Этнопедагогические условия формирования экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста (на примере народов, проживающих в арктической зоне Якутии)

Диссертант: Лебедева Надежда Николаевна
Год защиты: 2003
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Кудрявцев В.Т., Рыжова Н.А., Шатова А.Д.
Ведущее учреждение: Московский городской педагогический университет
Место выполнения: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО
Оппоненты: Рыжова Н.А., Шатова А.Д.

Лебедева Надежда Николаевна

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(на примере народов, проживающих в арктической зоне Якутии)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На протяжении последних десятилетий необходимость экологического воспитания (образования) подрастающих поколений становится все более острой. Сегодня эта необходимость не нуждается в специальном обосновании - приоритетное значение приобретает вопрос о разработке новых подходов к его построению. Указанная область, являясь сравнительно молодым направлением в педагогической теории и образовательной практике, уже испытывает очевидную инерцию традиционных представлений

Знания об экологии вводятся в содержание дошкольного, общего среднего, специального и высшего образования. Вместе с тем осознано и то обстоятельство, что решение проблемы не может быть исчерпано передачей учащимся специальных экологических знаний, соответствующих умений и навыков, необходимых для жизни и труда. По общему признанию, экологическое воспитание и образование может стать средством духовного развития детей, формирования у них ценностных установок, особой этики взаимоотношений с окружающей средой и другими людьми. В фокус внимания исследователей наряду с рационально-операционной составляющей, все чаще вовлекается эмоционально-чувственная сторона взаимоотношений человека с миром.

Педагогику не могут оставить в стороне попытки проникновения психологов в природу и сложное строение экологического сознания (В.И. Медведев, А.А. Алдашева, В.И. Панов, С.Д. Дерябо, В.А. Левин и др.), в котором, следуя установке В.И. Вернадского и П. Тейяра де Шардена, еще предстоит увидеть черты планетарного, глобального сознания, раскрываемые на уровне философского анализа (В. Хесле). Ведь оно является не столько отражением, сколько эпицентром, концентрированным выражением экологических (в том числе глобальных) проблем и одновременно инструментом их решения. Как справедливо отмечал академик ИН. Моиссев, источник этих проблем - не сама по себе активность человеческого разума, а его стереотипы. Поэтому их решение должно начинаться с осознания, разрушения самоочевидности, проблематизации данных стереотипов. На Генеральной конференции ЮНЕСКО в Париже (осень 2003 г.) по предложению делегации Республики Казахстан принято решение объявить 2006 год - Годом планетарного сознания. Это означает международное общественное признание реальности такого сознания, которая обычно относилась к сфере должного.

Экологическое сознание рассматривается как этико-экологическое по своей природе (Г.С. Батищев). Исходя из этого, разрабатывается понятие этико-экологического воспитания. В.Т. Кудрявцев подчеркивает, что его нельзя понимать как простой синтез традиционного нравственного воспитания и ознакомления детей с окружающей действительностью, даже если из «ознакомления» ребенку предлагается извлечь некие «воспитательные морали» (хлеб вырос не сам, его взрастили люди, труд которых нуждается в уважении и т.д.). Это - специфическая область воспитательно-образовательного взаимодействия детей и взрослых, где у ребенка складывается глобальный и целостный образ мира, места человечества и человека в мире, самого себя как полноправного члена общечеловеческой семьи и гражданина мира.

Пафос современной экологии - не в провозглашении принципа взаимосвязи и взаимопроникновения разноплановых - «больших» и «малых» - миров живой и неживой природы (как это было в 19 столетии), а в определении специфических, качественно новых характеристик проявления этой взаимосвязи в границах человеческого мира, в пространстве (контексте) человеческой культуры. Благодаря этому педагогика находит для себя новое поле деятельности, В его рамках экологическое образование ставит своей целью формирование ценностно-смысловых основ мировоззренческой позиции растущего человека. Оно протекает на уровнях познания, переживания, действия, которые преобразуются и интегрируются в различных формах самоотношения, самосознания, самоизменения, саморазвития ребенка. На этой базе различные экологические знания могут быть объединены в некоторую целостность. Только тогда они приобретут характер убеждений порожденных (освоенных) в творческом опыте человека (спонтанном и педагогически организованном), осмысленных, лично и личностно прочувствованных принципов отношения к миру, в том числе - в виде общих социальных установок.

С этой точки зрения, экологический принцип призван стать основополагающим при построении образовательной системы в целом, а экологическое воспитание (образование) не может быть «замкнуто» в рамках отдельного направления педагогического процесса (ЕЕ. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Э. Камиа). Сказанное отнюдь не ставит под вопрос целесообразность введения в ДОУ и общеобразовательной школе специальных программ, курсов, занятий, уроков и т.п., нацеленных на решение задач экологического образования Главное, чтобы через их содержание ребенок смог бы воссоздать в доступных формах смысловую квинтэссенцию целостного образа мира (включая собственное место в нем), чтобы в дальнейшем постепенно определить свою мировоззренческую позицию в конкретных областях жизни, в частности, - в ходе изучения школьных учебных дисциплин.

Таким образом, экологическая проблематика не ограничивается только отношением человека к природе, хотя на этом ограничении базируются традиционные модели экологического воспитания (образования). Под известным углом зрения она охватывает все содержание системы «человек - культура и общество как его творение - природа». Тем не менее, отношению человека к природе (в реальности опосредствованному общественно-культурными детерминантами) всегда придавалось особое значение в русле экологической проблематики. Это относится и к сфере ее пересечения с проблематикой образования и развития человека

Еще выдающиеся античные мыслители (Демокрит, Платон, Аристотель), затем классики мировой и отечественной педагогики (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г Песталоцци, А. Дистервег, Ф. Фребель, Л. Н.Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др ) считали совершенной саморазвивающуюся природу ребенка, а в природной среде видели идеальные условия для проявления человеческой натуры и развития личности. В этом - корни идеи необходимости организованного приобщения детей к миру природы, которая получила свое наиболее полное оформление именно в дошкольном педагогике (М. Монтессори, А.С. Симанович, Е.Н. Водовозова, Е.А. Флерина, А.П. Усова и др.) и разностороннюю реализацию в практике дошкольного образования. Этим мотивировалось последующее выделение «ознакомления с природой» на правах самостоятельного раздела (подраздела) дошкольных программ, что, в свою очередь, послужило одной из предпосылок дальнейшей разработки различных моделей экологического воспитания дошкольников.

Это движение обеспечивалось развитием научных исследований в данной области. В ходе этих исследований была обоснована доступность для детей старшего дошкольного возраста знаний о зависимости роста и развития живых организмов от факторов среды (И.А. Хайдурова, П.Г. Саморукова, Н.Н. Кондратьева, Л.С. Игнаткина и др), строения организмов от особенностей их приспособления к условиям существования (С.К. Николаева, Н.А. Рыжова, Е.Ф. Терентьева и др), раскрыты условия и механизмы понимания детьми простейших закономерностей развития, функционирования и устройства природных объектов в целом (Н.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, К.Э. Фабри, Н.А. Рыжова, С.Н. Николаева) Наличие представлений об окружающем как экосистеме, организация продуктивной, в том числе - общественно значимой, деятельности детей в природной среде, целенаправленное (особенно «включенное») наблюдение за природными объектами, их изменением и развитием, прослеживание ритмов этого развития (например, сезонных), активная и заинтересованная забота о растениях и животных рассматриваются в качестве основы для формирования осмысленного, конструктивного, уважительного, бережного отношения к природе; это находит свою конкретизацию на методическом уровне (С.А. Веретенникова, В.Н. Аванесова, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Г.В. Урадовских, С.Н. Николаева, И.С. Фрейдкин, Л.М. Кларина, Н.А. Рыжова, В.Г. Грецова, М.К. Ибраимова, З.П. Плохий, Л.И. Егоренков, Л.И. Грехова, О.Ю. Тютюнник, С.Н. Глазачев др.)

В настоящее время все основные базисные дошкольные программы, комплексные программы непрерывного образования, используемые в России («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Детский сад - дом радости», «Рекорд - Старт», «Из детства - в отрочество», «Золотой ключик», «Преемственность» и др.) в том или ином объеме включают в себя природно-экологическое содержание. Разработаны специальные программно-методические комплекты соответствующего профиля - «Наш дом - природа» (Н.А. Рыжова), «Юный эколог» (С.Н. Николаева), «Семицветик» (В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова), «Жизнь вокруг нас» (Н.А. Авдеева, Г.Б. Степанова), «Паутинка» (Ж.Л. Васякина-Новикова), «Мы - земляне» (Н.Н Вересов), «Природа и художник» (Т.А. Копцева), «Детский сад XXI века» (Т.В. Потапова), «Цветовая экология» (Т.В. Шпотова, Е.П. Кочеткова) и др, а также пособия и иллюстрированные альбомы для педагогов и детей, рассчитанные на применение в условиях вариативного образования (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Шорыгина, С.Н. Николаева, А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан, Л.П. Молодова, В.В. Гербова, И.В. Цветкова, Л.И. Егоренков, Г.И.Мелихова, Л.Н. Лункевич и др.)

Вместе с тем, здесь мы сталкиваемся с известным противоречием. С одной стороны, экологическое воспитание дошкольников в отличие от экологического образования школьников не может развертываться в логике научного знания (хотя разработчик дошкольной программы так или иначе учитывает эту логику). С другой стороны, работа с дошкольниками не должна носить характер «удвоения», дублирования того обыденного опыта знакомства с природой, который ребенок день ото дня накапливает вне стен дошкольного учреждения. Разумеется, этот опыт приобретает «не обыденную» форму, получая свое отображение в детских играх, изобразительной деятельности, содержании произведений детской литературы и т. д. Все эти источники используются при создании моделей экологического воспитания дошкольников. Однако, на наш взгляд, в культуре уже исторически сложилась целостная система экологического воспитания детей, основанная на «принципе необыденности» - исходном и непреложном критерии развивающей направленности любого образования (В.Т. Кудрявцев). Она представлена традициями народной педагогики.

