Элементарное мышление преддошкольника

Диссертант: Лейкина Б.С.
Год защиты: 1959
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.00 - Педагогические науки
Научный руководитель: Рогинский Г.З.
Ведущее учреждение: Н.
Место выполнения: Н.
Оппоненты: Леушина А.М. Давыдова А.Н.
Б.С. ЛЕЙКИНА

ЭЛЕМЕНТАРНОЕ МЫШЛЕНИЕ ПРЕДДОШКОЛЬНИКА (1;6 -2;2)

Еще задолго до овладения активной речью ребенок-преддошкольник овладевает знанием некоторых свойств предметов и эле­ментарными отношениями между ними.

В этом овладении свойствами предметов формируется элемен­тарное мышление ребенка.

Изучение генезиса человеческого мышления имеет теоретиче­скую и практическую значимость и необходимость.

Необходимость изучения элементарных форм психики подчеркивалась В.И. Лениным. Он писал: «История отдельных наук, умственного развития ребенка, умственного развития животных, исто­рия языка NB: плюс психология, плюс физиология органов чувств — вот те области знаний, из коих должна сложиться теория познания и диалектика».

Основоположник научной психологии в России И. М. Сеченов, также подчеркивал плодотворность генетического изучения психических процессов и личности.

Однако в настоящее время в психологической литературе имеется чрезвычайно мало исследований об элементарном мышлении преддошкольника. Это побудило нас сделать его предметом своего исследования.

Работа по изучению мышления детей за рубежом, проведенная Келером и Иерксом, Реем и др. основывалась на теории биологического созревания организма.

Эти исследователи пришли к неправильным выводам о том, что нет существенной разницы между мышлением обезьяны и ребенка до трех лет. Мыслительные процессы, их механизмы раскрывались ими с идеалистической точки зрения («Ага-реакция». Идеация).

Исследования, проводившиеся в нашей стране (Ладыгина-Коте, Леонтьев, Аснин и др.), опровергли утверждения буржуазных ученых о шимпанзеподобном характере мышления ребенка до 3 лет.

Наиболее ценной в выяснении механизмов мыслительной деятельности оказалась критика И.П. Павловым опытов Келера и гештальт-психологии.

Характеризуя развитие элементарного мышления, И.П. Павлов писал: «Мышление состоит из образования элементарный ассоциаций и из дальнейшего образования цепей из элементарных ассоциаций».

«Мышление до известного пункта ничего другого не представ­ляет как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций».

Рефлекторная теория мышления И.П. Павлова являлась последовательным развитием теории предметного, элементарного мышления И.М. Сеченова. В основных трудах И.М. Сеченова дается характеристика возникновения и развития мышления. Возникающее у ребенка мышление И.М. Сеченов называл предметным или элементарным. Характеризуя ограниченные возможности этого мышления, он писал: «Она (предметная мысль) ребенка почти нисколько не отличается от реального впечатления, относясь к нему, как  воспоминание относится к действительно виденному и слышанному. Все ее содержание исчерпывается тем, что может дать упражненное искусство смотреть, слышать, осязать, обонять. Она, так сказать, скользит по чувственной поверхности предметов и явлений, схватывая в них лишь то, что непосредственно доступно видению, слуху и осязанию».

По представлению И.М. Сеченова, процесс элементарного мышления выступает в виде: 1. Сопоставления двух предметов. 2. Одного и того же предмета в двух различных состояниях. 3. Цельного предмета со своей частью. 4. Части предметов друг с другом. Это достигается лишь в результате постепенного совершенствования всех органов чувств ребенка и движений и их взаимной координа­ции при благоприятных внешних и внутренних условиях.

Формирование элементарного мышления основывается на раз­личного рода ассоциациях и дизассоциациях. В отличии от пред­ставлений идеалистической ассоциативной психологии у И.М. Сеченова ассоциации и дизассоциации детерминированы внешними и внутренними условиями.

В современной литературе встречаются разноречивые мнения о том, можно ли считать любую временную связь тождественной понятию ассоциаций, или в качестве основы ассоциаций следует рассматривать лишь ту временную связь, которая может быть между двумя нейтральными раздражителями. В известных опытах Н. О. Нарбутович и Н. А. Подкопаева было установлено, что об­разовать связь между двумя нейтральными раздражителями можно в том случае, если в качестве нейтральных раздражителей при­меняются те, которые вызывают сильный ориентировочный реф­лекс. Таким образом, подтверждаются взгляды, что ассоциации образуются лишь при подкреплении раздражителем, отвечающим тем или другим потребностям.

