек и др.). В этих исследованиях определение психологической готовности к школьному обучению осуществляется как констатация наличного состояния: у детей проверяется уровень умственного развития или предпосылки. Для включения в школьное обучение. Как правило, предлагаемые диагностические схемы используются для прогноза школьной успешности.

Анализ состояния проблемы в советской психологической лите­ратуре позволил выделить два основных этапа исследований.

Первый этап был связан с постановкой вопроса о психологи­ческом содержании готовности к школьному обучению. Первоначально "готовность к школе" отожествлялась с наличием у ребёнка не­которого круга знаний и представлений, необходимых для школьно­го обучения. Однако теоретические и экспериментальные исследова­ния (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б. Элькокин и др.), направленные на изучение психологического содержания готовности к школьному обучению, позволили к началу 60-х годов сформулировать иное решение этого вопроса: содержание психологической готовности к школьному обучению составляет не столько запас знаний и представлений, сколь­ко качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном детстве. Эти качественные особенности заключаются в возникнове­нии таких психологических новообразований, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их про­извольность), качественно новая иерархизация мотивов, появление опосредствованных потребностей, формирование "первичных этичес­ких инстанций" и самооценки.

Второй этап исследований, посвящённых проблеме психологи­ческой готовности к школьному обучению, был связан с произошедшими в начале 70-х годов изменениями в системе начального обу­чения, заключавшиеся в снижении общего срока начального обуче­ния до трёх дет и соответствующем снижении сроков прохождения различных разделов программы начальной школы, а главное - в по­вышении уровня систематичности я обобщённости учебного матери­ала, усваиваемого детьми. В центре внимания оказались вопросы, связанные с целенаправленным формированием готовности к школе. При этом одни исследователи решали эту проблему с точки зрения развития предпосылок овладения структурой учебной деятельности (Л.А. Венгер и В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, Л.И. Цеханская и др.). Были изучены такие предпосылки, как умение соблюдать правила, задающие способ действия, умение последова­тельно выполнять указания взрослого, а также были установлены новые пути формирования предпосылок логического мышления через наглядные пространственные модели. Другие исследователи изучали формирование готовности к школьному обучению в связи с особенностями общения ребёнка (М.И. Лисина, Е.О.Смирнова, Е.Е. Кравцова, Г.И. Капчеля и др.). Было показано влияние характера общения ребёнка со взрослыми на продуктивность его умственной деятельности, на овладение более высоким уровнем внутреннего плана действий, а также значительное влияние характера общения со взрослыми и сверстниками на успешность последующего обучения в школе.

Таким образом, анализ состояния проблемы исследования пока­зывает, что психологическая готовность к школьному обучению имеет специфическое содержание, не тождественное общему уровню ум­ственного развития. В ряде исследований показана принципиальная возможность целенаправленного формирования психологической го­товности к школьному обучению.

В настоящее время в связи со снижением возраста поступле­ния в школу особую остроту приобретает вопрос о практическом определении готовности детей к школьному обучению. В сравнительных исследованиях, посвящённых оценке различных условий подго­товки детей к школе (А.Л. Венгер и Е.В. Филиппова, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых), использовался объёмный комплект методик, требующий неоднократного обследования каждого ребёнка. Выявляемые при этом основные показатели психического развития ребёнка, та­кие, как уровень сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью, общая направленность детей» уровень умственного развития, фиксировали итоги развития ребёнка за период дошколь­ного детства. В диагностической схеме определения степени готов­ности детей к школьному обучению, разработанной П.Я. Кеесом, те­стируются способности детей, важные, по мнению автора, для начального обучения. Прогнозируя успешность школьного обучения, автор исследует качественных особенностей готовности каждого ребёнка к школьному обучению.

Нам представляются, что при практическом определении готовности ребёнка к школьному обучению важно не столько выявить уровень развития ребёнка и его пригодность к школьному обуче­нии, сколько найти способы и формы индивидуального подхода к ребёнку, учитывающие психологические особенности его готовно­сти к школьному обучению. Поэтому основная цель нашего иссле­дования заключалась в разработке такого способа определения готовности детей к школьному обучению, который позволял бы диф­ференцировать их в зависимости от характера психологической го­товности ребёнка к школе, для того, чтобы учитель мог осуществлять научно обоснованный индивидуальный подход к ребёнку с са­мого начала его обучения в школе.