Дело в том, что отношение человека к природе, а через нее к самому себе всегда выступало доминантой традиционной этнокулыпуры и этнопедагогнки. Оно могло передаваться от поколения к поколению через мифы, ритуалы, обряды, обычаи, фольклор, игры, произведения декоративно-прикладного искусства и т. п., в том числе - в архетипических образах. Приобщение к этнокультурному наследию средствами этнопедагогики способствовало формированию у подрастающих поколений тех или иных способов мировосприятия, миродействия, мироотношения, которые концентрированно выражались в специфическом отношении человека данной культуры к природному миру. В традиционной культуре оно освящается сакральными смыслами, построено на единстве созерцания и преобразования, носит характер родовой и одновременно глубоко личностной идентификации с природой, которая протекает в форме эмоционального переживания и содействия. Отметим, что это отчасти аналогично отношению к природе, первоначально присущему детям дошкольного возраста.

Закономерно, что в последнее время появились научные исследования по проблемам «этнопедагогизации» процесса экологического воспитания и образования (О.С. Эзимова, Ш.И. Джанзакова, Д.Ж. Керимова, С.И. Фомина, О.Е. Винокурова, Ю.М. Плюснин и др ). Наше исследование является продолжением этой линии на материале изучения уникального полиэтничного региона - Арктической зоны Якутии.

Одна из ключевых идей любой традиционной культуры - это идея изначальной сопричастности, в ряде случаев - «кровной родственности» человека природе, от которой он себя не отделяет и в которой находит силы не только для физического поддержания жизни, но и духовного, личностного роста. Интернациональные заповеди «Человек - дитя природы», «Природа - дом человека» издревле известны якутам. Сознанию человека традиционной культуры была чужда альтернатива: «Природа - храм или мастерская?». Родовым понятием по отношению к понятиям «храм» и «мастерская» является понятие «дом» Как известно, термины «экология», «экологический» происходят от греческого слова oikos, что означает дом, родина.

Поэтому обращение к этнокультурным традициям при построении содержания и форм экологического воспитания современных детей будет обеспечивать не только реализацию национально-регионального компонента государственных стандартов образования (как это в целом предусмотрено Законом РФ «Об образовании», ст. 7), на и актуализацию в образовательном процессе принципиально значимого пласта общечеловеческой культуры.

В соответствии с этим, целью нашего исследования явилась разработка - теоретического и опытно - экспериментального обоснования этнопедагогической модели развивающего экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста в ДОУ Арктического региона

Объект исследования - процесс экологического воспитания старших дошкольников

Предметом исследования - этнопедагогические условия формирования экологического сознания детей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать философскую, психолого-педагогическую, экологическую и этнографическую литературу по теме исследования

2. Раскрыть значение этнопедагогики в формировании экологического сознания у детей дошкольного возраста.

3. Определить стратегию построения развивающей модели экологического воспитания дошкольников в условиях Арктического региона на основе этнопедагогического подхода.

4. Разработать и апробировать программно-методическое обеспечение педагогического процесса, направленного на формирование экологического сознания детей

5. Изучить эффективность разработанной модели при помощи специальных средств психолого-педагогического мониторинга

Теоретическая гипотеза исследования.

Ключевое этнопедагогическое условие формирования экологического сознания детей состоит в том, что оно протекает в форме творческого освоения этнокультурных традиций, отражающих различные грани взаимоотношений в системе «человек - природа - социум».

Эмпирическая гипотеза исследования.

Эффективность развивающего экологического воспитания дошкольников на базе этнопедагогического подхода может быть достигнута в том случае, если

-определено комплексное содержание педагогической работы по формированию начал экологического сознания (мировидения);

-разработана и реализуется методика, обеспечивающая освоение детьми этнокультурных традиций народов Арктики в контексте осмысления ими экологических проблем;

-детьми выполняются такие виды деятельности, внутри которых мотивы ответственного отношения к природе носит смыслообразующий характер,

-в ДОУ и за его пределами создана развивающая предметная и природно-ландшафтная среда, способствующая освоению творческого потенциала этнокультуры северных народов,

-дошкольное учреждение выступает как своеобразный «микромир», единая социоприродная экосистема открытого типа, развитие которой осуществляется интегрированно-активными усилиями педагогов ДОУ и общеобразовательной школы, детей, их родителей, представителей иных социальных институтов и профессиональных сообществ.

Методологические основы исследования заданы философскими и специально-научными идеями об универсальной, космопланетарной природе человека в их классическом (Ф. Шеллинг, А. Бергсон, Р. Штайнер, В.И Вернадский, П. Тейяр де Шарден, Н.К. Рерих, С.Л. Рубинштейн) и современном (Л.Н. Гумилев, Н.Н. Моисеев, Г.С. Батищев, В.В. Налимов, Н.Ф. Реймерс) вариантах, представлениями о единстве принципов природосообразности и культуросообразности воспитания (А. Дистервег, Ф. Фребель, Дж. Дьюи), основными положениями теории развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, В.В. Рубцов, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков), концепций детства как культурно-исторического феномена (Ф. Ариес, М. Мид, Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, В.Т. Кудрявцев), этнопедагогизации образовательного процесса (Г.Н. Волков, В.Ф. Афанасьев, Н.Д. Неустроев, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов и др ), школы диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), экологического подхода в психологии (Дж. Гибсон, У. Бронфенбреннер, В.И. Панов, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо)

Методы исследования: теоретический анализ историко-культурологических, психологических, педагогических, этнографических и др литературных источников по теме исследования; изучение опыта использования культурного наследия народов, проживающих в арктической зоне Якутии, в практике семейного и общественного дошкольного воспитания, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; наблюдение; анкетирование, интервью и беседы с воспитателями и родителями; тестирование; прогнозирование; независимые экспертные оценки, анализ продуктов творческой деятельности детей, статистическая обработка эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования связаны с тем, что в нем впервые раскрыто и актуализировано влияние педагогических традиций арктических народов Якутии на процесс развития экологического сознания у детей дошкольного возраста. При этом выявлены возможности построения эффективной системы экологического воспитания, с одной стороны, опирающейся на принципы развивающего образования, с другой, - реализующей установки этнопедагогического подхода.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на определение содержания и форм развивающего (этнопедагогически ориентированного) экологического воспитания дошкольников. Это способствует внесению дополнений и корректив в региональную стратегию развития дошкольного образования Якутии и других субъектов федерации, которые территориально принадлежат к Арктической зоне или включают ее в свой состав. Данный опыт нашел свое отражение в разработанной нами региональной программе экологического воспитания «Северное сияние», методических рекомендациях к ней В сотрудничестве с практиками была спроектирована и апробирована конкретная модель ДОУ с приоритетным экологическим направлением. Она выстроена по принципу открытой системы во взаимодействии с социумом, в результате чего создается единое образовательное пространство (микромир), где комплексно решаются задачи формирования экологического сознания детей.

Результаты могут быть включены в курсы лекций, семинарских и практических занятий для студентов педагогических вузов и колледжей, слушателей курсов повышения квалификации, в программы работы ДОУ с семьей.

Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретическим анализом проблемы с привлечением широкого круга полидисциплинарных источников, применением комплексной методики исследования, разнообразием полученных фактических данных, сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, личным участием диссертата в опытно-экспериментальной работе в качестве методиста, педагога-практика и эксперта-диагноста

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе развивающего экологического воспитания отношение ребенка к природным объектам опосредствуется его отношением к другим людям и самому себе как к субъектам единой социоприродной экосистемы; это соответствует духу и смыслу исторически сложившихся этнокультурных традиций.

2. Включение этнокультурного компонента в содержание экологического воспитания дошкольников содействует обеспечению его развивающей направленности

3. Модель ДОУ с приоритетным экологическим направлением, организуемая и реализуемая совместными усилиями представителей разных социальных институтов и профессиональных сообществ по принципу «открытого микромира», способствует комплексному решению задач формирования экологического сознания дошкольников; в якутской народной педагогике это отвечает идее туолбэнэн питии - воспитания «всем миром».

Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования осуществлялось прежде всего в ходе организации педагогического эксперимента в детском саду «Солнышко» - п Тикси Булунского улуса Республики Саха (Якутия) (заведующая –Е.В. Калнина), а также на базе других детских садов данного улуса -«Колокольчик» - пос. Тикси-3, «Золотая рыбка» - пос. Быковский, «Тугутчаан» пос. Таймылыр и Наиба, «Чуораанчык» пос. Кюсюр, «Кэрэчээнэ» пос. Сиктях Материалы исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г. Москве, Якутске, пгт. Тикси, на биологической полярной станции «Лена-Норденшельд», п Чурапче Республики Саха (Якутия) в 1999-2003, на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, на семинарах, «круглых столах» для работников системы образования и родителей

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности избранной диссертантом темы, определяется цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Теоретические проблемы экологического образования дошкольников средствами этнопедагогики» - раскрывается методологический контекст и современные подходы к разработке проблематики экологического воспитания дошкольников, уточняется содержание понятия «экологическое сознание», анализируется система воспитания коренных народов арктического побережья Якутии.

Принципиальное значение для нас имело разграничение трех подходов, с позиций которых может быть сформулирован ответ на вопрос «что такое экология?» - экологии выживания, экологии среды и экологии человека (Н.Н. Вересов) С опорой на работы В Т Кудрявцева и Г.К. Уразалиевой мы даем собственную интерпретацию этих подходов

В рамках первого подхода экология рассматривается как интегральная область естественных наук (в первую очередь - биологических), которая изучает специфические аспекты взаимодействия человека (прежде всего - человеческого организма) и окружающей среды. В среде при этом усматривается источник преимущественно негативных влияний на человека и его организм. Это и характеризует экологию выживания.

Проблему выживания человечество было вынуждено решать с момента своего возникновения Открытой она остается и для современного человечества. Технический и технологический рост цивилизации, увы, не привел к ее преодолению. Первобытные люди накапливали опыт выживания в борьбе с хотя и стихийными, мощными, но все-таки относительно стабильными природными силами. В этих условиях господствовала устойчивая повторяемость (например, сезоны засухи закономерно сменялись сезонами дождей и т.д.), цикличность - тот естественный порядок, в который человечество еще не успело внести существенных корректив своей деятельностью. Та «среда», которая «окружает» современного человека, мало напоминает свой первозданный облик. Она как бы удваивается - помимо вещества и энергии природы, ее фундаментальной «составляющей» становится грандиозная система предметов цивилизации, созданных многими поколениями людей из этого вещества путем преобразования этой энергии. Над гео- и биосферой Земли надстраивается ноосфера (Э. Леруа, В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден) - сфера разума, которая к тому же, не всегда оказывается столь разумной, как хотелось бы. Она не только надстраивается над ними, но и преобразует их. Естественный порядок природных циклов несет на себе печать «вмешательства» людей. В этих условиях не всегда удается провести четкую грань между «естественным» и «искусственным».

