Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте

Диссертант: Листик Елена Мариковна
Год защиты: 2003
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Захарова А.В.
Ведущее учреждение: Московский педагогический государственный униаерситет
Место выполнения: МГУ им. М.В. Ломоносова
Оппоненты: Смирнова Е.О., Кошелева А.Н.

Листик Елена Мариковна

Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте

Общая характеристика работы

Данное исследование посвящено рассмотрению генезиса способности детей старшего дошкольного возраста к распознаванию эмоций и анализу условий, оказывающих влияние на ее становление.

Актуальность темы исследования

В последнее время в психологических исследованиях все больше внимания [Гордеева О.В., 1995; Измайлов Ч.А., Титова Н.А., 1999; Михайлова Е.С., Никитаева Е.С., Давыдов Д.В., 2001; Peake Т., Egli B., 1992] уделяется вопросу развития способности «чтения» невербального поведения. Особо важное место этот вопрос стал занимать не только в научной, но и в прикладной психологии.

Необходимо отметить, что в первую очередь, способность к распознаванию эмоциональных состояний значима для ребенка. К старшему дошкольному возрасту у детей, как утверждает М.И. Лисина, возникает потребность во взаимопонимании и сопереживании [Лисина М.И., 1974]. Возникновение внеситуативно-личностной формы общения актуализирует задачу успешной социализации старшего дошкольника в коллективе сверстников. Вхождение ребенка во все более широкий социальный круг определяет особенности его личностного и познавательного развития.

Во-вторых, вопрос успешной социализации ребенка в коллективе сверстников является одним из первостепенных для родителей, стремящихся к воспитанию в ребенке коммуникативных качеств. Успешное распознавание эмоциональных состояний других людей воспринимается многими родителями как способность, необходимая для адаптации в детских коллективах, умения взаимодействовать со сверстниками.

Очевидно, что эффективное взаимодействие невозможно без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник. Такая оценка является необходимой обратной связью, регулирующей сам процесс общения. Часто многие конфликты возникают лишь по причине непонимания эмоционального состояния партнера, не умения понять, а главное «почувствовать» намерения, желания окружающих людей. Понимание человека человеком необходимо для эффективного взаимодействия в процессе игры, общения, учения, труда.

Проведенный анализ научной литературы позволяет констатировать, что еще недостаточно изучены условия успешного понимания детьми состояний людей, не исследованы пути развития процесса опознания эмоциональных состояний в онтогенезе.

Важно отметить, что восприятие партнера невозможно без учета всех невербальных проявлений. Однако, лицо человека представляет собой наиболее информативное невербальное средство. Большую часть информации об эмоциональном состоянии человека мы получаем, анализируя выражение его лица. Важность лица в процессе общения подчеркивал А.А Бодалев, проводивший множество исследований, связанных с психологией восприятия и познания людьми друг друга [1965, 1970, 1982].

Существуют многочисленные данные о том, что полученный в детстве опыт (в неблагополучных семьях, при нарушении взаимоотношений детей с родителями и родителей между собой) отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию «аффективных схем» и нарушениям взаимоотношений с окружающими и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний и бедностью словаря, относящегося к аффективной жизни. [Kalliopuska M, 1985; Peake Т., Egli В., 1992]

Развитие и формирование ребенка дошкольного возраста следует рассматривать через призму внутрисемейных отношений. Именно семья формирует предпосылки для развития физических, эмоциональных и познавательных особенностей личности ребенка [Пезешкиан Н., 1982]. Все развитие ребенка опосредуется общением с взрослым [Выготский Л.С., 1983, Лисина М.И., 1974]. В общении формируется способность к психологическому «прочтению» невербального поведения. Ближайшее социальное окружение одновременно выступает обстоятельствами формирования и реализации способностей личности. [Лабунская В.А., 1976; Теплов Б.М., 1997]

Способность к пониманию эмоциональных состояний другого человека формируется в дошкольном возрасте в процессе взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, затем со сверстниками. Умение ребенка распознавать эмоциональное состояние партнера является одной из важных характеристик, необходимых в общении.

Объектом исследования выступило эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предметом проведенного нами исследования является генезис способности распознавания эмоций по выражению лица.