Наше исследование основывается на положении о том, что со­держанием психологической готовности к школьному обучению является возникновение новообразований, обеспечивающих качествен­но новый уровень психической деятельности ребёнка, и лежащих в основе его дальнейшего психического развития.

Среди новообразований, теоретически выделенных различными авторами, мы, вслед за А.Н. Леонтьевым, считаем важнейшим возникновение у детей произвольности психической деятельности, поскольку требование сознательной целенаправленности и управляемости, или произвольности процессов психической деятельности ребёнка является наиболее общим психологическим требованием, предъявляемым школой ребёнку.

В умственной деятельности сознательная целенаправленность и управляемость проявляется в способности выполнять задания, содержание и структура которых носят опосредствованный характер (Я.С. Выготский, А.Р. Лурия). Это означает, что цель задания дана в условиях, не позволяющих непосредственно достигнуть этой цели; цель задания и его условия связаны через дополнительные звенья. Такими дополнительными звеньями являются пропущенные элементы ситуации (необходимо их мысленное достраивание) или несовпадение непосредственно воспринимаемой структуры матери­ала о его конструктивными элементами (необходимо кисленное преобразование).

На основе этих положений мы сформулировали гипотезу нашего исследования, ввиду того, что произвольность умственной деятель­ности у детей, поступающих в I класс, находится в процессе ста­новления, мы предположили, что выполнение заданий, содержание и структура которых имеет опосредствованный характер, может вызывать у детей, поступающих в I класс, затруднения. Мы пред­положили также, что затруднения, связанные опосредствованным характером заданий, являются показателями недостаточной сформированности произвольности умственной деятельности. Вместе с тем в ходе исследования мы не ограничивались анализом характе­ра затруднений, возникающих у детей в процессе выполнения зада­ний, а сосредоточили своё внимание на поиске условий, которые могли бы способствовать преодолению затруднений, испытываемых детьми. Мы полагали, что условия преодоления затруднений находятся не только в сфере интеллектуальной деятельности, но могут быть связаны с эмоционально-волевыми особенностями ребёнка. По­этому в качестве основания для выделения вариантов психологи­ческой готовности детей к школьному обучению мы используем со­держательный анализ условий преодоления возникающих у них затруднений

Иными словами, мы предположили, что определение психологической готовности к школьному обучению конкретного ребёнка должно строиться на основании выявления психологических усло­вий, создание которых позволит ребёнку сознательно и целена­правленно регулировать свою умственную деятельность.

Исхода из этих положений, мы сформулировали конкретнее задачи нашего исследования:

- подобрать и психологически проанализировать задания, содержание и структура которых имеет опосредствованный харак­тер;

- осуществить анализ особенностей выполнения этих заданий детьми и выявить характер возникавших у них затруднений;

- определить условия, позволяющие детям успешно преодолевать затруднения и выполнять экспериментальные задания;

- на основе проведённого анализа выявить типичные варианты психологической готовности детей к школьному обучению.

Во второй главе рассматриваются методические принципы организации нашего исследования и проводится анализ используемых методик.

Главный методический принцип нашего исследования состоит в выявлении условий, способствующих достижению ребёнком успеш­ного результата при выполнении заданий. В этой связи при анали­зе результатов мы используем несколько новых понятий, введение которых было продиктовано данным принципом; это - "затруднение", "условия преодоления затруднений" и "вид помощи".

Затруднение является для нас исходной точкой анализа и означает неправильное выполнение ребёнком задания вследствие недостаточной сформированности определённых психологических механизмов. Показателями затруднений являлись для нас медленный темп выполнения заданий, остановки, использование малопро­дуктивного способа работы, получение ошибочного результата.