При этом необходимом условии формируются ассоциации и цепи ассоциаций в элементарном мышлении.

Возникновение так называемых внезапных решений задач в условиях предметной ситуации есть результат образования связи ассоциации.

Процесс образования элементарных связей и цепей из элементарных связей — ассоциации ассоциаций необходимо строится на анализе и синтезе.

При этом анализ и синтез могут быть очень грубыми и очень тонкими.

Ассоциации и системы ассоциаций образуются при манипулиро­вании и действии с предметами. Это основное условие подготавливает и рождает правильное решение при элементарном мышлении.

В теории предметного, элементарного мышления И.М. Сеченова и взглядах Павлова мы находим основу для экспериментальных исследований элементарного мышления. Ранее проведенные советскими психологами и физиологами исследования над маленькими детьми (Р.Я. Абрамович-Лехтман, Т.Е. Конникава, М.М. Кольцова, А. А. Люблинская, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Ф.И. Фрадкина, Н.X. Швачкин), а также физиологов Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигурина, М.Н. Денисовой и др. явились необходимым основанием для дальнейшей работы по изучению элементарного мышления. Проблема элементарного мышления ребенка в нашем исследовании рассматривалась на основании высказывания Фридриха Энгельса о том, что нам общи с животными все виды рассудочной деятельности: индукция и дедукция, следовательно, также абстрагирование (родовые понятия у Дидо (четвероногие и двуногие), анализ незна­комых предметов (уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случае хитрых проделок у животных) и в качестве соединения обоих (эксперимент) в случае новых препятствий и при затруднительных положениях. Исходя из этой мысли Энгельса, а так­же из известного .положения материалистической диалектики о единстве общего и особенного в явлениях окружающего мира, — мы считаем необходимым учесть и исследования элементарного мышления животных. Элементарное мышление животных и ребенка своеобразно проявляется в известных реакциях на отношения. Факт реагирования животных и ребенка на отношения между объектами изучался многими иностранными психологами (И. Брид, В. Келер, А. Кинеман, X. Клювер, К. Лешли и др.)  В зарубежной психологии получила распространение точка зрения гештальт-психологии на этот факт. Против положения гештальт-теории в реакциях на отношение выступил И.П. Павлов. Начиная с 1916 года сотрудниками И. П. Павлова и другими физиологами и психологами было проведено значительное число опытов  по реакциям на отношения    (А.О. Долин, А.Е Хильченко, Н.А. Шустин, С.Д. Расин,  И.И Зборовская, Н.А. Тих,. Г.3. Рогинский, И.И. Короткий, М.М Кольцова, Э.Г. Вацуро, А.Н. Захаров, Г.Н. Данюшевская и др.), которые доказали, что «само отношение является специальным раздражителем», а также накрыли аналитика синтетическую основу ре­акции на отношение.

На основании этих данных в нашем исследовании был поставлен вопрос о том, как проявляются анализ и синтез в реакциях на отношение у детей-преддошкольников, не овладевших речью. Каков характер обобщения в реакциях на отношение и как проявляется взаимосвязь процессов элементарного мышления Отдельные процессы мышления обобщение, сравнение в связи совладением речью исследовались психологами (Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.X. Швачкин, ЛА. Люблинская), показавшими, как ребенок обобщает предметы, их свойства и какую роль в этом играет овладение названием пред­лагаемых предметов и их свойств У данных авторов мыслительные процессы изучались в условиях выбора предметов по сходству и тождеству, причем выбор производился ребенком три речевой инструкции со стороны исследователя. В проведенном нами исследовании была поставлена задача изучить процессы элементарного мышления в условиях выбора предметов по тождеству и сходству ч «немом эксперименте», а также при отсроченном на определенное время выборе по образцу.

В противоположность гештальт-психологам, рассматривавшим элементарное мышление как «инсайт», мы исходили из взглядов И.П. Павлова на элементарное мышление как процесс образования элементарных ассоциаций и дальнейшее образование цепей из элементарных связей.