Основная цель исследования заключается в изучении условий становления способности к распознаванию эмоций и ее связи с позицией ребенка дошкольного возраста в коллективе сверстников.

В планировании гипотезы мы исходили из положения, что способность к распознаванию эмоциональных выражений по экспрессии лица является интегративным образованием, имеющим несколько составляющих. Их появление в генезисе данной способности происходит в некоторой последовательности. В соответствии с этим была выдвинута основная гипотеза:

- Способность ребенка к распознаванию эмоциональных состояний проходит в своем развитии ряд последовательных этапов: дифференциация эмоциональных состояний у взрослых, дифференциация своих эмоциональных состояний, использование эталона эмоции при анализе ситуации в наглядно-действенном и в наглядно-образном плане, категоризация эмоциональных состояний.

Кроме того, были сформулированы частные гипотезы:

- Мы полагаем наличие связи между успешностью распознавания ребенком эмоций по выражению лица и характеристиками эмоциональной сферы матери.

- Успешность распознавания ребенком эмоциональных состояний по выражению лица определяется опытом переживания семейной ситуации.

- Успешность распознавания ребенком эмоций по выражению лица связана с его темпераментными характеристиками.

- Успешность распознавания ребенком эмоций по выражению лица связана с его социометрической позицией в коллективе сверстников. Цель исследования определила следующие Задачи:

1) Теоретический анализ и литературный обзор исследований по проблеме опознания эмоциональных состояний по мимике.

2) Анализ литературных источников, посвященных особенностям психического развития детей дошкольного возраста, а также исследований, направленных на изучение генезиса эмоциональной сферы.

3) Экспериментальное изучение особенностей развития способности ребенка старшего дошкольного возраста к распознаванию эмоционального состояния по лицевой экспрессии.

4) Исследование возрастной динамики развития способности к опознанию эмоций по выражению лица у детей шестого и седьмого года жизни.

5) Изучение особенностей распознавания эмоциональных состояний по выражению лица детьми разного пола.

6) Анализ условий, влияющих на успешность становления способности распознавания эмоциональных состояний по выражению лица детьми старшего дошкольного возраста.

Исследование связи между успешностью распознавания ребенком эмоций и его опытом эмоционального взаимодействия в семье (включенность в близкие отношения с одним из родителей, эмоциональный фон взаимоотношений матери и ребенка, интенсивность и выраженность эмоциональных проявлений матери).

• Исследование связи успешности распознавания ребенком эмоций с его опытом переживания семейной ситуации.

• Изучение связи успешности распознавания ребенком эмоций с его поведенческими проявлениями темперамента (решительность, интенсивность эмоциональных реакций, доминирующее настроение, порог чувствительности).

7) Изучение связи между успешностью распознавания эмоций по выражению лица ребенком старшего дошкольного возраста и его социометрической позицией в коллективе сверстников.

Теоретико-методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, положение теории А.Н. Леонтьева о деятелъностной природе психических явлений, теория психического развития Д.Б. Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований; положение А.В. Запорожца о генезисе эмоциональных процессов, положение Б.М. Теплова о развитии способностей в процессе практической или теоретической деятельности.

В соответствии с предметом, целью, задачами и гипотезой были использованы следующие методы исследования:

• Авторская экспериментальная методика определения успешности распознавания эмоций по выражению лица,

• Методика Ж. Нюттена «Мотивационная индукция» (MIM)

• Социометрическая методика «Подари картинку»,

• Тест КЭРИ (сокращенный вариант),

• Анкета для родителей (матерей)

• Методы статистического анализа полученных данных осуществлялись с

использованием статистического пакета SPSS for Windows.

Научная новизна:

- Впервые прослежен генезис способности к распознаванию эмоций у детей дошкольного возраста.

- Впервые показана связь между успешностью распознавания ребенком старшего дошкольного возраста эмоций и особенностями его опыта эмоционального взаимодействия в семье.

- Впервые прослежена связь между успешностью распознавания ребенком старшего дошкольного возраста эмоций и его поведенческими проявлениями темперамента.