Особенностью проведённой работы было то, что эксперимен­татор в процессе появления затруднений проводил их анализ, т.е. создавал условия их преодоления ребёнком. Указанный анализ пред­полагает ответ на вопрос, "чем вызвано затруднение", через ана­лиз содержания тем помощи экспериментатора, которая оказалась для ребёнка достаточной, чтобы он смог успешно выполнить задание. Суть помощи состоит в том, что экспериментатор своими воздействиями обеспечивает функционирование тех психологических механизмов, которые позволяют ребёнку, несмотря на испытывае­мые им затруднения, успешно завершить выполнение задания. Имен­но поэтому различные виды помощи, оказываемой ребёнку в процессе работы, мы называем условиями преодоления затруднении. В каждом конкретном случае используется тот вид помощи, который требуется для преодоления ребёнком испытываемых им затруднений.

На основе критического анализа тех психологических иссле­довании, в которых использовалось оказание помощи испытуемым в процессе выполнения экспериментальных заданий (Л.С. Выготский, Г.А. Варданян, А.Я. Иванова, З.И. Калмыкова, С.Я. Рубинштейн, Заззо, Гольдштейн и Ширер и др.), нами были выделены пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая, обучающая. За каждым из видов помощи стоит раз­личная степень и качество вмешательства экспериментатора в рабо­ту ребёнка. Выбор вида помощи для каждого конкретного ребенка осуществлялся нами в процессе его индивидуального обследования, а анализ содержания помощи, оказанной данному ребёнку, выявлял психологические особенности его готовности к школьному обучению.

Для проведения экспериментальной работы нами были отобра­ны следующие методики: две так называемые "формовые доски" ("доска Серена", "пятифигурная доска") из диагностической схемы Пинтнера и Патерсона, "последовательность событий" (серия "Волки", предложенная А.Н. Бернштейном) и пять вариантов из "кубиков Кооса". Все эти методики широко используются. Для ис­следования умственной деятельности и в психодиагностике. При описании каждой из методик в диссертации даётся краткий исто­рический экскурс, включающий особенности её использования в нашей стране и за рубежом, раскрывается процедура проведения методики в том варианте, в котором она применялась в нашем ис­следовании, проводится психологический анализ содержания и структуры заданий, намечается схема использования помощи ребён­ку при выполнении заданий.

"Формовые доски" и "кубики Кооса" характеризуются отсутст­вием непосредственной связи условий задачи и цели: непосредст­венное восприятие образца не совпадает с теми элементами, из которых состоит выполняемая конструкция. Поэтому правильное вы­полнение задания обеспечивается преобразованием наглядно вос­принимаемых элементов (пазов, образцов) в конструктивные еди­ницы (вкладыш, кубик). Отсутствие мысленной трансформации при­водит к затруднениям, выражающимся в использовании внешне раз­вёрнутых форм поиска вместо активного зрительного соотнесения. Т.о., деятельность детей для успешного выполнения заданий дол­жна носить опосредствованный характер.

Использованная нами серия "последовательность событий" отличалась от подобных серий, предложенных многими авторами (Векслер, Крафт и Пиаже, Мейли и др.), особым психологическим строением, заключающимся в наличии скрытого внутреннего смысла. Интерпретация содержания в данной серии была связана с необходимостью выявления дополнительных пропущенных звеньев. В противном случае имело место неправильное понимание сюжета в целом.

Опосредствованный характер отобранных нами заданий требовал от ребёнка осуществления произвольного способа деятельности - управления и регулирования им своих действий и операций, а также адекватной оценки получаемых результатов.

В третьей главе даётся анализ выполнения экспериментальных заданий детый, поступающими в I класс, который включал в себя анализ процесса выполнения заданий и временных показателей; бы­ли выявлены и психологически проанализированы те затруднения, которые реально испытывают дети в своей работе.

Для анализа были использованы материалы экспериментально-психологических обследований детей, поступавших в I класс сред­ней школы № 102 Севастопольского р-на г. Москвы в 1982/83 учеб­ном году (70 чел.) и в 1983/84 учебном году (80 чел.).

Анализ выполнения "формовых досок" показал, что затрудне­ния заключаются главным образом в использовании малопродуктив­ного способа работы - внешне развёрнутой формы поиска. Эти за­труднения выявлены при выполнении "пятифигурной доски", при работе с которой к внешне развёрнутой форме поиска обращались 45% детей, а 2% детей использовали исключительно манипулятивный способ работы. Т.о., затруднения у детей возникали именно там, где выполнение заданий требовало преобразования наглядно воспринимаемого материала, т.е. сознательной целенаправленно­сти и управляемости своих действий как условия выполнения за­дачи.