Обживая свой относительно однородный и простой мир, первобытный человек не ставил перед собой задачи различения того и другого. Он просто верил, что все вокруг творится в согласии с замыслом некоего верховного божества. В этом смысле, говоря современным языком, первобытный человек воспринимал все окружающее как «искусственное». (Аналогичный - артифициалистический, по Ж. Пиаже, - взгляд на мир отчасти свойствен и маленьким детям.) Он, конечно, испытывал на себе все тяготы выживания в естественных условиях, но одновременно не считал природную стихию чужеродной, поскольку и себя самого расценивал как часть этого «искусственно» созданного мира. Первобытное человечество ощущало свое внутреннее единство с природой, не выделяя себя из нее, что наблюдается и в более поздних архаических культурах. На этих этапах экологических проблем в строгом смысле слова перед людьми попросту не стояло.

Современный человек противопоставляет себе окружающую действительность как внешнее и даже чуждое ему (делая это подчас в весьма резкой и категоричной форме). Однако он далеко не всегда отдает себе отчет в том, что в тесном переплетении с природными явлениями ему объективно противостоят продукты его же собственной деятельности, материализованные создания его же собственной мысли. И чем более технически и технологически усилены человеческая деятельность и человеческая мысль, тем резче это противостояние

В самом по себе этом противостоянии еще нет ничего негативного. Оно - исторический факт, неотвратимый итог развития цивилизации, который нельзя оценивать по шкале «плохо-хорошо» Негативные и даже разрушительные последствия вызывает отсутствие его осознания, духовной рефлексии по поводу него. В своих творениях современное человечество склонно узнавать нечто «естественно-природное», а не самое себя. В итоге ответственность за результаты своих трудов незаметным образом оно переносит на природу. Сама же природа наделяется такими свойствами, которыми она не обладает. Такова, например, крылатая фраза, «природа мстит» (хотя она, по крайней мере, подразумевает «ответственность» человека) Драма выживания современного человечества протекает на арене не столько борьбы с природой, сколько борьбы с самим собой. Вне осознания этого продукты, или артефакты цивилизации действительно «выходят из-под контроля» и начинают «вести самостоятельную жизнь» При этом может наблюдаться своего рода возвратный эффект: целенаправленное воздействие на природу порой приводит к таким ее необратимым преобразованиям, которые способны радикально изменить жизнь и судьбу человечества - зачастую вопреки его собственной воле.

Изучение экологии выживания имеет колоссальное педагогическое значение. Однако, если система экологического воспитания строится на основе такого подхода, то его конечной целью может быть лишь усвоение знаний о способах защиты от разрушительных воздействий среды, а также соответствующих умений.

Это полностью относится и к экологии среды - второго подхода, который претендует на раскрытие смысла понятия «экология». С одной стороны, он дополняет первый, с другой, - составляет ему известную оппозицию. Как и первый, он базируется на естественнонаучных посылках и представлениях. В его основе - изучение того, как гибнет и разрушается окружающая среда под воздействием результатов деятельности человека. В западных странах это направление носит более точное название - «инвайронментальные исследования» (от англ. environment - окружающая среда), которые, хотя и не противопоставляются, но, вместе с тем отграничиваются от собственно экологических исследований и разработок. При всей популярности и исключительной важности этого подхода отметим, что для него нередко остается скрытым смысл и внутренние основания современного противостояния человека и окружающей среды Следствием этого выступает отсутствие единой стратегии охраны окружающей среды. Вместо этого, как правило, предлагается совокупность отдельных природоохранительных мер, отдача от которых не соизмерима с глобальными масштабами современных экологических проблем (Я. Тинберген). Раскрыть источник единства этих проблем можно только через анализ диалектики, внутренних противоречий порождающей их человеческой деятельности Природа и иерархия этих противоречий ускользает из поля зрения большинства исследователей экологии среды, которые пытаются изучать преимущественно непосредственные эффекты влияния на нее деятельности людей

Человек и среда, прежде всего - природная, понимаются здесь как два извне взаимодействующих друг с другом начала. С этой точки зрения, экологическим идеалом видится максимальное «приближение» природы к ее первозданному облику (а, по возможности, и «возвращение» в нее человека, как в известном лозунге «Назад к природе!») Однако при этом не принимается во внимание то обстоятельство, что человеческая деятельность уже давно стала одним из важнейших внутренних условий существования и развития глобальной экосистемы на Земле, начало чему было положено аграрной революцией в истории человечества (Г. Рополь). Намерение придать природе «первозданный» облик - даже если бы оно было осуществимо - чревато разрушением исторически сформированной человеческой деятельностью глобальной экосистемы. Можно по-разному относиться к самому факту ее происхождения, но на данный момент человечество уже непосредственно не включено в какую-либо иную «естественную» экосистему.

История человечества - это история преобразования человеком мира в Мир и Дом Человека. Строя свой дом, человек, преодолевает инерцию и сопротивление природного материала и в этом смысле действительно производит известное «насилие» над ним. Но, с другой стороны, при этом человек высвобождает внутренние возможности и силы, таящиеся в самой природе, которые вне активного воздействия на нее остаются скрытыми, дремлющими М. Монтеню, давая определение творчества, приписывает ему создание того, чего в природе не существует, но против чего она в принципе «не возражает». Подлинно экологичное отношение к природе - это не отказ от ее преобразования или свертывание масштабов последнего, а действие на основе понимания того, что соответствует объективной логике закономерностей развития природы, а что нет, исходя из древнекитайской презумпции «уважения к тьме вещей».

Преобразование действительности в соответствии с экологическими нормами предполагает построение образа мира как некоторого смыслового целого, где нет ничего случайного и лишнего и все объединено друг с другом узами живых органических связей. Только благодаря этому человек получает уникальную возможность «разглядеть» в природе контуры своего будущего дома. Дом и отделяет человека от природы (точнее - от ее «неодомашненной» части), и приближает его к ней. В границах дома, как уже говорилось выше, по-новому раскрываются свойства и возможности самого «тела» природы, возделанного человеческим трудом. Содействуя их раскрытию, человек глубже приобщается к природе, сродняется с ней. Этим «утверждается» второе значение греческого слова oikos - родина (недаром в русском языке природа буквально означает то, что было «при родах», что является прирожденным, изначально родственным).[1]. Природа перестает быть лишь косным и немым материалом, она становится реальным продолжением человека, источником и одновременно результатом дерзаний его духа и творческих свершений, его вдохновителем и мудрым советчиком, его страстью и утешением, его спасением и счастьем.

«Борьба с природой», ее укрощение, покорение, уничтожение, порча, коверканье, расходование, с одной стороны, и строительство, обживанье дома, т.е культивирование, преображение, облагораживание природы, с другой, - это разные, более того, диаметрально противоположные способы отношения человека к миру. За ними стоят абсолютно различные типы мировоззрения и ценностные установки (В.С. Соловьев, Н.Ф. Федоров) Первый тип характеризуется закрытостью, центрированностью, монологичностью, переносом «локуса контроля» вовне, стереотипностью, второй - открытостью, децентрированностью, диалогичностью, ответственностью, креативностью.

Высокие требования к творческому потенциалу человека обусловлены и тем, что ему приходится совмещать в себе позиции строителя и хозяина общего Дома. Эти позиции постоянно пересекаются друг с другом, поскольку общий Дом - очеловеченная и очеловечиваемая действительность пребывает в процессе непрерывного «строительства», становления. Его жильцы (например, в лице каждого нового поколения) постоянно застают его в «режиме сборки», и, по необходимости, становятся строителями Данный аспект выходит за рамки компетенции «экологии среды». Последняя чаще рассматривает внешние проявления экологических проблем, но не затрагивает их глубинной сути, источников происхождения. Поэтому и природоохранные меры, определяемые на основе этого подхода, во многих случаях носят частичный, локальный характер.

Серьезные вопросы вызывает и педагогический потенциал экологии среды. Так же, как и изучение экологии выживания, изучение экологии среды в качестве специального учебного предмета предполагает усвоение весьма сложных специальных знаний (к тому же соответствующих уровню общеобразовательной школы) Кроме того, по мнению Н.Н.Вересова, строя экологическое образование на базе данного подхода, мы будем вынуждены ограничить его конечную цель рамками практической экологии, что предполагает участие детей в природоохранных кампаниях и движениях (очистные мероприятия, экологические десанты и др.). Конечно, такие кампании и движения необходимы. Но возникает главный вопрос: насколько значим их воспитательный эффект (если мы говорим о воспитании, и не просто экологическом, а этико-экологическом)?

Экологическая проблематика не ограничивается только отношением человека к природе. Вместе с тем на этом ограничении базируются основные идеи «экологии выживания» и «экологии среды», которые господствуют в экологическом сознании сегодняшних землян. И та, и другая исходит из противопоставления человека и окружающей среды как извне действующих друг на друга «факторов». Это противопоставление, нередко роковым образом, препятствует адекватному осознанию и практическому решению многообразных экологических проблем.

Оно преодолевается в русле третьего подхода к определению понятия «экология» Этот подход может быть назван «экологией человека (человечества)». Термины «экология общества», «экология культуры», «экология души», «экология личности» и др обозначают разные аспекты экологии человека. По другому основанию «экология выживания» и «экология среды» также могут рассматриваться отдельные стороны (проекции) экологии человека. Однако понятие экологии человека не может быть получено простым суммированием составляющих ее аспектов. Оно отражает некоторую особую качественную характеристику человеческого бытия.

В истории развития экологического мировоззрения бросок к экологии человека был совершен не сразу. Академик Н.Н. Моисеев подразделяет ее на три этапа Первоначально - в XIX в - термин «экология» применялся для обозначения сферы исследований взаимосвязей между растительными и животными сообществами и окружающей средой. На следующем этапе постепенно пришло осознание того, что человек неотделим от действительности, будучи ее органичной составляющей. В фокусе внимания оказались взаимоотношения человека с природой: с одной стороны, особенности воздействия на природу в процессе производства, с другой, - обратного влияния природы, испытавшей это воздействие, на человека и общество. Так, параллельно «классической» экологии зародилась новая область знаний - экология человека. На передний план выдвинулись вопросы адаптации, «приспособления» человека к природе и природы к человеку, т.е. соответственно - «экологии выживания» и «экологии среды».