- Разработана диагностическая методика, позволяющая зафиксировать актуальный уровень развития способности к распознаванию эмоций по лицевой экспрессии у детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении генезиса способности ребенка дошкольного возраста к распознаванию эмоций; в изучении влияния различных условий на успешность распознавания эмоций по выражению лица детьми старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость работы заключается в разработке нового метода диагностики способности к распознаванию эмоций по выражению лица, доступного для детей дошкольного возраста. Результаты исследования позволяют разработать научно-обоснованные рекомендации в отношении оптимизации эмоционального развития дошкольников.

Апробация диссертационной работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2003), на семинаре для педагогов-психологов социальной сферы в центре «Семья» (г.Реутов, 2002), на заседании городского методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений (г. Долгопрудный, 2002); на конференции для сотрудников стационарного отделения Муниципального образовательного центра социальной реабилитации детей и подростков «Полет» (г. Долгопрудный, 2002).

Положения, выносимые на защиту:

- Существует определенная логика становления способности ребенка к распознаванию эмоций по выражению лица, включающая последовательное возникновение познавательных действий: действие дифференциации эмоциональных состояний взрослых, действие дифференциации собственных эмоций, действие использования эталона в анализе ситуации, действие категоризации эмоциональных состояний.

- Выявлен сензитивный период между 5-7 годами в развитии у детей дифференциации эмоциональных состояний взрослых и собственных эмоций.

- Опыт переживания ребенком семейной ситуации, как проблемной, связан с успешностью распознавания им эмоциональных состояний по выражению лица.

- Успешность распознавания ребенком эмоций по выражению лица связана с частотой эмоциональных проявлений матери (радости, плача) в его присутствии.

- Успешность распознавания ребенком эмоций по выражению лица связана с его позицией в коллективе сверстников. Высокий социометрический статус в коллективе сверстников занимают дети, успешно справляющиеся с распознаванием эмоциональных состояний по выражению лица.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографии, включающей 129 источников на русском языке и 30 - на иностранных языках, и приложения. Основной текст диссертации содержит 34 таблицы и 8 диаграмм.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект и предмет, формулируется цель, задачи, гипотеза исследования, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования» представлен анализ отечественных и зарубежных научных работ, посвященных изучению выразительного поведения, мимики, процесса опознания эмоциональных состояний. Кроме того, данная глава освещает основные понятия составляющих эмоциональной сферы, затрагивает проблему изучения теорий о механизмах опознания в зрительном восприятии. Анализ процесса опознания в зрительном восприятии позволяет обозначить тот фундамент, на котором строится психологический подход к исследованию онтогенеза способности к распознаванию эмоций по лицевой экспрессии.

Во второй главе «Эмоции и их роль в развитии психики ребенка» рассматривается специфика дошкольного периода в контексте развития способности к распознаванию эмоциональных состояний.

Рассматривается роль и место эмоций в развитии ребенка. Согласно ряду авторов [Валлон А., 1968; Запорожец А.В., 1975; Выготский Л.С., 1982; Божович Л.И., 1996; Кошелева А.Д., 1996; Эльконин Д.Б., 1989], эмоциональные процессы являются мощным регулятором психики и жизнедеятельности. Авторами выделяются такие функции эмоций, как сигнальная, регуляторная, оценочная, побудительная, личностная, ориентировочная, смыслообразующая.

Общий генезис эмоциональной сферы рассматривается в работах отечественных психологов [Выготского Л.С., 1982; Запорожца А.В. и Неверович Л.З., 1985; Запорожца А.В.,1985, Лисиной М.И. и Чудиновой Е.В., 1986; Кошелевой А.Д., 1996; Якобсон П.М., 1998 и др.] и зарубежных [Emde, 1980; Campos et al., 1983; Izard К. & Malatesta, 1987; Zewis, 1989 и др.].

Так, согласно ряду перечисленных авторов, развитие эмоций находит свое выражение: 1) в дифференциации качеств эмоций, 2) в усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик, 3) в развитии способностей регулировать эмоции и 4) в их внешнем проявлении.

В дошкольном возрасте происходит расширение диапазона распознаваемых эмоций, возникают новые эмоции - социальные, познавательные.