В понимании сюжета "последовательности событий" были вы­делены два вида затруднений: перестановка сюжетных действий и неадекватность трактовки сюжетного действия. Последовательность событий включает ряд сюжетных действий, образующих логический остов изложения. Перестановка сюжетных действий связана с не­достаточным анализом каждой картинки. Мы выделили два вида пе­рестановок: при одном из них смысл происходящего не искажается; другой вид перестановок приводит к искажению смысла происходя­щего. Перестановки, искажающие смысл происходящего, редко встре­чаются изолированно. Они обычно сочетаются с неадекватностью трактовок сюжетных действий. Оценка каждого отдельного сюжет­ного действия в последовательности событий может быть полярной в зависимости от контекста ситуации в целом. В заданной после­довательности возможность различной трактовки сюжетных действий заложена направлением действия и его мотивировкой. Хотя ребёнок может осуществить любой выбор направления действия и его мотивировки, в действительности правильная оценка направ­ления и мотивировки действия определены объективными связями, выявление которых и означает расшифровку ситуации, "достраивание" пропущенных звеньев. Невыявление любого из пропущенных звеньев при выполнении задания приводит к тому или иному из видов затруднений: к перестановке сюжетных действий или неаде­кватности их трактовки. Но, с другой стороны, невыявление до­полнительных звеньев означает отсутствие опосредствованности, сознательной целенаправленности мыслительного акта. Таким образом, выявленные нами затруднения связаны с недостаточной сформированностью произвольности умственной деятельности ребён­ка.

При анализе выполнения "кубиков Кооса" нами были выделе­ны следующие виды затруднений, которые ми назвали "реализация непосредственно воспринимаемого", "качественное изменение спо­собов выполнения задания" и "потеря структуры образца".

"Реализация непосредственно воспринимаемого" заключается в конструировании узора на основании непосредственно воспринимаемых элементов образца без их преобразования в конструктив­ные единицы. Хотя воспринимаете элементы, их соотношения пра­вильно отображены ребёнком, однако то опосредствование, которое было объективно заключено в логике построения образца, не раз­ворачивалось в логике действий ребёнка. Несмотря на внешнее сходство созданной ребёнком конструкции с заданным образцом, необходимый результат получен не был.

Отличительной чертой второго типа затруднений - "качест­венное изменение способов выполнения задания" - было изменение характера выполнения вариантов: вместо последовательного под­бора кубиков по образцу, отмечавшегося при выполнении предыду­щих вариантов, ребёнок начинает хаотично манипулировать куби­ками. Сложив кубики каким-либо образом в рамках заданной струк­туры, он сравнивает полученный узор с тем, что представлен на образце. В случае несовпадения узоров, а обычно это так и бы­вает, ребёнок вновь манипулирует кубиками, вновь образует из них какую-то структуру, и уже её сравнивает с образцом. Путём серии подобных манипуляций иногда детям удаётся достичь совпа­дения получаемого из кубиков узора с образцом.

Третий тип затруднений - "потеря структуры образца" - об­наруживается в тех случаях, когда после правильного выполнения более лёгкого варианта узора ребёнок при работе с каким-либо последующим вариантом либо начинает неправильно располагать кубики в пространстве, либо пытается строить узор из меньшего, чем необходимо, количества кубиков. Этот вид затруднений, так же как и первый из описанных, имеет в своей основе реализацию непосредственно воспринимаемого. Однако в данном случае ребё­нок не может организовывать свои действия по логике заданного образца. Вместе с тем, в отличие от второго вида затруднений, ребёнок настолько оказывается пол влиянием непосредственно вос­принимаемого, что «теряет» сетку, в рамках которой он должен был бы осуществить конструирование узора.

Таким образом, все виды затруднений, выявленные при ана­лизе заполнения детьми "кубиков Кооса", связаны с опосредство­ванным характером задания.

Проведённый нами анализ затруднений, испытываемых детьми при выполнении всех использованных заданий, показал, что все они связаны с недостаточной выделенностью в сознании ребёнка собственных действий и обусловлены следованием за наглядно за­данными свойствами ситуации. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной целенаправленности и регулируемости мыслитель­ных процессов у детей.