Последствия этого затронули сферу теории и практики экологического воспитания и образования. Во-первых, в рамках содержания образования (как и в рамках предмета самого экологического знания) экологическая проблематика оказалась сведенной к природно-экологической. Во-вторых, в экологическом воспитании утвердилась «парадигма ЗУН» в форме преобладающей установки на «ознакомление с природой» и вооружение детей умениями и навыками взаимодействия с конкретными природными объектами (при установлении ближайших связей между ними на основе полученных знаний). В-третьих, сами эти знания, умения и навыки носили преимущественно специализированный, утилитарно-эмпирический (по В.В.Давыдову) характер. В-четвертых, формируемые у детей представления о природных фактах и явлениях выступали как конгломерат «упрощенных» до уровня детского восприятия разрозненных сведений из области физики, астрономии, биологии и др естественнонаучных дисциплин.

С другой стороны, это соответствовало узкому и в то же время доминирующему пониманию принципа природосообразности воспитания. Традиционно он отождествлялся (и поныне отождествляется) с требованиями (а) учитывать в педагогическом процессе наличные психофизиологические особенности (возрастные возможности) отдельного ребенка и (б) поддерживать систематический контакт ребенка с ближайшей - близкой и доступной ему природной средой, в которой он чувствует себя и развивается наиболее естественно. С подобными требованиями действительно едва ли целесообразно спорить. Но тогда возникает вопрос, аналогичный тому, который в 1974 г В.В. Давыдов сформулировал по отношению к принципам традиционной дидактики - доступности, сознательности и пр.: а велика ли «мудрость» этих принципов, если они декларируют столь тривиальные вещи?

В педагогике Нового времени принцип природосообразности формулировался как оппозиционный и вместе с тем как дополняющий по отношению к принципу культуросообразности (А Дистервег, Ф. Фребель) В русле этой традиции, впитавшей дух европейского рационалистической философии (например, немецкого спирутализма - у Ф. Фребеля), принцип природосообразности требовал не только и не столько ориентации на «естественные» темпы психофизического роста ребенка и наличные условия его природного окружения, сколько - на универсальные метафизические законы и принципы существования Мироздания в целом и Мира живой природы в частности. Поэтому проблема «природосообразного-культуросообразного» не может интерпретироваться в современных терминах «биологического» и «социального», «наследственности» и «среды» и т п В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков и Л.В. Школяр отмечают особую значимость этого момента, т.к. «Природа (понимаемая философски, а не с точки зрения специальных естественнонаучных представлений о разного рода физических, химических, биологических и пр. данностях) и Культура образуют ветви единой всеобщей формы, в которой совершается процесс миростановления» Его фундаментальной движущей силой является «геологическая сила» (В.И. Вернадский) - совокупная созидательная деятельность людей

На протяжении практически всего XX столетия (если брать за точку отсчета известные труды В.И. Вернадского и П. Тейяра де Шардена, и их предтечи – Э. Леруа) вызревал новый этап развития научного экологического мировоззрения. На этом (четвертом по отношению к трем выделенным Н.Н.Моисеевым) этапе человек рассматривается не просто как «активная часть природы», а как формообразующий центр глобальной экосистемы За экологическими проблемами всегда скрываются проблемы отношения человека и человечества к себе самому, к собственным возможностям и продуктам своей деятельности. Взаимодействие человека с природой изначально опосредствованно этим отношением. Лишь по мере его формирования, осмысливания и переосмысливания (что составляет специальную задачу) могут получать свое решение различные экологические проблемы

Признание человека - при всей его самоценности - «центром Мироздания» может показаться слишком большим авансом, который он выдает сам себе. Однако именно человек (человечество) выступает живым олицетворением разумного, переживающего и действующего начала во Вселенной - олицетворением далеко не совершенным, но единственно известным нам на данный момент. В образе человека и человечества, Природа осознает себя и по мере этого одушевляется, одухотворяется. Она «получает шанс» взглянуть на самое себя как бы «со стороны», глазами «космического разума», о чем писал Б. Спиноза.

Вполне естественно, что человечество все чаще начинает воспринимать природу как особый субъект и пытается завязать диалог, вступить в общение с ним (И. Пригожин, Г.С. Батишев, Г.Д. Гачев). Ведь отношение человека к природе становится для него (и для нее) самоотношением. На это отношение полностью распространяется мудрость, переданная в известной библейской заповеди и знаменитом «категорическом императиве» И.Канта, которая теперь может быть сформулирована следующим образом. «Относись к природе так, как ты хотел бы, чтобы она относилась к тебе». Это значит, что понятия экологическое и этическое не разделимы друг с другом, поскольку характеризуют лишь стороны некоторого единого целого.

Последующее историческое развитие постепенно, но неуклонно развело экологического и этического по разным полюсам общественного сознания. Сегодня мы сталкиваемся с жизненной необходимостью восстановления их утраченного единства, разумеется, на новом мировоззренческом и научном уровне.

Итак, главная проблема современной экологии - это проблема укорененности человека в мире, его универсальных связей внутри мирового целого, многообразных отношений и природной и социальной действительности, к самому себе как средоточию этих связей и отношений. Не в меньшей степени ее занимает и проблема формирования сознания, способного вобрать в себя интегральный образ мира - планетарного и шире - космического сознания

Еще в древнейших мифологиях космос мыслился по аналогии с человеком %; одушевленный живой организм. Например, в мифологии ненцев-самоедов Луна и Солце считались глазами Неба - небесного бога Нума. Этими глазами Нум видит все, путешествуй вокруг земли (Т. Лехтисало). Подобные аналогии (в более сложных формах) перенял» / мифологии философия Древнего Востока и Древней Греции. Здесь человек рассматривался под микрокосм, организация которого служит прототипом устройства макрокосма. В современных космологических концепциях, работах по теоретической физике, астрофизике, астрономии все настойчивее проводится мысль о том, что Вселенная строится по «антропному» принцип V " близкому к тому, по которому организован человек и человеческий мир.

Наряду с представлениями о «человеческой» природе космоса в науке получают всё большее распространение идеи о космической природе человека, равно как и всего живого. Труды А.Л. Чижевского, А.Г. Гурвича, Л.Н. Гумилева, В.П. Казначеева и др. подводят к осознанию того, что человек уже на биофизической и биохимической инстанциях своей жизнедеятельности проявляет себя как «житель Космоса» (Н.К. Рерих). Особенности взаимодействия человеческого организма с потоками космической, лучистой энергии на этих инстанциях определяют его клеточную структуру (А.Г. Гурвич), физиологические состояний и жизненно важные функции (В.П. Казначеев с сотр.)

Но человек - не просто частичка Вселенной, он - активная созидательная сила в мироздании. «Небо действует в зависимости от поступков людей», - сказано в древнекитайской трактате Го Юй «Речи царств» (известна и русская поговорка: "Что в народе, то и в погоде") Однако если для Востока такое умонастроение было естественным, то европейская научная мысль лишь постепенно приоткрывала для себя главную тайну бытия. С трудом и не сразу в научном сознании разрушался привычный образ мироздания - образ незыблемого храма, который выстроен согласно некоему заранее предначертанному плану, вне и помимо человеческих усилий. В картине мироздания начали проступать черты живого миросозидания (А.А. Хамидов), участником которого является человек Так, эпоха лишила Бога и Природу монополии на творчество - человек (или точнее - человечество) был признан их полноправным «соавтором» Идея такого «соавторства» позднее, в XVII в. прозвучала у великого французского философа и естествоиспытателя Р. Декарта. Человеческой творчество рассматривается с этих позиций как «естественный процесс», органичный развития мира - такой же объективный и закономерный как горообразование происхождение растительных и животных видов. Этой точки зрения, в придерживался И. Гете, позднее она нашла свое отражение в учениях Э. Леруа, В.И. Вернадского и П. Тейяра де Шардена. Ее развитие мы находим и в современных экологических (Н.Н. Моисеев и др.)

Классическая формула «человек - часть природы» при этом дополняется новой, парадоксальной и, на первый взгляд, логически исключающей ее формулой «природа - культуры» (В.И. Вернадский). Однако это противоречие получает свое объяснение разрешение. В формах деятельности, сознания, мышления человека - который был и выходцем из лона природа, открывается невидимая сущность, истина самих же вещей. С опорой на знание об этой сущности человек преобразует природу и создает и материала такие «совершенные» вещи, к порождению которых «природа без человека» мо «стремиться» только в тенденции. Что касается природно-экологических факторов, то они имеют антропогенную природу, либо их действие опосредствуется детерминантами и «просевается» через сознание. В ином виде их влияние человек не испытывает.

Итак, для построения содержания экологического воспитания крайне важно понимание того, что предметом экологии выступает очеловеченный мир, Мир как обитель Разума. Смыслопорождающее ядро этого мира - целостное экологическое сознание целостного человека Космическое, ноосферное (В.И. Вернадский) мышление оценивается на современном этапе развития общества как возможное средство преодоления разрыва в системе взаимосвязей «общество-природа» (Н.Н. Моисеев, С.Н. Глазачев и др.) «Ноосферный» подход к решению общечеловеческих экологических проблем предполагает превращение традиционного антропоцентрического мировоззрения в эксцентрическое. Однако это лишь возможный вектор развития общества, способного признать природу в качестве фундаментальной культурной ценности, который пока во многом расходится с реалиями общественной жизни

Это придает исключительную актуальность проблематике развития, во всяком случае -формирования смыслового ядра экологического сознания, начиная с детского возраста. Экологическое сознание является не специализированной функцией, а всеобщим выражением «человеческого в человеке», основы которого закладываются именно в детстве. Его предпосылки возникают в раннем онтогенезе. Прежде всего это самобытная детская - образно-смысловая картина мира как проблемного целого (В.Т. Кудрявцев) Такая картина мира традиционно считалась стихийно складывающимся образованием. Еще в 1920-х гг. Ж. Пиаже писал о своеобразной «детской концепции мира», которая возникает спонтанно и радикально отличается от «взрослой». Однако, как показывают исследования научного коллектива В.Т. Кудрявцева (в данном вопросе развивающего линию Л.С. Выготского – Д.Б. Эльконина), сколь бы спонтанными и необычными ни были представления ребенка о действительности, они всегда отражают специфический способ его интеграции в человеческую культуру. Этим определена возможность и необходимость культивирования детской картины мира внутри образовательного процесса, ее преимуществ, сильных сторон.