К концу дошкольного возраста ребенок начинает осознавать и квалифицировать свои эмоции и переживания. К данной способности ребенок приходит через понимание эмоционального состояния других. На этом этапе очень важно: помогают ли родители, мать ребенка или нет разобраться ему в эмоциональных состояниях, называют их или нет.

Эмоциональная сфера к концу дошкольного возраста претерпевает ряд изменений: происходит обобщение переживаний, у ребенка появляются устойчивые чувства, как результат обобщения эмоционального опыта, происходит дифференциация внутреннего и внешнего, привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком [Выготский Л.С., 1983].

В работе рассматриваются предпосылки становления способности к распознаванию эмоций. Анализ данного вопроса может помочь составить представление о содержании процесса опознания эмоций на разных этапах раннего и дошкольного детства, проследить смену качественно различных этапов в развитии опознания.

Действия по созданию образа эмоционального состояния, эталона эмоции, опознание соответствующей эмоции по выражению лица происходят с помощью восприятия.

Развитию психических процессов в онтогенезе посвящен ряд работ в отечественной психологии [Выготский Л.С., 1956, 1982, 1983, 1984; Венгер Л.А., 1964; Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., 1964; Эльконин Д.Б., 1989; Мухина B.C., 1985; Гальперин П.Я., 2002 и др.) и в зарубежной (Cohen L.B., DeLoach J.S., & Strauss M.S., 1979; Olson G.M., & Sherman Т., 1983].

Способность к восприятию лица матери, близких взрослых, элементарное представление о человеке начинает развиваться между 3-мя и 6-ю месяцами [Cohen L.B., DeLoach J.S., & Strauss M.S., 1979; Olson G.M., & Sherman Т., 1983].

Развитие процесса восприятия в дошкольном возрасте увеличивает возможности ребенка в социальном взаимодействии с взрослыми, сверстниками. От дифференциации и нахождения тождественных эмоций по отдельным, бросающимся в глаза, признакам в раннем возрасте дошкольник переходит к целостному восприятию мимики взрослых, затем к соотношению всех признаков лица.

На последних стадиях формирования перцептивного процесса достигается высшая интериоризация перцептивного процесса, формируется внутренняя модель -константный и ортоскопический перцептивный образ. Итак, восприятие ребенка проходит ряд этапов в ходе развития от реакций на один признак к восприятию объекта как целое и затем к анализу частей и связей. Теперь один беглый взгляд на предмет, выделяющий какой-либо характерных его признак, может привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого объекта. Восприятие ребенка становится свернутым, симультанным.

Таким образом, дошкольник активно усваивает сенсорные эталоны предметного мира, характеристики невербального поведения, в том числе лицевые выражения эмоциональных состояний.

Выготский Л.С. отмечает, что ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через речь. В первом полугодии младенческого возраста ребенок еще только воспринимает интонацию материнских слов, к концу первого года жизни он уже способен понимать некоторые слова, относить их к конкретным предметам, начинает формироваться пассивная речь.

В процессе речевого развития ребенок усваивает сперва внешнюю связь между словом и предметом, между словом и эмоцией, расширяется словарь ребенка, затем ему становятся доступны внутренние отношения между знаком и значением, ребе-

нок становится способным к обобщению, усвоению понятийного значения слов, что способствует в дошкольном возрасте становлению категоризации эмоциональных состояний.

Включенным в процесс опознания помимо указанных психических процессов является мышление.

Развитие наглядно-образного мышления позволяет ребенку старшего дошкольного возраста представить свое эмоциональное состояние, ситуации, связанные с эмоцией радости, грусти, злости.

К 7 годам, как указывает Ж. Пиаже, ребенок становится способным воспринимать точку зрения другого человека. Эгоцентризм детского мышления уступает место децентрации [Обухова Л.Ф., 1995]. Данный феномен является важной предпосылкой к пониманию ребенком причин, вызывающих определенные эмоции у людей. Итак, мышление ребенка позволяет ему представлять возможные действия и их результаты в решении практических задач, дает возможность обобщать полученный опыт.

При рассмотрении возрастных особенностей в распознавании эмоций проведен анализ ряда исследований по вопросам формирования действия категоризации.