В четвёртой главе описываются группы детей, характеризую­щие собой варианты психологической готовности детей к школьно­му обучению.

В основе выделения групп - те виды помощи, которые оказывались необходимыми и достаточными для преодоления ребёнком испытываемых им затруднений. Ребёнок мог испытывать как при выполнении одного, так и при работе со всеми предъяв­ленными ему заданиями. Однако всегда преодоление этих затрудне­ний происходило у данного ребёнка благодаря одному и тому же виду помощи. Были выделены следующие группы детей.

I. Дети, нуждающиеся в стимулирующей помощи. Под стимулирующей помощью подразумевались императивные воздействия экспе­риментатора, направленные на активизацию собственных возможностей ребёнка для преодоления затруднений. У детей этой группы отмечались такие особенности внешнего поведения, как отсутст­вие самостоятельных попыток выполнить задание, либо весьма энергичное демонстрирование якобы испытываемых трудностей различными выразительными мимическими и интонационными средствами. У некоторых детей наблюдалась своего рода "неравномерность до­стижений": у них неожиданно возникали отказы от дальнейшего выполнения работы, хотя при выполнении предыдущего задания та­кой же сложности отказы не отмечались. При этом дети не пере­живали отказ как неуспех в работе.

Для всех детей этой группы характерно, что их затруднения проявлялись в форме отказов от работы и были связаны с недоста­точными собственными волевыми усилиями. Оказание стимулирующей помощи, осуществляемой в деловом тоне непререкаемых требований без просьб, уговоров и эмоциональных оценок, способствовало преодолению затруднений.

Попытки использования других видов помощи приводили к уси­лению демонстрации якобы испытываемых трудностей, к ещё более изощрённым приёмам "выпрашивания" подсказок и более категорич­ным отказам от работы. Как показали наши данные, дети расценивали содержательную помощь взрослого как подсказку, и направ­ляли свои усилия на получение новых "подсказок" вместо исполь­зования содержательной помощи для выполнения заданий.

2.Дети, нуждающиеся в эмоционально-регулирущей помощи. Эмоционально-регулирующей помощью мы называли оценочные суждения экспериментатора, одобряющие или порицающие действия ребенка. Эмоционально-регулирующая помощь может оказываться прямо или косвенно. При прямом оказании эмоционально-регулирующей помощи даётся одобряющая или порицающая оценка выполненного ребёнком действия; при косвенном оказании эмоционально-регулирующей по­мощи одобрение или порицание действий ребёнка осуществляется через оценку его личности. Эмоционально-регулирущая помощь может оказываться и невербальными средствами: взглядом, кивком, улыбкой, покачиванием головы. В качестве эмоционального регуля­тора может выступать тон экспериментатора.

При выполнении заданий дети этой группы пытались уловить в мимике экспериментатора, в выражении его глаз одобрение сво­их действий. Наличие одобрения зачастую служило толчком к продолжению работы; отсутствие же его - тормозило выполнение зада­ний. Поставленные перед необходимостью самостоятельного выпол­нения заданий дети действовали крайне неуверенно, использовали менее эффективные способы работы. Иногда для получения ответа на вопрос экспериментатора приходилось специальными приёмами добиваться уверенности ребенка в правильности своего решения: отсутствие одобрения превращало необходимость ответа на любой вопрос в мучительнейшее затруднение. Сколь бы незначительным и формальным ни было одобрение, для ребёнка субъективно оно ста­новилось условием преодоления затруднений.

 Энергичные поторапливания в работе могли провоцировать у таких детей затруднения в выполнении заданий: субъективно пе­реживая поторапливание как недовольство их действиями, они на­чинали делать нелепые ошибки, теряли нить рассуждения, путались в самостоятельно намеченной последовательности действий. Заме­чая ошибки, они ещё больше терялись, начинали отвечать невпо­пад, что увеличивало их затруднения.

Для этих детей эмоциональные регуляторы в виде похвали или порицания оказывались необходимыми и достаточными условия­ми преодоления затруднений. Возможно, что именно у таких детей неправильная воспитательная тактика ведёт к возникновению т.н. "смысловых барьеров", описанных Л.С.Славиной.