В связи с этим требовалось, в противоположность многочислен­ным исследованиям детей, проведенным в Германии, — изучить та­кие факты поведения детей, которые бы   продемонстрировали процесс элементарного мышления ребенка в условиях решения практических задач, когда  правильное решение становится    доступным на основании постепенно усваиваемых действий

Таким образом, сформулированные задачи исследования решались экспериментальным путем.

Полученные результаты и проблема исследования, изложены в диссертации в трех главах, заключении и выводах.

В первой главе рассматривается проблема элементарного   мышления  в § 1 — Рефлекторная природа элементарного мышления, в § 2 — Проблема элементарного мышления в физиологической и психологической литературе, § 3 — О развитии элементарного мышле­ния в действии.

Во II главе излагаются задачи и методика исследования.

В третьей главе в § 1 рассматривается элементарное мышление детей в реакциях на отношение предметов «больше — меньше».

 В § 2 — элементарное мышление детей в выборе по образцу, по сход­ству цвета, формы, величины и совокупности признаков объектов,

в § 3 — элементарное мышление при группировке детьми предметов по наглядным признакам, в § 4 — элементарное мышление как про­цесс формирования решения практических задач.

II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Для изучения элементарного мышления при исследовании при­влекались дети, воспитывающиеся в Доме ребенка Куйбышевского района гор. Ленинграда и в семьях. Всего в опытах участвовало 20 детей.

 Дети, участвовавшие в опытах, не владели активной речью, имели запас произносимых слов в количестве двух, трех, понимали речь в ограниченных ситуациях. Дети не понимали слов больше меньше, тяжелее легче, красный, синий, желтый, зеленый, куб, квадрат, параллелепипед, пирамида, конус, призма, что было установ­лено длительным наблюдением и  предварительными пробными исследованиями

Дети, воспитывающиеся в Домах ребенка, отличаются крайне слабым развитием речи. Этот факт отмечали в своих исследованиях  Н. М. Щелованов, Н. А. Тих и др.

Исходя из этого, экспериментальные задания строились без сло­весной инструкции лишь с применением слов «дай», «положи», «возьми» в основном демонстративно. Дети стимулировались в опытах пищевым и ориентировочным подкреплением, а также лаской Проводилось предварительное обучение, в процессе которого дети всячески поощрялись и стимулировались к выполнению нужных действий. Исследование проводилось путем наблюдения и естествен­ного эксперимента в обычных для детей условиях с привлечением наряду со специально изготовленным оборудованием, игрового ма­териала, имевшегося в Доме ребенка. В целом исследование прово­дилось по трем методикам, по каждой из них было проведено не­сколько вариантов опытов, состоящих из тренировочных (с пище­вым или ориентировочным подкреплением) и контрольных.

ПЕРВАЯ МЕТОДИКА

При решении первой задачи производилась выработка рефлексов на отношение величины (больше-меньше). В следующих за этим контрольных опытах разных вариантов проверялось реагирование испытуемыми на отношения и на абсолютные признаки, а также пе­ренос реакции на отношение на другие формы (плоскостные и объемные), при сохранении абсолютной величины предметов и величи­ны отношения.

В другом варианте производилась выработка реакции на отно­шение в двигательном анализаторе (тяжелее-легче), а в контроль­ных опытах выявлялся перенос на отношение в зрительном анализаторе (больше-меньше).

ВТОРАЯ МЕТОДИКА

Для разрешения второй задачи использовалась известная методика «выбора на образец» и ее модификации, в виде отсроченного во времени, продолжительностью в 5 сек, 10 сек, 20 сек, — 1 мин. — 1,5 мин. выбора по образцу.

Такие опыты распадались на пять вариантов.

Первый вариант. В тренировочных опытах предъявлялся детям образец-фигура определенного цвета, наряду с ним они воспри­нимали другие фигуры, расставленные для выбора на столе.

В контрольных опытах предъявлялся образец-фигура опреде­ленной формы, наряду с ним дети воспринимали фигуры разной формы, расставленные для выбора на столе.

В следующих контрольных опытах предъявлялся образец-фигура определенной величины, наряду с ним дети воспринимали фигуры разной величины, расставленные для выбора на столе.