Обзор исследований по данному вопросу показывает, что у детей 18-20 мес. отмечается начало категоризации эмоций с дальнейшим ростом этой способности в течение 3-го года жизни [Bretherton 1. et al., 1986; Davits J.H., 1969; Dunn J., Bretherton I., Munn Р, 1987]. В последующие периоды отмечается тенденция к количественному росту словаря обозначений эмоций по мере развития ребенка, при этом наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами. При изучении факторов, влияющих на возраст «присвоения» данных терминов, обнаружена тенденция к появлению в более раннем возрасте тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и, одновременно, являются более «базисными» [Гордеева О.В., 1995].

Согласно ряду зарубежных работ, в которых показано влияние возраста на успешность опознания эмоциональных состояний, заслуживают внимания исследования Бюллера К. и Хетц [1928], Гейтес Г. [1923], Шпитц и Вольф [1946], в которых исследовалась способность к распознаванию эмоций у детей первого года жизни. Они выявили, что только после 8 месяцев ребенок начинает дифференцировать мимическое многообразие.

Леард Ф. и Банлаки Э. [1960] изучали, как развивается способность к распознаванию эмоций у школьников (7-17 лет). С возрастом у детей наблюдается прогресс в распознавании эмоций. Вместе с этим они выявили разницу в темпах развития способности распознавать разные эмоциональные состояния. У школьников в 11 - 13 лет они обнаружили явление регресса в опознании эмоций.

В отечественной психологии вопрос влияния возраста на успешность опознания эмоций разрабатывался в ряде работ [Куницина В.Н., 1969, 1970, 1973,1975; Щетинина A.M., 1984; Гранская Ю.В., 1998 и др.].

Куницина В.Н. [1973] обнаружила, что подростки выделяют элементы выразительного поведения избирательно. Мимика воспринимаемого человека оказывается менее важной для подростка, чем динамика и походка.

Гранская Ю.В. [1998] выявила, что общая успешность в распознавании эмоций у испытуемых, средний возраст которых 20 лет, в среднем на 5,6% выше более старших испытуемых, средний возраст которых 31 год.

Таким образом, с возрастом людям труднее понимать эмоциональные реакции по выражению лица.

Значительная роль в развитии способности ребенка к распознаванию эмоций принадлежит семье.

Проведенный анализ психологических источников о влиянии семьи на развитие ребенка [Божович Л.И., 1968; Выготский Л.С., 1982; Бреслав Г.М., 1984; Лисина М.И., 1985; Титаренко В.Я., 1987; Волкова Е.М., 1992; Морозов В.П., 1993; Е. Mavis Hetherington, Ross D. Parke, 1986; Dunn J., Bretherton L, Munn P., 1987] позволил прийти к выводам:

1) Взрослый выступает, прежде всего, как образец и проводник человеческой культуры, способствует процессу вхождения в нее, подкрепляя усилия ребенка, направляя, поддерживая и корректируя их.

2) В процессе развития ребенка и принятия культурно-исторического опыта человечества посредством общения с взрослым происходит дифференциация и усвоение эталонов эмоциональной экспрессии, их зрительное распознавание у близких взрослых, нахождение тождественных эмоций в кругу семьи, понимание эмоциональных состояний окружающих, осознание своих эмоций и овладение их названиями. На развитие языка эмоций непосредственное влияние оказывает то, насколько часто матери говорят с детьми об эмоциональных состояниях.

3) Одна из важнейших функций семьи - эмоциональная - удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.

4) Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие способности к распознаванию эмоциональных состояний других людей.

Результаты эмпирического исследования представлены в третьей, четвертой и пятой главе.

Экспериментальное исследование включает три части, соответствующие главам диссертации: 1) изучение развития способности детей старшего дошкольного возраста к распознаванию эмоций, 2) исследование условий развития данной способности, 3) анализ связи успешности распознавания эмоций и позиции ребенка в коллективе сверстников.

Третья глава «Эмпирическое исследование способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста» посвящена рассмотрению результатов экспериментальной части, касающихся феномена способности к распознаванию эмоций.

В третьей главе проводится анализ существующих методов исследования способности к распознаванию эмоций, на основе которого делается вывод о необходимости создания экспериментального диагностического материала.