С нашей точки зрения, ее «сильные» стороны совпадают с основными характеристиками экологического сознания как достаточно универсального смыслового (у ребенка - преимущественно чувственно-эмоционального) обобщения своих взаимоотношений с природной и социальной действительностью, с самим собой, а также мировоззренческих позиций и установок других людей, обусловливающих эти взаимоотношения. Каковы же эти стороны?

Во-первых, образ смыслового целого возникает в сознании ребенка раньше детализированного образа частей этого целого, в то время как способность «видеть целое раньше частей» принадлежит к составляющим продуктивного воображения (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др ). Это придает сознательному образу творческий характер Смысловое отношение к действительности ярко проявляется в феноменах детского анимизма – наделения неживых вещей свойствами живого, артифициализма - стремления рассматривать окружающий мир как продукт чьих-то творческих усилий (Ж. Пиаже), одушевления неодушевленного, эмоционального сопереживания предметам и др Подобный взгляд на мир во многом позволяет ребенку видеть действительность по-человечески. Ведь человек никогда не находится в ситуации «один на один» с вещами. Вещи обретают для него свои подлинные свойства, значение и смысл лишь постольку, поскольку вовлекаются в орбиту творческой деятельности людей, где претерпевают различные превращения, становятся посредниками в их многообразных отношениях. Поэтому внешняя реальность изначально предстает ребенку как условие и результат производящего человеческого действия. Именно через них ему раскрывается и истинная природа вещей, на преобразование которых направлено это действие. По мысли Б. Спинозы, сущность предмета усматривается в акте его творения, «конструирования».

Все это привносит в отношение ребенка к миру необходимый элемент осмысленности, задает специфическую позицию деятеля, в которой ребенок становится субъектом («соавтором») единого процесса многообразных изменений действительности, чувствует себя совладельцем универсального магического жезла, по мановению которого происходят эти изменения, сами по себе таинственные и необъяснимые. Наконец, это подпитывает присущее детству чувство «базисного доверия к миру» (Э. Эриксон) раз действительность кем-то сотворена, значит, этот «некто» («совершенный субъект», по Б.Д. Эльконину) несет ответственность за свое творение, которое не может таить для ребенка опасности и угрозы.

В итоге смысл начинает превалировать над утилитарной целесообразностью (Л.С. Выготский), что и является одной из специфических черт экологического сознания.

Во-вторых, детская картина мира, подчас объединяя и инвертируя (переставляя местами) в себе необходимое и случайное, общее и частное, идеальное и реальное, существующее и вымышленное, возможное и невозможное, призвана не столько упорядочивать действительность, сколько глобализировать локальные проблемы и «культурные темы». Именно с такой глобализации начинается экологическое сознание.

В-третьих, «глобализм» детского мировидения является не только следствием его психологической «незрелости». По справедливому мнению В.Т. Кудрявцева, поныне не изжит педагогический предрассудок, заставляющий видеть в дошкольнике (затем и в младшем школьнике, что показал В.В. Давыдов) существо, которое живет лишь в плену своего индивидуального повседневного опыта, а все новое, необычное, неизведанное пытается преломить сквозь его узкую призму. Возвыситься над горизонтом этого опыта ему якобы не по силам. Отсюда и призывы знакомить детей только с «доступным», а как следствие -«дефектность» (А.Н. Колмогоров) традиционных дошкольных программ, перенасыщенных «взрослыми» обыденными, житейскими знаниями, которые ребенок может почерпнуть и обычно черпает вне стен дошкольного учреждения (В преодолении данной установки в отношении младших школьников - общий пафос теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которым следует В.Т. Кудрявцев )

Но исследования Ж. Пиаже, Г. Мэттьюза, М. Липмана, Э. Шарп, С. Каплан и др убеждают в том, что детское мировидение отличает своего рода «космологизм» Дошкольникам, например, свойственны «наивные» вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений, как Жизнь, Космос, Истина, Добро, Дула, Мысль и т. д. Эти вопросы и размышление, хотя и носят косвенный характер (они формулируются не на понятийном научно-философском языке, а на языке образов, эмоциональной интуиции, «неясных знаний», по терминологии Н.Н. Поддьякова), все же затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества «Какая часть меня - действительно я?», «Может ли корабль, в котором заменены все его части, считаться тем же кораблем?», « Животных есть стыдно? Почему люди едят животных? Я не буду больше есть мясо» Эти предкатегориальные способы постижения действительности направлены на проблематизацию ее повседневно складывающегося образа, включая сюда тот, который в педагогической форме задают ребенку взрослые. Рассматривая обыденные факты с точки зрения таких «предкатегорий», ребенок не столько обобщает эти факты (в формальном плане), сколько дает им метафорическое, иносказательное толкование. Такая метафоризация позволяет выявить ребенку общий смысл тех многообразных явлений, с которыми он сталкивается повседневно. Она придает содержательную форму категориям обыденного детского опыта. Но при этом ребенок не просто преодолевает границы наличного индивидуального и социального опыта. Он реализует свое спонтанное стремление поддерживать изначальное чувство внутреннего родства с миром как целым, включая его «человеческое измерение», принимая на себя универсальные, глобальные, «вечные» проблемы этого мира и пытаясь их по-своему осмысливать. Это и побуждает ребенка к творческой интерпретации окружающей действительности (природной и социокультурной) и своего места в ней. Именно инстанция сознания «Я - в мире» концентрированно выражает для него смысловое и целостное восприятие мира, становится своеобразной моделью действительности. Самопознание начинает выполнять функцию средства познания окружающего.

Попытки преодоления утилитаризма и эмпиризма в экологическом воспитании (образовании) с опорой на эти характеристики детского образа мира мы находим в Программе развивающего этико-экологического воспитания дошкольников (В.Т. Кудрявцев, Г.П. Новикова), на это же направлен и российско-японский эколого-образовательный проект KKDD (В.Т. Кудрявцев, Э. Камиа) Освоение этико-экологической культуры в данном случае строится как процесс приобщения детей к проблемам, тайнам, загадкам внешнего и своего собственного внутреннего мира Достижение этико-экологической компетентности (овладение кругом соответствующих знаний и умений) является лишь условием развития творческих способностей - воображения, мышления, рефлексии и др, а на этой основе - экологического сознания ребенка

Исходя из этого, можно сформулировать цель экологического воспитания - развитие творческих способностей, обеспечивающих построение смысловой картины мира как целого, полноправным представителем которого выступает действующий, познающий и переживающий человек, и тем самым - формирование основ этико-экологического сознания. Достижение этой цели, составляет, в частности, важнейшую предпосылку для последующего освоения детьми того образа действительности, который задан через содержание школьного образования.

Фундаментальный тезис В.И. Вернадского о взаимопроникновении природного и культурного, естественного и искусственного на уровне глобальных систем, начиная с конца первой трети XX столетия, находит свой резонанс в экологии и глобалистике, культурологии, истории и социологии (А. Тойнби, И. Хейзинга, А. Швейцер, О. Шпенглер, Э. Пестель, Я. Тинберген, А. Печчеи, Л.Н. Гумилев, Н.Н. Моисеев, Г. Ропполь и др ) Это создает контекст для возникновения полидисциплинарных областей научного знания - социальной экологии (Дж. Маркович), космической антропоэкологии (В.П. Казначеев), географии поведения (Дж. Голд), этнофункциональной психологии (А.В. Сухарев) и др. В педагогике эта тенденция проявляется в развитии культурологического подхода к экологическому воспитанию и образованию (В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова, Т.И. Попова, Е.В. Рылеева, Е.Ф. Купецкова, Н.Г. Иванова и др.). Этот подход в значительной степени ориентирован на традиции народной культуры с ее приоритетным «мотивом» взаимоотношений человека и природы (Н.Н. Вересов, Т.В. Шпотова, В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова, Е.С. Дмитриева, А.В Нестеренко и др ).

Во многом разделяя эти установки, в своем исследовании мы поставили перед собой задачу выяснить, возможно ли формирование основ экологического сознания у детей дошкольного возраста путем обращения к традиционным формам этнокультуры народов Арктики, и каким путем это осуществимо в условиях педагогического эксперимента. Существенные предпосылки для ее решения в педагогической науке представлены работами, раскрывающими различные грани приобщения растущей личности к культуре своего народа, разные аспекты опыта традиционного экологического народного воспитания (Г.Н. Волков, В.X. Арутюнян, Ш.А. Мирзоев, К.Д. Уткин, А.А. Григорьева, О.Д. Мукаева, Я.И. Ханбиков, Е.Н. Кергилова и др.), в том числе - якутского (Г.Н. Волков, В.Ф. Афанасьев, Н.Д. Неустроев, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, И.С. Портнягин, У.А. Винокурова, А.П. Оконешникова, Е.П. Жирков, К.С. Чиряев и др) и коренных народов Арктики (Г.Н. Курилов -Улуро Адо, А.В. Кривошапкин, В.Н. Увачан, Е.Г. Сусой, И.И. Крупник, А.Н. Фролова и др )

Арктический север Республики Саха (Якутии) - это территория проживания народов саха, эвенов, эвенков, юкагиров, долган и чукчей и др. В суровых климатических условиях проживания каждый народ создал свой неповторимый уклад жизни, язык, самобытную культуру и пронес их через века. Этот уникальный коллективный опыт на протяжении многих веков был накоплен и сформирован в естественной природной среде обитания народов и передавался из поколения в поколение.