Второй вариант состоял в том, что в тренировочных опытах образец-фигура определенного цвета детям показывалась только в течение 2—3 секунд, а фигуры разного цвета, среди которых требовалось произвести выбор, воспринимались детьми спустя 10—12 секунд, будучи расставленными, на столе.

В контрольных опытах образец-фигура определенной формы также показывалась детям в течение 2—3 секунд, а фигуры разной формы, среди которых требовалось произвести выбор, воспринима­лись детьми спустя 10—20 секунд, будучи расположенными, на столе. В следующих контрольных опытах образец-фигура определенной величины показывалась детям только в течение 2—3 секунд, а фигуры разной величины, среди которых требовалось произвести выбор, воспринимались детьми спустя 10—20 секунд, будучи расположенными, на столе.

В других контрольных опытах образец-игрушка показывалась детям только в течение 2—3 секунд, а разные игрушки, среди кото­рых требовалось произвести выбор, воспринимались детьми спустя 10—20 секунд, будучи расставленными, на столе.

Третий вариант. В тренировочных опытах образец-фигура опре­деленной формы предъявлялась детям для зрительного восприятия, фигуры разной формы, среди которых требовалось произвести вы­бор, предъявлялись в мешочке только для осязательного восприятия.

В контрольных опытах образец-фигура определенной величины предъявлялась детям для зрительного восприятия, а фигуры разной

величины, среди которых требовалось произвести выбор, предъявля­лись в мешочке только для осязания.

Четвертый вариант. В тренировочных опытах образец-фигура определенной формы показывалась детям в течение 2—3 секунд, а разной формы фигуры, среди которых требовалось произвести вы­бор, предъявлялись в мешочке спустя 15 сек. только для осязания.

Пятый вариант. В тренировочных опытах по показу эксперимен­татора испытуемые группировали фигуры по цвету или по форме.

В контрольных опытах для группировки по цвету или форме предлагались новые предметы в большом количестве. Признак для раскладывания выбирался детьми произвольно.

ТРЕТЬЯ МЕТОДИКА

Для изучения элементарного мышления в целенаправленных действиях применялся методический прием решения практиче­ских задач, в котором лишь на основании выполнения различных операций с предметами, последовательно связанных друг с другом, можно было достичь цели.

Глава III.

§1

Процессы элементарного мышления в реакциях на отношение объектов «больше-меньше» исследовались в опытах, проводивших­ся следующим образом. На доску размером 20 см Х65 см с двумя углублениями укладывались белые квадраты из плотной бумаги со сторонами в 9 см и 14 см так, чтобы они прикрывали углубления в доске, куда прятались конфеты или игрушки.

В углубление, прикрываемое квадратом со сторонами 14 см, укладывалась конфета на глазах у испытуемого. Второе пустое углубление прикрывалось квадратом в 9 см сторонами. Доска несколько раз поворачивалась и затем предъявлялась. Одновремен­ное предъявление двух квадратов со сторонами в 9 см и 14 см создавало ситуацию наличия не только абсолютных признаков двух квадратов разной величины, но и отношения «больше-меньше».

В следующих опытах расположение квадратов на доске изме­нялось. Всего в каждом опыте предъявлялось 10 различных сочетаний.

Малая цифра отношения 1:1,5 являлась причиной необходи­мости значительного числа предъявлений для выработки реакции снимать один из квадратов. Вместе с тем, формирование этой реакции в естественных для ребенка условиях оказалось вполне до­ступным для высшей нервной деятельности детей. После большого числа предъявлений, и необходимости преодолеть быстро формирующийся рефлекс на место испытуемые снимали квадрат со сторонами в 14 см.

В контрольных опытах вместо квадратов углубления в доске прикрывались треугольниками из белой плотной бумаги в таком же отношении величины, как и квадраты. В этих случаях испытуемые снимали большой треугольник. В следующих контрольных опытах предъявлялись круги, прямоугольники, кубы такой же ве­личины и в таком же отношении, как «квадраты в тренировочных опытах. И в этих случаях дети снимали большую фигуру.

В приведенном факте переноса проявлялось элементарное обобщение объектов по величине на основе элементарного сравнения, анализа и абстракции от формы.