3. Дети, нуждающиеся в направляющей помощи. Оказание на­правляющей помощи, как правило, связано с начальными этапами выполнения задании. Начальные этапы выполнения задания заклю­чаются в предварительной ориентировке в условиях задачи, плани­ровании способов ее выполнения и хода решения (А.Р. Лурия). Оказания направляющей помощи заключается в том, что ребёнка не­обходимо организовать на выполнение задания в нужном направле­нии, так как в структуре ориентировочного этапа нами были обна­ружены некоторые особенности, приводящие к недостаточно эффективной работе ребенка. Дети, для которых данная помощь являлась условием преодоления затруднение, были подразделены на четыре подгруппы в связи с различиями в содержании направляющей помощи.

Дети первой подгруппы активно включались в работу, начиная действовать, даже не дослушав инструкции. Однако проявляемая ими активность носила чисто внешний характер и оказывалась нецеленаправленными манипуляциями. Нахождение правильного способа выполнения заданий зачастую оказывалось случайным. Анализ содержания помощи, способствовавшей преодолению затруднений, показал, что дети не осознают цели своих действий. При этом отсутствие осознания цели не являлось для них тормозом: они активно приступали к работе, не задумываясь о том, что и для чего они делают. Следовательно, затруднения у этих детей были обусловлены отсутствием осознания цели.

Дети второй подгруппы по внешне наблюдаемым проявлениям были очень похожи на детей первой подгруппы: после инструкций дети сразу же начинали действовать, не рассмотрев предъявленно­го материала, не обдумав возможные способы выполнения заданий.

Несмотря на некоторое внешнее сходство, как показал ана­лиз оказываемой помощи, в данном случае оказалось необходимым создавать такие условия, при которых дети были вынуждены ознако­миться с предъявляемым им материалом заданий; иначе говоря, сориентироваться в нём. Следовательно, затруднения у этих де­тей были обусловлены отсутствием предварительной ориентировки в условиях задачи.

Дети третьей подгруппы также сравнительно медленно выпол­няли предлагаемые им задания. Эта эмпирически наблюдаемая мед­лительность обуславливалась следующими особенностями детей: на­чав действовать неверно, они не могли отказаться от выбранного способа работы. Дети этой подгруппы как бы совершали "избыточ­ную ориентировочно-исследовательскую деятельность": они выделя­ли не только внутренние конструктивные элементы и особенности заданий, которые ведут к достижению цели, но и любые другие, присутствовавшие в материале.

Оказание направляющей помощи показало, что дети самостоятельно, т.е. без специальных содержательных объяснений экзаменатора, могли выделить существенные элементы ситуации. Однако без направляющей помощи оценка каждой новой детали о точки зрения её существенности для достижения поставленной цели ими не осуществлялась. Хотя дети в принципе могли самостоя­тельно осуществить эту оценку, но без специальных указаний они её не делали. Следовательно, затруднения у этих детей были свя­заны с отсутствием различения существенных и несущественных признаков данных ситуаций,

Дети четвёртой подгруппы выполняли задание очень медленно и преимущественно манипулятивным способом. Использование мало­продуктивного способа оказалось связанным с тем, что, избрав в качестве ориентиров некоторые "опорные точки", дети не осущест­вляли кисленной оценки правильности своего выбора. Только видя несоответствие полученного результата поставленной цели, дети избирали другие "опорные точки" и начинали выполнять задание сначала. Осуществление оценки ориентиров путём их практическо­го использования взамен их мыленного опробывания приводило, с одной стороны, к медленному выполнению заданий, а с другой - к выполнению их посредством внешне развёрнутой формы поиска.

Оказание направляющей помощи в виде организации поиска ориентиров "в уме", а не "в действии", являлось условием пре­одоления затруднений. Следовательно, затруднения у этих детей были связаны с отсутствием мысленного "примеривания" выбранных "опорных точек".

Таким образом, для каждой из четырёх подгрупп детей использование направляющей помощи оказалось необходимым и достаточным условием преодоления затруднений. Однако анализ содержания оказываемой помощи выявил в структуре ориентировочного этапа умственной деятельности разнородные психологические особенности, обуславливавшие возникновение затруднений, и связанные у одних детей с отсутствием осознания шли, у других - ориентировки как необходимого этапа умеренной деятельности, у третьих - различения существенного и второстепенного, а у четвертых - мысленной оценки "опорных точек" при выполнении заданий.