Общеизвестно, что на протяжении советского и постсоветского периода истории России традиционные уклады жизни народов Севера и Сибири, в том числе - якутов подверглись разрушению (утраты культуры, языка, традиций и т.д.). Конечно, сопутствующая этому социально-экономическая и культурная модернизация имела и свои позитивные следствия (развитие производства и его инфраструктуры, повышение образовательного уровня населения, расширение возможностей для освоения достижений индустриальной цивилизации и т.д.). Однако при этом были деформированы исконные, несущие конструкции этнокультурной системы, включая архетипы этнического сознания. Например, интенсивная эксплуатация природных недр (добыча нефти, газа), особенно, если она принимает форму хищнического истребления, вела не просто к обострению экологической ситуации (не говоря уже о том, что  северные регионы уже по естественным причинам представляют зону «экстремальной экологии»). Скважины и трубы в северных недрах, нефтяные озера в тундре (нефть, потерянная при форсированном и неэффективном способе добычи) и т.д. для представителя традиционной культуры - охотника, рыбака, оленевода - является посягательством на его собственную священную плоть, которая согласно мифологическому миропониманию, является продолжением телесного и духовного мира человека. Поэтому природно-экологический кризис северных территорий с неизбежностью оборачивается культурно-антропологическим кризисом северных народов.

Проблема сохранения северных культур давно вышла за рамки риторических утверждений. Для их представителей обращение к своим историческим традициям становится гарантом выживания в современном мире, что предполагает определение своего места в нем «Самосознание» своей природы как источника не только физических, но и духовных сил, личностного роста способствует нахождению ими своего исторически неповторимого вектора в общем процессе преемственно-поступательного развития культур в начале третьего тысячелетия.

Идеалом существования северного человека традиционно считалась жизнь в согласии с природой и обществом. Состояние хрупкости природы всегда воспринималось и осознавалось народами Севера как предмет особой заботы. Они стремились сохранить этот баланс устойчивости самоограничением в охоте, рыбалке, во всех видах их присваивающей экономики. Считалось недопустимым ранить землю. Человек имел право пользоваться ее дарами, но не больше, чем ему нужно для сохранения жизни. Главный принцип: «не навреди природе и пусть после тебя все останется как было, ничего в ней не меняй и не перестраивай»,- оставался экологическим императивом циркумполярной цивилизации (M.E. Николаев). Человек чувствовал себя органичной частью природы, и в то же время природа воспринималась как живое существо, подобное ему. Вследствие этого установились отношения партнерства, уважения, соблюдение принципа разумной достаточности во всем. Обо всем этом свидетельствуют сохранившиеся по сей день многие охотничьи законы и обычаи. Они регулировали не только взаимоотношения людей с природой, но и распространялись на их социальную жизнь. Единство «экологического» и «этического» было всегда присуще культуре северных народов, всячески акцентирующей «кровную родственность» человека и природы. Примечательно, что это характеризует и те северные (сибирские) народы, которые проживают за пределами Арктики и Якутии. Так, в традиционной этике хантов были заложены своеобразные «природоохранные функции». Например, одним социальных группам запрещалось убивать гагару, лебедя, а другим - употреблять в пищу щуку, что стихийно оберегало от исчезновения разные виды животных. Священные места у северных народов напоминали современные заказники. Для таких мест провозглашалась «неприкосновенность» земли, воды, рыбы и т.д. Даже дрова для разведения священного костра приносились с собой (М А Лапина)

Человек с детства понимал, что любой ущерб природе с его стороны немедленно вызовет ответную реакцию, чреватую негативными последствиями для него и его близких. Находящаяся в хрупком равновесии природа Севера действительно чутко реагирует на любые попытки подорвать его. Аналогичным образом и северная цивилизация развивалась благодаря ее устойчивости к природным факторам.

Эти установки были восприняты и народной педагогикой. В ее основе - идея «образования ума и сердца», что особенно ярко проявлялось у народов, живущих в экстремальных климатических условиях. Суровые природные условия выработали у народов отличительные черты национального характера, среди которых на первом месте стоит взаимопомощь, крайне необходимая всякому, живущему в условиях тайги, тундры, где расстояния между селениями подчас измеряются сотнями километров. Становление личности ребенка осуществляется на основе исторически сложившихся принципов самовоспитания в соответствии с естественными условиями Арктики.

Народная педагогика - своего рода общественное самосознание народа, рефлексия этнокультуры Она возникла и развивалась на основе размышления, осмысления и обобщения поступков отдельных людей, осведомленности об эффектах реализации тех или иных моделей социальной деятельности и социального поведения в целом и, главное, - способов введения растущего человека в человеческую общность. При этом взрослые люди входят в контакт с детьми чаще всего не потому, что всегда непременно исполняют роль старших и сознательно преследуют педагогическую цель, а выражают тем самым свое бескорыстное отношение к миру детства, свое стремление к общению с ним и приобщению к нему.

Традиционная педагогика якутов имеет специфические инварианты - условия, содержание, формы и методы воспитания. Они получают обоснование в таких приоритетных идеях воспитания, как идеи игры, труда, общения, сочетания слова и дела, взаимосвязи физического и духовного роста, примера-идеала, «воспитания всем миром». Помимо традиционного искусства и быта, народное воспитание якутов черпает свой материал из эпоса олонхо, опыта школы «Кут-сюр», учения «Айыы» и др

Якутская народная традиция воспитания передает нормы, составляющие ценностную основу жизни людей в их отношениях друг к другу и к родной природе, которая рассматривается человеком как особая персонификация себе подобного. Это обнаруживается в стремлении прививать молодежи такие нравственные качества, как чувство глубокого уважения к людям, особенно к родителям и старшим, бескорыстное гостеприимство, проявлении взрослыми безграничной любви и уважения к личности ребенка и, как правило, отсутствии жесткости в методах, широком использовании возможностей трудового воспитания как способа передачи детям не только производственных навыков родителей, но и развития в них общечеловеческих деловых, интеллектуальных и нравственно-эмоциональных качеств, привитие с младенчества любви, привязанности к родным местам и на этой основе - бережного, мудрого отношение к животному и растительному миру, людям.

Воспитательные цели достигались не только в играх и упражнениях, где дети воспроизводили действия охотников, рыболовов, что было необходимо для выживания в природно-климатических условиях Севера и, в целом, характерно для традиционных культур. Сказания, предания, загадки также были неотъемлемой частью воспитательного процесса. Так, загадки выступали не только в качестве одного из видов развлечения или даже передачи народной мудрости, но и имели сакральное значение и магический смысл. Сравнивая загадки народов Севера о природе, можно найти много общего. В древности у многих из этих народов загадка являлась составной частью трудного задания в целях испытания героя Народам Севера вообще была свойственна вера в «магию слова» Например, долганы во время охоты на диких оленей отгоняли от себя мысль, что они будут убивать оленей, так как по их представлениям, мысль могла выйти из головы и предупредить об опасности. Поэтому, сакрализируя слово, в частности - смысл загадок, некоторые народы придерживались обычая во время сборов на охоту коллективно загадывать и отгадывать загадки, что, по их мнению, положительно влияло на результаты промысла. Это же относится и к народным приметам, которые к тому же иногда сбываются (вспомним «что в народе, то и в погоде»), что усиливает веру в них.

Особо следует отметить почитание родных мест, привязанность к родным просторам у народов Севера. Они прививали детям любовь к родному краю, учили, что нельзя ломать деревья, кричать в тундре, пугать птиц и животных. В каждом предмете и объекте своего окружения они видели живую душу. Поэтому многие традиции связаны с обращением к духам природы Севера и имеют глубокий философско-педагогический смысл и по сей день сохраняют свое значение в плане приобщения детей к традиционному мировоззрению этноса.

Экологическая культура народов Арктики, зафиксированная в мифологии, народном искусстве, промыслах и педагогике в своих этноспецифических формах воспроизводит общечеловеческую аксиологию отношений в системе «природа - общество». Именно близость этих форм к природе позволяет приблизить детей к постижению гармонии природного целого.

В настоящее время в Республике Саха (Якутия) большое внимание уделяется возрождению традиций в рамках природоохранной деятельности и экологическою образования населения. Были созданы 2 заповедника - это «Усть-Ленский» на севере и «Олекминский» на юге Якутии. Совершенствуется природоохранное законодательство, разработана Концепция всеобщего непрерывного экологического образования и воспитания, разработан «Закон о ООПТ (особо охраняемых природных территориях)», в котором были утверждены несколько иные формы хозяйствования, чем в России. Создан фонд поколений (резервные территории), так называемая система «Ытык Кэрэ Сирдэр», - за основу которой были приняты интересы коренных народностей, проживающих в данной местности и использующих землю, как традиционный источник существования. Были учтены их народные верования, обычаи, традиции. Возросла и активность населения создаются детские природные парки, летние экологические лагеря. Основу в них составляет детское самоуправление, что, конечно же, положительно влияет на формирование экологического сознания, воспитание детей в духе любви ко всему живому.

Опыт разработки содержания форм и методов развивающего экологического воспитания детей средствами этнопедагогики народов Арктики раскрыт во второй главе -«Организационно-педагогические условия формирования экологического сознания у дошкольников»

Экспериментальное исследование проводилось на базе д/с «Солнышко» п Тикси Булунского улуса Республики Саха (Якутия) и других ДОУ данного улуса и включало несколько этапов

На первом - констатирующем этапе (2000-2001 гг) осуществлялся предварительный мониторинг возможностей микросоциума, включавшего д/с «Солнышко», заповедник «Усть-Ленский», народный музей, улусную библиотеку, общеобразовательную школу и др учреждения, с целью дальнейшего построения открытой социально-педагогической системы, которая могла бы обеспечить комплексное решение задач развития экологического сознания дошкольников, разрабатывалась ее концепция. Наряду с этим выявлялась степень готовности коллектива ДОУ к участию в подобной работе, выявлялся исходный уровень сформированности осознанного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста и их экологической воспитанности. Проводилось анкетирование среди воспитателей и родителей с целью выяснения отношения к поставленной проблеме.

Основной задачей второго - формирующего этапа исследования (2001-2002 гг.) явилось создание и апробация развивающей региональной программы и методики экологического воспитания детей, соответствующего диагностического сопровождения. Практически внедрялась модель управления процессом экологического воспитания, вводились новые формы методической работы, затрагивающие содержание деятельности педагогов. Формировались творческие, поисковые микрогруппы, в состав которых входили администрация улуса, представители общественности, родители, руководители и члены педагогических коллективов, принимавших участие в эксперименте Особое внимание было уделено разработке методики проведения обучения на экологической тропинке в естественных условиях тундры. Составлялись экологические паспорта ДОУ

На третьем - обобщающем этапе (2002 г) создавалось описание действующей структурно-функциональной модели ДОУ с приоритетным экологическим направлением в условиях Арктики. Подготавливался и был выпущен методический материал для воспитателей по развивающему экологическому воспитанию детей.