В зависимости от конкретных условий в процессе формирования реагирования на отношение и абсолютные признаки на передний план выступали взаимосвязанные и взаимообусловленные операции элементарного сравнения, анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

При одновременном предъявлении двух квадратов создавались условия для сравнения.

На первом этапе опытов ребенок устанавливает лишь сходство двух квадратов, одинаково реагируя на каждый из них, и снимает оба квадрата.

В ходе опытов при постоянном положительном значении одного из двух разных по величине квадратов создавались условия для элементарного анализа. Испытуемый начинал выделять квадраты, снимая только один из двух, различая меньший и больший. На данной стадии зрительно-двигательных ассоциаций протекал эле­ментарный анализ пространственного расположения квадратов.

При условии предъявления подкрепляемого квадрата в опреде­ленном месте можно было упрочить реакцию снимать квадрат только в определенном пространственном расположении.

Варьируя пространственное расположение подкрепляемого квадрата, мы помещали его то слева, то справа, то сверху, то снизу. Это явилось достаточным условием для элементарного отвлечения, абстракции от такого признака квадрата, как его пространственное расположение и закрепления признака величины. Элементарная абстракция и обобщение по величине проявлялась в реакциях ребенка, в которых он снимал объект, реагируя лишь на отношение по величине, несмотря на новизну предмета по форме, по окраске или по объему.

Элементарное обобщение проявлялось и в других условиях опытов ори переключении деятельности с проприоцептивного анализатора на зрительный.

Перед испытуемыми на столе помещались две коробочки — одинаковые по величине, окраске, форме, но разные по весу. В тяжелой находилась металлическая гайка. ( Чтобы гайка не болталась, она укладывалась в вату).                                                                          

Испытуемым предлагалось взять коробочки. Они брали то одну, то другую, манипулируя с каждой. Открыв тяжелую коробочку, они обнаруживали гайку и заинтересовывались ею. При изменении расположения коробок в каждом предъявлении, после 7 сочетаний испытуемые открывали только тяжелую коробку, независимо от ее положения в пространстве. После этого в контрольном опыте испытуемым предъяв­лялись одинаковые по окраске, форме, весу (обе легкие) коробки, но одна из них больше по величине, а другая меньше. В этом случае испытуемые выбирали и открывали большую коробку. Тем самым они реагировали на отношение «больше-меньше» независимо от абсолютных признаков на основе обобщения при сравнении, анализе и синтезе.

 Однако не во всех случаях испытуемые реагировали на отношение, другие опыты показали, что при определенных условиях появляется реакция на абсолютную величину объекта. Это выяс­нилось во второй серии опытов, где путем значительно большего числа предъявлений упрочивалась реакция снимать меньший квадрат из двух предъявлявшихся. После длительного упрочивания этой реакции ставились контрольные опыты — вместо квадратов со сторонами в 9 и 14 см предъявлялись квадраты со сторонами 9 см и 6 см.

Квадрат со сторонами в 9 см оказывался большим в сравнении с квадратом в 6 см.

Несмотря на это, испытуемые сразу снимали квадрат со сторо­нами в 9 см, реагируя на абсолютную величину объекта. И при предъявлении в контрольном опыте трех квадратов со сторонами в 9, Н и 6 см испытуемые снимали квадрат со сторонами 9 см.

Появление реакции по абсолютному признаку наблюдалось после более длительного упрочения.

Таким образом, в зависимости от экспериментальных условий по­являлись реакции, как на отношение, так и на абсолютную величину объекта. Реакция на отношение гештальт-теорией рассматрива­лась как результат изначальной способности ik «структурированию» Гештальт-теорией отрывался синтез от анализа.

Из приведенных фактов видно, что при определенных условиях исчезала реакция на отношение и наблюдался «разрыв структуры», т. е. реакция по абсолютному признаку.

Реакции на отношение величины всегда связаны с определен­ными предметными раздражителями. Значит, с самого начала выра­ботки таких реакций формируется реакция, как на отношение, так и на абсолютные признаки на основе сравнения, анализа, синтеза, отвлечения и обобщения.

Наличие сравнения можно было проследить в такой ситуация опыта, где обычная сенсомоторная деятельность, обеспечивающая элементарное сравнение, была затруднена. С этой целью была проведена новая серия опытов, подтвердившая объективно наличие сравнения.