4. Дети, нуждающиеся в организующей помощи. Под организующей помощью мы понимали такую, когда исполнительская часть умственной деятельности осуществлялась ребёнком полностью самостоятельно, а планирование в контроль организовывались экспе­риментатором.

Оказание организующей помощи являлось условием преодоления затруднений для двух подгрупп детей, различающихся особенностями внешнего поведения. Одна подгруппа отличалась низкой активностью, постоянными требованиями и просьбами о помощи, а другая - нецеленаправленной живостью, готовностью до бесконеч­ности выполнять предложенное задание без переживания чувства неудовлетворённости при отсутствии успеха в работе. Продуктивность умственной деятельности у обеих подгрупп была настолько низком, что возникало предложение об их неспособности выполнить экспериментальные задания.

За внешне полярным поведением и одинаково низкой продуктив­ностью при выполнении заданий, как показал анализ содержания оказываемой помощи, скрывались идентичные психологические при­чины, обуславливавшие возникновение затруднении. Ими оказалось отсутствие "программы" поведения. Как только развёрнутая "программа" поведения в виде планирования каждого последующего шага и контроля за его исполнением предлагалась, испытывавшиеся затруднения сразу же преодолевались. При этом важно подчеркнуть, что и планирование, и контроль со стороны экспериментатора носили характер указания последовательности этих действий, а содержание планируемого шага и контроль как оценка правильности его выполнения полностью осуществлялись самим ребёнком.

5. Дети, нуждающиеся в обучающей помощи. Смысл обучающего вида помощи заключается в том, что экспериментатор подсказывает ребёнку способ выполнения задания. Подсказка дозирована по объёму и осуществляется в несколько этапов.

Необходимость оказания обучающей помощи возникала в тех случаях, когда все другие условия преодоления затруднений оказывались неэффективными. Единственным и последним способом преодолеть возникшее затруднение было научить ребёнка новому для него способу действия, показать или непосредственно указать, что и как надо делать.

Хотя дети данной группы затруднялись самостоятельно найти нужный способ действия, но после оказания обучающей помощи они усваивали способ, самостоятельно реализовывали его на аналогич­ном материале.

Итак, нами выделены группы детей, представляющие собой варианты психологической готовности к школьному обучению. В основе выделения вариантов лежал тот вид помощи, который оказы­вался ребёнку экспериментатором и который был необходимым и достаточным условием успешного выполнения заданий. Поэтому анализ содержания этой помощи в каждом конкретном случае позволяет раз­рабатывать эффективные педагогические меры, обеспечивающие дифференцированный подход к каждому ребёнку с учётом его психоло­гической готовности к школьному обучению.

Рекомендации давались учителю в начале учебного года после того, как у него складывалось собственное первое впечатление об учащихся. Рекомендации давались в ходе совместного обсуждения психологических особенностей детей. В процессе обсуждения углуб­лялось представление учителя об ученике, разъяснялись психологические причины особенностей поведения ученика, намечалась тактика индивидуального подхода к ученику и стратегия воспитательной работы в зависимости от особенностей психологической готовности ребёнка к школе. Реализация рекомендаций постоянно контролировалась в ходе регулярных повторных обсуждении учащихся с учителем.

В заключении подводятся итоги проведённой работы. Прове­дённое нами исследование подтвердило гипотезу о том, что вое виды затруднений, возникающие у детей при выполнении эксперимен­тальных задании, связаны с опосредствованным характером заданий. Поэтому эти затруднения являются показателями недостаточной сформированности произвольности умственной деятельности. Вместе с тем, как показало использование различных видов помощи, у неко­торых групп детей реализация сознательной целенаправленности и управляемости зависит от особенностей их эмоционально-волевой сферы.

С другое стороны, наше исследование показало, что особен­ности внешнего поведения детей не могут служить основаниями для использования того или иного вида помощи: за одинаковыми поведенческими проявлениями могут скрываться различные психо­логические механизмы. Поэтому нахождение условий преодоления затруднений для каждого ребёнка надеется конкретной диагности­ческой задачей, решаемой в процессе индивидуального обследова­ния.