Содержанием четвертого - корректирующего этапа исследования (2002-2003 г ) стало дополнение и корректировка результатов экспериментальной работы, уточнение полученных выводов, доработка практических рекомендаций.

Анализ отношения педагогов и родителей к проблеме формирования экологического сознания детей, проведенный по результатам анкетирования показал, что, несмотря на попытки использования в ДОУ элементов народной педагогики северных народов в экологическом аспекте, у взрослых отсутствует стратегическое, целостное видение приоритетов образовательной работы. Это приводит к психологическому «выпадению» детей из жизненного природно-культурного пространства, их оторванности от укорененных в этом пространстве источников развития. Тем не менее, в работах, посвященных истории и этнографии, культуре и быту коренного населения, представлен богатый воспитательный опыт народов арктического региона Якутии, закрепленный в фольклоре, обычаях, традициях, детских играх и обрядах. Прекрасные детские стихи и песни, танцы самобытных исполнителей северной культуры почти не используются в практике дошкольных учреждений в виде системы. При этом выяснилось, что 89% воспитателей считает целесообразным использовать элементы этнопедагогики северных народов в учебно-воспитательном процессе, 68% используют эти элементы в экологическом воспитании дошкольников, но считают необходимым иметь научно обоснованную систему условий по их применению, включая практические рекомендации, 94% педагогов считают, что включение этнопедагогических компонентов в процесс формирования экологического сознания у дошкольников положительно влияет на развитие личности ребенка, его творческих способностей. Такое отношение было оценено нами как позитивная предпосылка для развертывания экспериментальной работы.

Вместе с тем, педагоги обращаются к этнопедагогическому материалу, в основном, при организации утренников, занятий по ознакомлению с родным краем, причем это обращение носит лишь разовый и эпизодический характер. Однако, все педагоги осознают важность использования регионального компонента в экологическом образовании детей.

Было выявлено, что педагоги достаточно слабо владеют биоэкологическими знаниями, о чем также свидетельствует проведенное анкетирование. В реальной практике это отчасти связано с отсутствием необходимых методических рекомендаций. Поэтому первоначально наша работа преследовала цель повышения уровня экологической культуры и, в частности, компетентности педагогов. В ходе подготовки и проведения специальных семинаров, консультаций и практических занятий с педагогами нами были использованы материалы научных и методических работ по проблемам экологического воспитания и образования (А.Н. Захлебного, Н.С. Дежниковой, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, И.В. Цветковой и др ), совместно с научными сотрудниками на базе заповедника «Усть-Ленский» был организован лекторий.

Для выявления степени сформированности осознанного отношения к природе у дел ей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента мы обратились к методикам оценки развития творческого воображения В.Т. Кудрявцева и методикам педагогической диагностики Н.А. Рыжовой («Отдых на природе», «У реки» и др. ). На первом этапе работы методами беседы, разрешения проблемных ситуаций выявлялись особенности ценностного отношения детей к природе. После проведения занятий с помощью наблюдения в естественных и специально созданных условиях изучались особенности проявления ценностного отношения детей к природе. На этой основе были определены уровни сформированности осознанного отношения к природе. При выделении уровней мы руководствовались следующими критериями интеллектуальным (характер и объем знаний), мотивационным (отношение ребенка к этим знаниям), поведенческим (поступки и деятельность детей). Иерархия уровней выглядит следующим образом:

Низкий уровень. Дети имеют неглубокие знания об окружающей среде, редко применяют их на практике, у них недостаточно сформирован интерес к природе родного края и ее изучению, дети соблюдают правила поведения в природе лишь при наличии контроля, не всегда проявляют желание участвовать в природоохранной деятельности, не проявляют собственной инициативы при решении экологических проблем, не всегда способны понять и оценить красоту родной природы.

Средний уровень. Дети имеют знания о взаимосвязях в природе, однако не всегда могут применить их в процессе природоохранной деятельности, у них имеется интерес к родной природе, они проявляют активность, инициативность и творчество в решении экологических проблем, в большинстве случаев проявляют сознательное, заботливое отношение к животным и растениям, умеют видеть и ценить красоту родной природы.

Высокий уровень. Дети обладают разносторонними и глубокими знаниями о родной природе, систематически применяют их в процессе природоохранной деятельности в соответствии с народными традициями и обычаями, у них сформирован устойчивый интерес к изучению родной природы, они проявляют активность в решении экологических проблем ближайшего окружения, умеют видеть и ценить красоту окружающей природы, у них проявляется чувство ответственности за сохранение природы.

Результаты констатирующего среза, проведенного в контрольной и отобранной для будущего эксперимента группе, представлены на рис 1 Мы выявили, что большинство детей в обоих группах (47,4%-низкий уровень контр. гр., 62,6%- эксперим. гр. ) слабо владеют знаниями об окружающей их природе, плохо знают животных, птиц, растения нашего региона, делят животных на хороших и плохих, полезных и вредных, недостаточно знакомы с фольклором северных народов, тундра ассоциируется у них с праздником, прогулкой, местом для сбора ягод, грибов и т.д. (прагматический подход).

Уровни сформированности осознанного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента

Рис 1

Центральный этап исследования был связан с построением этнопедагогической модели экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста, опирающейся на пришиты развивающего образования. Ее развивающий характер обеспечивался тем, что формирование основ экологического сознания осуществлялось в форме совместного осмысления и разрешения детьми и взрослыми тех открытых проблем, которые «ставит» перед ними испытывающая антропогенные воздействия родная природа. В поисках средств такого осмысления и разрешения субъекты эксперимента (дети, педагоги, родители, представители ближайшего микросоциума) обращались к экологической культуре народов Арктики. Усвоение круга соответствующих знаний и умений получало смысл лишь в контексте такого обращения и только в этом случае становилось широким и содержательным.

Для этих целей нами была разработана и апробирована региональная программа экологического воспитания дошкольников «Северное сияние» Целью программы является - осознание ребенком неразрывного единства мира природы и человека, видение и понимание причинно-следственных связей в окружающем мире, формирование начала экологического мировоззрения и культуры

Мы хотели научить детей чувствовать и понимать природу родного края, знать и уважать традиции и фольклор северных народов, понимать взаимосвязь живой и неживой природы Арктики. Программа основана на принципах развивающего обучения и диалога культур, как важнейшем требовании к построению национально-регионального компонента в системе поликультурного и экологического образования.

В программе заданы этнопедагогические условия формирование экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста. В содержании программы включены основные сведения о народах, проживающих в Арктическом регионе Якутии (указаны их название и самоназвание, области расселения, тотемы, тип жилища, основная пища, традиционный род занятий, особенности промысла - охоты и рыболовства), элементы фольклора арктических народов, посвященного природным явлениям (прежде всего - сказки, загадки, а также приметы, пословицы, поговорки).

Этнокультурный материал привлекался, в том числе, в целях проблематизацин обыденных или «квазинаучных», зачастую стереотипных, представлений о природе, усвоенных современными детьми от современных взрослых. Следует отметить, что взрослые, как правило, стремятся оперативно «изжить» мифоподобные - артифициалистские, анимистские и др. тенденции в детском сознании и мышлении. В качестве альтернативы они прибегают к естественнонаучному способу объяснения, облеченному в доступную для ребенка форму (ветер никто не «выдувает», а существуют определенные механизмы перемещения воздушных масс, солнце и луну никто не изготавливал и на небо не приколачивал, они возникли и существуют там «сами по себе», по своим законам, звезды никто не зажигает и т. д.). Казалось бы, все расставляется на свои места. Но какой ценой? До этого ребенок был «убежден» в «рукотворности» окружающего, в том, что оно является «авторским произведением». Это «убеждение», с известной точки зрения – наивно. Однако оно привносило в отношение ребенка к миру необходимый элемент осмысленности, задавало специфическую позицию деятеля, в которой ребенок становился субъектом («соавтором») единого процесса многообразных изменений действительности, чувствовал себя совладельцем универсального магического жезла, по мановению которого происходят эти изменения, сами по себе таинственные и необъяснимые.

Обогащение содержания экологического воспитания, в частности, традиционным мифологическим материалом позволяет придать этой спонтанной тенденции детского сознания культуросообразный вектор. Тем самым закладывается основа для формирования у ребенка смыслового отношения к разнообразным природно-экологическим знаниям, способности к осмысленному освоению соответствующих умений. Это, в свою очередь, является важнейшей характеристикой собственно экологического сознания. В данном случае не возникает опасности «перегрузки» детей знаниями (например, дети, участвовавшие в нашем эксперименте знакомились с перечнями млекопитающих, птиц и растений Арктики). Будучи вовлеченными в творчески выстроенный детьми и взрослыми смысловой контекст, они усваиваются, применяются и самостоятельно реорганизуются ребенком свободно, гибко и избирательно. Кроме того, задача координации «видимого» (выраженного через рациональное знание и операционный состав деятельности) и «смыслового» (организованного в мифопоэтических категориях) «поля», по терминологии Д.Б. Эльконина, активизирует творческое воображение ребенка, на которое опирается детское мировидение (В.Т. Кудрявцев).

В ходе эксперимента осуществлялась целенаправленная и управляемая (со стороны экспериментатора) реализация разработанного содержания. В рамках достижения основной цели - формирования начал экологического сознания, решались более специальные задачи приобретение детьми экологических и природоохранных знаний, развитие у них способности к образно-эмоциональному восприятию природы, умений и навыков рационального природопользования, представлений о губительных последствиях негативного воздействия человека на дикую природу, бережного отношения к миру природы, отраженного в традиционном экологическом мировоззрении северных народов. Для закрепления знаний после прохождения каждого блока занятий мы использовали игры - драматизации, конкурсы по знания фольклора, праздники с родителями и сотрудниками заповедника и музея, школьниками, использовали такие формы как разгадывание и составление кроссвордов, экологические игры с использованием эмпатии «Что я за животное?», «Хищники и жертвы», «Кто где живет?» и др

Наряду с этим, были подготовлены планы и конспекты занятий, сценарии народных праздников («День Солнца», «Малый слет оленеводов», «Ысыах», «Икечик», «День Земли», «День рыбака») для старшей и подготовительной к школе групп детского сада, работающего в условиях Арктики, что давало возможность усилить «событийный эффект» (В.Т. Кудрявцев) приобщения к родной природе.