§2

Опыты по изучению элементарного мышления в условиях выбо­ра по образцу проводились в нескольких вариантах.

В первом варианте и образец, и фигуры, из которых должен был быть произведен выбор, были даны в восприятии. На столике перед испытуемыми расставлялись разноокрашенные деревянные паралле­лепипеды- красный, желтый, синий, зеленый. У экспериментатора в руке желтый; показывая его детям, он произносил «дай», протяги­вая другую руку. Когда испытуемый подавал желтый параллелепи­пед, экспериментатор угощал его конфетой. Затем желтый парал­лелепипед помещался в другом месте. Через 30—35 подкреплении испытуемый точно подавал сходную по цвету с образцом фигуру, независимо от того, в каком месте она помещалась, среди скольких фигур находилась.

Затем ставились контрольные опыты — вместо разноокрашенных параллелепипедов предъявлялись фигуры разной формы: конусы, кубы, пирамиды, параллелепипеды одинакового цвета. Достаточна было показать ребенку образец, и он тотчас подавал тождественный.

В других контрольных опытах предъявлялись одинаково окрашенные кольца, но разной величины. Это свидетельствовало, что выбор предмета по тождеству внешних примаков совершается при формировании ассоциации предметов по внешним признакам в вос­приятии, на основе сравнения, анализа, синтеза, абстракции и обоб­щения, а также взаимосвязи этих процессов.

Ассоциация предметов по сходству внешних признаков в восприя­тии проявилась и в таких контрольных опытах, где расставлялись разноокрашенные и разной формы фигуры. В этих случаях испытуемые выбирали сходный с образцом объект либо по цвету, либо по форме.

Реакция выбора предмета по сходству формировалась таким путем. На основе сопоставления протекал элементарный анализ, и ребенок подавал любой из расставленных объектов. В ходе опытов данная реакция имела место наряду с тем, что дети подавали экспериментатору фигуру лишь с определенного места. Такой результат анализа не находил подкрепления и не приобретал для ребенка значимости.

Далее специально варьировалось (расположение тождественного с образцом предмета, а также изменялся образец. Такие условия привели к сравниванию фигуры с образцом по цвету. Выбор предмета по образцу был результатом сравнивания между собой расставленных фигур, анализа на основе сравнения, сначала по признаку пространственного расположения объекта, затем по цвету, абстрак­ции от незначимого признака и, наконец, обобщения, в виде отож­дествления образца и фигуры по цвету. Обобщение в виде отождествления по внешнему признаку характерно для конкретного эле­ментарного мышления. Таким образом, взаимосвязь и взаимозави­симость элементарного анализа, синтеза, сравнения и обобщения выступала в данных фактах, свидетельствуя о явлениях элементарного мышления до появления активной речи у ребенка.

Изменяя условия выбора, удавалось, сформировав ассоциацию предметов по сходству при сравнении их в представлении и восприятии.

В опытах образец показывался в течение 2 — 3 сек., затем прятался, а расставленные фигуры, среди которых нужно найти тождественную с образцом, предъявлялись испытуемому спустя 5 сек. В этих случаях ребенку, чтобы произвести выбор, нужно сравнивать, анализировать, обобщать воспринимаемые объекты с образами предметов при их представлении.

Такая ассоциация формируется на сходство цвета, формы, ве­личины предметов при постепенном увеличении времени отсрочки до одной минуты. Это достигалось не путем автоматической тренировки, а путем развивающего обучения, за счет развития анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обобщения и при усилении ориенти­ровочной деятельности.

В дальнейшем усложнялись условия выбора — испытуемый должен был на предъявлявшийся образец выбрать на ощупь тождественную по форме или величине фигуру или игрушку из мешочка, где находились объекты разной формы, величины.

Опыты по этой серии проводились следующим образом. Испытуемому показывали синий цилиндр и говорили «дай», одновремен­но предъявляли мешочек, в котором находились синий параллелепипед и синий цилиндр. Он начинал ощупывать фигуры и вытаски­вал по одной. В том случае, когда ребенок после ощупывания вытаскивал из мешочка и подавал тождественную с образцам фигуру, его угощали конфетой.