Полученные экспериментальные факты подтверждают также ги­потезу о том, что анализ содержания условий преодоления затруд­нений позволяет определить психологические особенности готовно­сти ребёнка к школьному обучению. Хотя разработанная нами типология психологической готовности детей к школьному обучению ее исчерпывает всех сторон готовности ребёнка к школе, исполь­зование данного способа практического определения готовности детей к школьному обучению позволяет разрабатывать конкретные рекомендации для учителя по работе с каждым ребёнком.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В исследовании была применена серия заданий, объективное содержание и структура которых носит опосредствованный ха­рактер; она является адекватным экспериментальным способом выявления стержневого образования психологической готовности к школьному обучению - произвольности, или сознательной целена­правленности и управляемости психической деятельности.

2. Полученные данные свидетельствуют о том, что испытываемые детьми затруднения связаны с опосредствованным характером заданий: либо с необходимостью мысленного достраивания пропущенных элементов ситуации, либо с необходимостью мысленной трансформации предъявляемого образца в связи с несовпадением непосредственно воспринимаемой структуры материала с его конструк­тивными элементами.

3. Наличие затруднений, связанных с опосредованным характером заданий, показывает, что такие затруднения могут расцениваться как показатель недостаточной произвольности умственных процессов.

4. Вид помощи, оказываемой ребёнку, выполняя в эксперименте функцию условий преодоления затруднений, испытываемых деть­ми при выполнении заданий, позволил выявить психологические механизмы, препятствующие произвольной регуляция ребенком своей умственной деятельности.

5. Помощь, оказываемая ребенку во время выполнения им экспериментальных заданий, адресована к различным сферам его психической деятельности: к эмоционально-волевой (стимулирующая и «эмоционально-регулирующая помочь), к интеллектуальной (направляющая, организующая, обучающая помощь). Использование в про­цессе эксперимента качественно различных видов помощи является исследовательским приёмом, позволяющим конструировать формы и метода педагогической работы с каждым ребёнком.

6. Вид помощи, который оказывается необходимым и достаточ­ным для преодоления испытываемых детьми затруднений, реализует двуединую цель: выявляет качественные особенности их психологической готовности к школьному обучению и позволяет наметить пути разработки научно обоснованных рекомендаций учителю по стратегии и тактике воспитательной работы с конкретным ребёнком.

7. В результате проведенного исследования оказалось возмож­ным дифференцировать детей в зависимости от характера их психологической готовности к школьному обучению. Показателями для выделения соответствующих групп были в одних случаях необходимость в волевой, в других - в эмоциональной стимуляция детей; особую группу составили дети, нуждающиеся в организации их ориентировочной: деятельности, а также организации планирования и последовательного контроля за действиями по выполнению задания; наконец, была выделена группа детей, нуждающихся в обучению их адекватному способу выполнения задания.

8. Работа учителей по нашим рекомендациям показала, что осуществление учебно-воспитательной работы с учетом психологи­ческой готовности ребенка к школе способствует его оптимальной адаптации к школе, позволяет учителю сознательно и планомерно контролировать нормальный ход психического развития ребёнка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Анализ применения методики "доски Сегена". - 6 кн.: Про­блемы патопсихологии, М., 1972, с. 289 - 294.

2. Психологический анализ понимания скрытого смысла ситуа­ции детьми. - В кн.: Новые исследования в психологии, вьш.2, - м.: изд. "Педагогика", 1973, с. 29 - 31.

3. Психологическая служба в школе, ж-л "Вопросы психологии", 1982, № 3, с. 81 - 82.

4. Определение готовности к школьному обучению как практи­ческая задача школьного психолога. - В кн.: Психологическая служба в школе. Таллин, 198З, ч.II, с. 92 - 97.

5. Определение психологической готовности к школе как одна из форм работы школьного психолога. - В кн.: Психологическая служба в школе: сб. науч. тр. /под ред И.В.Дубровиной. - м.: изд. АПН СССР, 1964, с. 40 - 58.

6. Обследование и диагностика в работе школьного психолога. - В кн.: Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников: сб. науч. тр. /под ред. А.М. Матюшкина и К.М. Гуревича. - М.: изд. АПН СССР, 1965, с. 94 - I08.

Перейти к списку диссертаций