Особое внимание мы уделили проектированию развивающей предметной среды ДОУ (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.Т. Кудрявцев, Н.А. Рыжова, С.Н. Николаева и др), а также педагогическому оформлению пространства, простирающегося за пределы дошкольного учреждения. Это позволило придать ему черты культурно-образовательного пространства, развивающей природно-ландшафтной среды. Через содержание предметной и природно-ландшафтной среды создавались условия для разнообразной деятельности ребенка с природными объектами (включая продуктивно-художественную), что способствовало формированию экологического сознания. Так, была создана экологическая комната, живой уголок, мини - музеи, в которых получил свое отражение быт и деятельность народов Арктики, уголки природы в группах и др. Составлялись экологические паспорта для ДОУ, паспорта растений, находящихся в группах

В естественных условиях тундры проводились совместные природоохранительные акции детей и взрослых. Для этих целей была разработана детская экологическая тропинка «Тундровичок». Выделены ведущие функции экологических тропинок) общеразвивающая, познавательная, эстетическая, воспитывающая, оздоровительная, организационно-деятельностная Нами были определены три вида экотропинок, которые целесообразно использовать в условиях экологического воспитания дошкольников Арктики

В процессе исследования идея расширения культурно-образовательного пространства постепенно приобрела форму идеи проектирования открытой педагогической системы социоприродного «микрокосмоса» как новой модели ДОУ Арктики с приоритетным экологическим направлением. Со временем мы все больше убеждались в том, что именно такая организационная форма позволит полноценно построить наш педагогический эксперимент. Исходя из этого нами была предложена схема интеграции (в целях развития экологического сознания дошкольников) деятельности педагогов и воспитанников ДОУ, родителей с деятельностью работников заповедника «Усть-Ленский», музея Арктики, библиотеки, спортивного комплекса «Водник», учителей и учащихся общеобразовательных школ и др , при информационной поддержке местного канала телевидения «Дьукээбил» и газеты «Маяк Арктики»

В частности, была налажена система работы с музеем Арктики, где дети знакомились с народным бытом, декоративно-прикладным искусством, картинами местных художников (совместно с научными сотрудниками музея была разработана серия занятий), с историей полярных экспедиций в родном крае. Привлечение к педагогической деятельное in творческой интеллигенции послужило стимулом для взаимопроникновения различных видов деятельности. Благодаря освоению этнокультуры в аспекте задач экологического воспитания ребенок сам становился ее творцом - через творческую деятельность (сочинение стихов и сказок, изготовление книжек- малюток, где ребенок был автором, участие в драматизации сказок народов Арктики, развертывание игр), участие в республиканских и международных выставках, акциях, проводимых совместно с заповедником «Усть-Ленский» («Марш парков», «День Земли», «День птиц» и др ). Именно такой интегративный подход способствовал комплекс ному развитию эксцентрическому типу экологического сознания у дошкольников. В якутской народной педагогике он соответствует идее туолбэнэн иитии - «воспитания всем миром».

Уровни сформированности осознанного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперимента.

Сопоставление результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах свидетельствует о повышении уровня осознанного отношения к природе благодаря проведению систематической развивающей работы (рис 2)

Итоги диагностики уровня данного отношения (по вышеуказанным методикам В.Т. Кудрявцева и Н.А. Рыжовой) соотносились с результатами бесед с каждым ребенком наблюдений за детьми в ходе проведения национальных праздников, игр, занятий, развертывания самостоятельной деятельности, а также - анализа ее продуктов (В эксп. Гр. значительно увеличился высокий уровень от 6,2 % до 42,8 %, а низкий уровень снизился с 62,6 % до 6,9 %) Статистическая обработка полученных результатов свидетельствует об их достоверности

Таким образом, этнопедагогическая модель экологического воспитания дошкольников обладает значительным потенциалом с точки зрения возможностей развития эксцентрического экологического сознания детей

Дальнейшие перспективы избранного диссертантом направления исследований состоят в разработке дифференцированных подходов к построению экологического воспитания (образования) детей в арктических регионах России, проектов обеспечения преемственности дошкольного и школьных уровней экологического образования, схемы интерации различных дисциплин в рамках анализа закономерностей, условий и механизмов становления экологической сознания - как в о его онтогенетическом, так и историческом развитии

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Основным этнопедагогическим условием формирования экологического сознания дошкольников выступает организация этого процесса в форме творческого освоения 31 некультурных традиций, отражающих различные грани взаимоотношений в системе «человек - природа - социум»

2. В ходе развивающего экологического воспитания отношение ребенка к природным объектам опосредствуется его отношением к другим людям и самому себе как к субъектам единой социоприродной экосистемы, что соответствует духу и смыслу исторически сложившихся этнокультурных традиций

3. Включение этнокультурного компонента в содержание экологического воспитания дошкольников обеспечивает, содержательно обогащает и усиливает его развивающую направленность

4. Условиями эффективности развивающего экологического воспитания дошкольников на базе этнопедагогического подхода являются

-определение комплексного содержания педагогической работы по формированию начал экологического сознания (мировидения),

-разработка и реализация методики освоения детьми этнокультурных традиций народов Арктики в контексте осмысления ими экологических проблем,

-выполнение детьми таких видов деятельности, внутри которых мотивы ответственного отношения к природе носят смыслообразующий характер,

-создание в ДОУ и за его пределами развивающей предметной и природно-ландшаф гной среды, способствующей освоению творческого потенциала этнокультуры северных народов,

-превращение ДОУ в «микромир», единую социоприродную экосистему открытого типа, развитие которой осуществляется интегрирование - активными усилиями педагогов ДОУ и общеобразовательной школы, детей, их родителей, представителей иных социальных институтов и профессиональных сообществ

5. Модель ДОУ с приоритетным экологическим направлением, организуемая и реализуемая по принципу «открытого микромира», позволяет осуществлять комплексное решение задач формирования экологического сознания дошкольников.

6. Педагогически поддерживаемое общение детей с природой, которое опосредствует их взаимоотношения друг с другом, содействует практическому усвоению народных природоохранительных традиций, расширению личностной позиции ребенка как субъекта традиционного народного воспитания.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

1. Лебедева Н.Н. Экологическое образование дошкольников посредством этнокультуры // Сб. научных трудов аспирантов и соискателей «Актуальные проблемы обучения и воспитания в общеобразовательной школе» - МИОСО РАО, 2001 – С. 30- 38

2. Лебедева Н.Н. Инновационные подходы к наследию А.В. Запорожца в области дошкольного образования//Народное образование Якутии Якутск 2001,№3 –С.58-60

3. Лебедева Н.Н. Здесь учат слушать голос тундры //Дошкольное образование № 16 (64), 2001 - С 22-23

4. Лебедева Н.Н. Психологические особенности экологического воспитания детей дошкольного возраста средствами этнопедагогики // Сб. материалов научно-практической конференции молодых ученых «Проблемы и приоритеты современного образования» - М ИОСО РАО, 2002 - С 46 - 48 с

5. Лебедева Н.Н. «Северное сияние» Региональная экологическая программа для дошкольников - М , 2002 - 30 с

6. Лебедева Н.Н., Полярина А.Г. «Северное сияние» Приложения к региональной экологической программе образования и воспитания дошкольников Арктики - М 2002 -35с, авт. 20 с

7. Лебедева Н.Н. К вопросу о понятии - «экологическое сознание» // Аспирантские чтения педагогов - Якутск, 2002 - С 91-93

8. Лебедева Н.Н. Современные подходы к экологическому образованию в дошкольном учреждении // Проблемы формирования ключевых компетентностей в дошкольном возрасте. Сб. науч. – практ. конф. - Якутск, 2002 - С 38-40

9. Лебедева Н.Н. Заглянем в прошлое планеты //Дошкольное образование, № 20 (92), 2002 -С 21-22

11. Лебедева Н.Н. Взаимосвязь этнопедагогики народов Севера и новых технологий в экологическом воспитании дошкольников // Современное образование актуальные проблемы – М. МГПУ, 2002 - С 45-48

12. Лебедева Н.Н. Народные игры якутов, как средство воспитания дошкольников // Современное образование актуальные проблемы - М МГПУ, 2002 - С 97-98

13. Лебедева Н.Н. Этнопедагогический подход в экологическом воспитании дошкольников // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки Мат международной научной конф - Элиста АЛЛ « Джангар», 2003 - С 352-357

14. Лебедева Н.Н. Этнопедагогика северных народов как средство экологического воспитания старших дошкольников // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки – М.: Гос. НИИ семьи и воспитания РАО, 2003 - Ч II - С 136-139

15. Лебедева Н.Н. Физическое воспитание дошкольников в арктическом регионе

// Образование Духовность Спорт и здоровый образ жизни в системе социума XXI века материалы научно-практической конференции Якутск Якутский филиал издательства СО РАН, 2003 -С 167-170



[1] Слово oikos указывает и на общее происхождение терминов «экология» и «экономика», т.к. из него образован их первый корень - «эко». Но дело не только в этимологической общности. Под избранным углом зрения, экологическое (этико-экологическое) воспитание должно осуществляться в рамках единого направления педагогического процесса в ДОУ, интегрирующего его с «экономическим образованием» (в трактовке А.Д. Шаговой), шире - экономико-трудовым, а также - гражданским (oikos как родина), воспитанием. Тем самым можно наметить контуры некоторой новой области педагогического процесса, которая будет опираться на единство четырех «Э — начал»; Эко (Логос и Номос), Этос (греч. - привычка, нравственный характер), Эргон (греч - работа) В Программе развивающего дошкольного образования, разработанной В.Т. Кудрявцевым и его коллективом, подраздел «Этико-экологическос воспитание» составляет основную часть общего раздела «Развитие культуры познания», специфически отражая в своем содержании смыслообразущие грани отношений человека с миром (природным и социокультурным) и с самим собой.

Перейти к списку диссертаций