После ряда сочетаний правильный выбор предметов только при ощупывании становился наиболее частым. Это свидетельствует о формировании ассоциации предметов по тождеству признаков при зрительном восприятии и осязании на основе взаимосвязи элементарного анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обобщения.

Выбор на основе сравнения, анализа, синтеза, абстракции проводился детьми не только при образовании зрительно-двигатель­ных ассоциаций по тождеству, но и с выключением зрения, путем осязания, при дизассоциации, возникающей в связи с выключением зрения. Затем были внесены следующие изменения в прове­дение эксперимента. Образец показывался в течение 2—3 сек. со словом «дай», затем укладывался в мешок. Спустя 3 — 5 сек. испытуемым предъявлялся мешочек с фигурами, среди которых они могли выбрать, ощупывая, сходный с образцом предмет. И эта затруднительная форма выбора оказалась доступной детям при фор­мировании ассоциации предметов по тождеству и сходству наглядных признаков в зрительном представлении и осязании на основе взаимосвязи анализа, синтеза, сравнения, отвлечения

§ 3.

Элементарное мышление изучалось и в условиях группировки детьми предметов по внешним признакам. С этой целью опыты проводились следующим образом.

Перед испытуемыми расставлялись три разноокрашенные ко­робки: зеленая, серая, желтая. На столе белые, синие, красные конусы в одинаковом количестве. Один белый конус помещали в крайнюю правую коробку. Один синий конус — в среднюю и один красный конус — в левую крайнюю коробку и предлагали испы­туемому «положить».

Испытуемые в течение четырех предъявлений расставляли ко­нусы в коробки «беспорядочно», не по признаку цвета. Показывали детям, как надо расставлять конусы в коробки по сходству цвета. Затем вновь предлагали испытуемым положить. Путем поощрения правильных действий добивались того, что испытуемые начинали раскладывать, группируя конусы по цвету. Затем проводились контрольные опыты для выявления переноса систематизации по цвету на систематизацию по форме.

Дети «с места» решали предложенную задачу и переходили к группировке фигур, различающихся по двум признакам: цвету и форме.

Для раскладывания предлагались разные по цвету и форме фигуры: конусы (красный, синий, белый), пирамиды (красные, синие, белые), цилиндры (красные, синие, белые) и три ведерка.

Дети начинали укладывать белый конус в правое крайнее ве­дерко, белый цилиндр — в среднее, белую пирамиду — в крайнее левое ведерко, затем продолжали раскладывать, только различая по форме, отвлекаясь от цвета.

Таким образом, в процессе раскладывания испытуемые систе­матизируют по цвету, затем по форме при непосредственной мани­пуляции с предметами.

В опытах на элементарную систематизацию использовались не только разного цвета и разной формы объекты, но и игрушки: ло­дочки, машины, рыбки, кольца разных цветов и величин. И в этих случаях испытуемые правильно раскладывали, группируя по роду предметы.

§4.

Специальная серия опытов была направлена на изучение эле­ментарного мышления как процесса формирования ассоциации ас­социаций.

После того, как с детьми были проведены опыты по первой серии и выработана реакция снимать меньший или больший квад­рат с доски, квадраты со сторонами в 14 см и 9 см подвешива­лись за тесемки к стене. Испытуемому предлагалось «достать». В комнате находились стульчики и палка. Все испытуемые реша­ли эту задачу почти «с места», пользуясь разными способами и приемами в решении ее. Затем ситуация опыта была несколько из­менена. Теперь нужно было на большом, высоком столе потянуть за два конца тесемку, пропущенную сквозь ручку кружки и выве­денную к краю стола.

Дети пользовались большим стулом, подвигали его к столу, за­тем пододвигали маленький стульчик, взбирались на маленький стульчик, затем на сидение большого стула и доставали кружку, потянув за два конца тесемки.

В следующих подобных опытах испытуемые придвигали маленький столик, взбирались на него и тянули за два конца тесем­ку, расположенную среди остальных, не протянутых сквозь ручку кружки.

В процессе выбора формировалась система ассоциаций — ассоциация ассоциаций. Она вырабатывалась постепенно из элементарных ассоциаций в процессе выполнения действия на основе элементарного сравнения, анализа, синтеза, отвлечения и обобще­ния предметов и их внешних свойств. Тем самым, решение подобных умственных задач доступно детям преддошкольного возраста еще до овладения активной речью.