Для решения данной задачи: во-первых, был подобран стимульный материал, во-вторых, создана экспертная группа из 15 человек (10 женщин, 5 мужчин от 28 до 50 лет, имеющих среднее специальное или высшее образование).

После проведенного опроса из 62 фотографий было отобрано 6 мужских и 6 женских, которые более 75% респондентов определяли успешно. Таким образом, группе из 6 мужских соответствовали 6 женских эмоциональных состояний, а именно: радость, грусть, злость, спокойствие, удивление, страх.

На следующем этапе работы была проведена экспертиза 60-ти книжных иллюстраций с изображением сказочных персонажей, проявляющих разные эмоциональные состояния, и 40-ка ситуаций, близких детскому жизненному опыту, в которых главным действующим лицом являлся один из родителей, проявляющий определенную эмоцию.

По данным опроса экспертной группы нами были отобраны иллюстрации и истории (по которым у респондентов был достигнут высокий коэффициент успешного распознавания - 75% и выше), соответствующие мужской и женской лицевой экспрессии на фотографиях.

Для исследования особенностей развития способности к распознаванию эмоций нами были разработаны задания с использованием стимульного материала, прошедшего экспертизу (6 фотографий с женской и 6 фотографий с мужской лицевой экспрессией, 6 иллюстраций с женской и 6 с мужской лицевой экспрессией сказочных персонажей, 6 ситуаций про маму и 6 про папу). В процессе разработки заданий на выявление успешности распознавания эмоциональных состояний мы опирались на онтогенетическую линию развития данной способности. В процессе развития ребенка происходит прирост определенных возможностей, как всего психического развития, так и отдельных психических функций.

Способность ребенка раннего и дошкольного возраста к распознаванию эмоций проходит следующие этапы в своем развитии: 1) первые действия восприятия -дифференциация, установление тождества (Венгер Л.А.), 2) распознавание эмоционального состояния близкого взрослого, 3) категоризация, 4) анализ явлений собственного внутреннего мира, т.е. категоризация собственных эмоциональных состояний (Л.С. Выготский).

В экспериментальном исследовании приняли участие дети двух старших групп (5,2 - 6,1 лет) в количестве 38 человек и трех подготовительных групп (д/с №23, №25 г. Долгопрудного) (6,1 - 7,5 лет) в количестве 52 человек, из них 41 девочка и 49 мальчиков. Количество детей в выборке - 90 человек.

С каждым ребенком проводилось две встречи. На первой встрече предлагались 9 заданий с целью изучения развития способности к распознаванию эмоций (время занятия составляло 30-35 минут), на второй 2 более длительных, направленных на исследование переживаний ребенком эмоциональной ситуации в семье, и на диагностику социометрического уровня (время занятия составляло 20 - 25 минут).

На первой встрече с ребенком задания предъявлялись в определенном порядке. В первую очередь, перед нами стояла задача использования понятий эмоциональных состояний в конце первого занятия для того, чтобы ребенок, отвечая на другие задания, мог опираться только на свой опыт. Кроме того, произнесение названий эмоциональных состояний в конце исследования способности ребенка к распознаванию эмоций позволяло избежать эффекта научения. Во-вторых, мы постарались учесть кривую работоспособности, и в начале первого занятия поставить задания средней сложности, затем более сложные, закончить встречу с ребенком на более легких вопросах.

Материал, подобранный нами, количество предъявляемых фотографий, картинок, сами задания учитывали возрастную специфику данной выборки (наглядно-образное мышление, объем внимания, расположенность к игровой, художественной, практической деятельности). На первом занятии ребенку предлагались 9 заданий:

1 - Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сказочной иллюстрации (в наглядно-действенном плане) и его нахождение на фотографиях с женской лицевой экспрессией.

2 - Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния в истории о маме (в наглядно-образном плане) и его нахождение на фотографиях с женской лицевой экспрессией.

3 - Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сказочной иллюстрации (в наглядно-действенном плане) и его нахождение на фотографиях с мужской лицевой экспрессией.

4 - Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния в истории о папе (в наглядно-образном плане) и его нахождение на фотографиях с мужской лицевой экспрессией.