Методические приемы позволили исследовать разные виды ассоциаций.

1. Ассоциация предметов по сходству и тождеству признаков в восприятии.

2. Ассоциация предметов по сходству признаков в представле­нии и восприятии.

3. Ассоциация предметов по сходству внешних признаков в  зрительном восприятии и осязании.

4. Ассоциация предметов по сходству внешних признаков в зрительном представлении и осязании.

5. Ассоциации  ассоциаций предметов по внешним  признакам.

Обобщающее значение слова подготавливается опытом элемен­тарного мышления ребенка на доречевой стадии. Элементарное мышление на известном этапе у ребенка-преддошкольника, не овладевшего речью, выражается в наличии такого уровня сравне­ния, анализа, синтеза, абстракции и обобщения, который выра­жается в понимании ситуации и действиях, адекватных требовани­ям старших.

Таким образом, элементарное мышление характеризуется вза­имозависимостью и взаимообусловленностью элементарного срав­нения, анализа, синтеза, абстракции и обобщения. И выявляется на известном этапе развития ребенка в действиях, где учитывают­ся относительные и абсолютные свойства предметов, а также в действиях выбора по образцу и других действиях выбора, направ­ленных на решение практических задач.

В указанных действиях к элементарному мышлению ребенок стимулируется органическими потребностями, а также любопытством.

 Выявить подобные факты мыслительной деятельности на том этапе, когда ребенок не говорит и не может понять содержание речи экспериментатора, удается лишь постепенным поощрением адекватных экспериментальному заданию действий ребенка, значи­мыми для него факторами, а также на основе подражания дейст­виям взрослого.

Изучение своеобразия процессов сравнения, анализа, синтеза, абстракции и обобщения в элементарном мышлении ребенка в сравнении с элементами интеллекта у антропоидов остается зада­чей дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ

1. В исследовании установлено, что у детей преддошкольного возраста могут быть выработаны реакции на отношение объектов по величине.

2. Дети преддошкольного возраста могут вычленять как абсо­лютные, так и относительные признаки предметов.

3. Испытуемые в наших опытах сравнивали раздражители, ре­агируя на одни их свойства и отвлекаясь от других. В опытах имело место явление элементарного обобщения и отвлечения, на­пример, обобщение по одному признаку ((Величина, тяжесть) и отвлечение от других (положение объекта на доске). Важно под­черкнуть, что в опытах получены факты, свидетельствующие о воз­можности переключения деятельности ребенка с проприоцептивного анализатора на зрительный.

4. Установлено, что в зависимости от методики проведения опы­тов дети в первую очередь выделяют то относительные признаки предметов, то абсолютные.

На основе проведенных опытов можно предположительно счи-1ать, что условия контрольных опытов первой серии (предъявле­ние вместо квадратов треугольников, кругов, кубов той же вели­чины и при том же соотношении величин) более способствовали вычленению относительных признаков объектов в то время, как   условия контрольных опытов второй серии (предъявление вместо квадратов со сторонами в 9 и 14 см квадратов другой величины) способствовали вычленению абсолютных признаков величины объектов.

5. Дети-преддошкольники еще до овладения активной речью сравнивают объекты по форме, величине, цвету и по совокупности этих признаков.

В основе объединения предметов по сходству лежит сравнение по выделяемому в анализе признаку (по форме, либо по цвету), обобщение объектов по данному признаку и отвлечение от осталь­ных признаков. Пользуясь методикой выбора по образцу, мы уста­новили, что у детей удается выработать ассоциации четырех ви­дов:

а) объединение сходных по цвету, форме, величине предметов, только воспринимаемых.

б) объединение сходных по цвету, форме, величине предметов при сравнении их в представлении и восприятии.

в) объединение предметов по тождеству и сходству внешних признаков в зрительном восприятии и осязании.

г) объединение предметов по сходству внешних признаков в зрительном представлении и осязании.

6. Направленное поведение ребенка в виде решения разного рода задач складывается на основе формирования ассоциации ассоциаций.

7. Исследование обнаружило взаимосвязь сравнения, анализа, синтеза, отвлечения и обобщения на ранних этапах развития эле­ментарного мышления ребенка.

Перейти к списку диссертаций