5 - Категоризация эмоциональных состояний на фотографиях (лицевая экспрессия женщин).

6 - Категоризация эмоциональных состояний на фотографиях (лицевая экспрессия мужчин).

7 - Дифференциация своих эмоциональных состояний.

8 - Невербальный показ (дифференциация эмоций взрослых) эмоциональных состояний по фотографиям с женской лицевой экспрессией.

9 - Невербальный показ (дифференциация эмоций взрослых) эмоциональных состояний на фотографиях с мужской лицевой экспрессией.

При первичной обработке результатов подсчитывалось количество верно определенных эмоциональных состояний по каждому из девяти заданий. За правильное опознание присваивался 1 балл, за ошибочное - 0 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов по каждому заданию составляло 6 баллов, минимальное количество баллов - 0.

Индекс успешности складывался из суммы баллов, полученных при опознании по всем заданиям. Максимально возможный балл в этом случае составлял 54 балла при 100% распознавании всех эмоций по всем 9 заданиям.

По данным исследования средняя сумма баллов по всем заданиям составляет 30,3 балла. Большинство испытуемых набирали в сумме по девяти заданиям 36 баллов. Минимальное количество набранных некоторыми испытуемыми баллов по всем заданиям составляет 10 баллов, максимальное - 47 баллов.

Таким образом, мы можем сказать, что среди испытуемых были те, которые по каждому заданию набирали минимальное количество баллов от 0 до 2. Максимальное количество баллов (54 б.), т.е. 100 % распознавания, не удалось достичь ни одному испытуемому. Максимальный процент успешного определения некоторыми испытуемыми эмоциональных состояний по выражению лица составил 87%.

На основе экспериментального исследования способности детей к распознаванию эмоциональных состояний было выявлено, что дети 5-7 летнего возраста в среднем из шести эмоциональных состояний распознают 3-4 эмоции из 6 предложенных (радость, грусть, злость, удивление, спокойствие, страх). Способность детей к распознаванию эмоций варьировалась от нуля до шести эмоций по каждому заданию.

В таблице №1 представлены результаты экспериментального исследования способности детей к распознаванию эмоциональных состояний.

Из 6 эмоциональных состояний, предложенных в экспериментальной части исследования в заданиях на категоризацию эмоциональных состояний №5, №6 (см. табл. №1), дети используют в активном словаре 3 понятия (радость, злость, грусть).

Задание №7 на дифференциацию своих эмоциональных состояний вызвало у детей большой эмоциональный отклик. В задании №7 оценка 1 балл засчитывалась за адекватное описание ситуаций, в которых ребенок бывает радостный, грустный, злой и т.д. Например, адекватное описание ситуации радости при ответе на вопрос: «Когда ты бываешь радостным?» - «когда приходят гости», «когда мне дарят подарки»; неадекватное - «никогда», «всегда», «когда ложусь спать».

Таблица №1

Результаты экспериментального исследования способности детей к распознаванию эмоциональных состояний

№ эмоции в порядке наиболее частого узнавания

название эмоции

Невербальные задания

Вербальные задания

фотографии и иллюстрации

фотографии и истории

фотографии и иллюстрации

фотографии и истории

фотографии

фотографии

дифференциация своих эмоций

фотографии

фотографии

задания на использование эталона эмоции

категоризация

дифференциация эмоций взрослых

№1

№2

№3

№4

№5

№6

№7

№8

№9

1

радость

66,7%

82,2%

77,8%

81,1%

72,2%

72,2%

75,5%

96,7%

97,8%

2

злость

52%

67,8%

74,4%

70%

52,2%

41,1%

71,1%

94,4%

92,2%

3

грусть

72,2%

50%

75,5%

50%

61,1%

56,7%

80%

84,4%

82,2%

4

спокойствие

54,4%

41,1%

41,1%

40%

6,7%

5,5%

67,8%

70%

77,8%

5

удивление

37,8%

45,5%

47,8%

46,7%

31,1%

25,5%

34,4%

57,8%

53,3%

6

страх

16,7%

35,5%

16,7%

30%

17,8%

12,2%

80%

50%

36,7%

среднее, %

50%

53,7%

55,5%

53%

40,1%

35,5%

68,1%

75,5%

73,3%

По процентному соотношению в ответах детей преобладает понимание ими негативных эмоциональных состояний (грусти, страха). Мы можем предположить, что в эмоциональной сфере детей наблюдается практически равномерное распределение положительных и отрицательных эмоций, либо тенденция преобладания негативных эмоций над позитивными, так как 80% детей могут адекватно дифференцировать эмоции грусти, страха и 75,5% эмоцию радости (таблица №1).

По данным табл. №1, мы видим, что высокий процент адекватных ответов, по сравнению с другими заданиями, наблюдается в заданиях №8 и №9 (75,5% и 73,3%) на дифференциацию эмоций взрослых («Покажи радостное лицо», «Покажи испуганное лицо», и др.). Большая часть выборки детей легко дифференцирует такие эмоции взрослых, как радость, злость, грусть, спокойствие. И около половины выборки детей верно дифференцирует эмоциональные состояния удивления и страха у взрослых.

Статистический анализ средних значений по всей выборке испытуемых показал различия в степени точности распознавания эмоций в зависимости от модальности предъявляемых эмоций.

Более высокие показатели в распознавании эмоций получены для эмоций радости (80,2%), злости (68,3%), грусти (68%). Таким образом, мы можем утверждать, что эти эмоции более часто переживаются как самими детьми, так и наблюдаются ими в эмоциональных проявлениях взрослых. На четвертом месте в распознавании эмоций стоит спокойствие (44,9%).

С эмоциональными состояниями удивления и страха дети испытывали некоторые затруднения, часто их путали, выделяя в них схожие характеристики, такие как раскрытый рот, приподнятые брови, и результаты распознавания данных эмоций в среднем по заданиям составляют 42,2% (удивление) и 32,8% (страх). Эмоция страха стоит на последнем месте в распознавании ее детьми дошкольного возраста. При этом результаты распознавания детьми этого эмоционального состояния в задании №7 «Дифференциация своих эмоций» доходят до 80%. Большинство детей адекватно называют ситуации из своего жизненного опыта, в которых дифференцируют эмоциональное состояние страха. Например, «когда очень темно», «когда я вижу крысу или мышь», «когда я в кино увидела огромную змею». В других заданиях процент распознавания эмоции страха колеблется от 12,2 до 50 (табл. №1) Большой разброс в распознавании эмоции страха (от 12,2 до 80%) (табл. №1) наводит нас на мысль о том, что дети, испытывая часто эмоцию страха в своем опыте, гораздо реже, по сравнению с другими эмоциональными состояниями, наблюдают ее у своих близких. Помимо этого, мы полагаем, что распознаванию данной эмоции помогает контекст ситуации, вербальные высказывания, невербальное поведение. Сами же мимические проявления страха являются достаточно сложными доя многих детей этого возраста.

С целью рассмотрения генезиса способности к распознаванию эмоций по выражению лица у старших дошкольников приводим анализ результатов диагностики по разным типам заданий. Как уже отмечалось выше, были выделены следующие типы заданий: задания на дифференциацию эмоций взрослых, задания на дифференциацию своих эмоций, задания на использование эталона эмоции в анализе конкретной ситуации в наглядно-действенном и в наглядно-образном плане, задания на категоризацию эмоций.

Таким образом, мы можем отметить, что самое высокое среднее значение успешно определенных эмоций имеют задания на дифференциацию эмоций взрослых, дети в среднем могли правильно дифференцировать 4,4 эмоциональных состояния из 6 предложенных. Задания №8 и №9 на дифференциацию эмоций взрослых были наиболее легкими для детей старшего дошкольного возраста. Мы полагаем, это объяснимо тем, что в онтогенетическом развитии функции восприятия дифференциация развивается как одно из первых действий восприятия.

Следующий тип заданий, по которому дети набрали высокие значения - «Дифференциация своих эмоциональных состояний». Среднее значение по данному типу задания составило 4,2, т.е. в среднем по этому заданию из 6 эмоций старшие дошкольники могут адекватно описать ситуации по 4-ем эмоциям. Таким образом, дети 5 -7 летнего возраста способны дифференцировать свои эмоциональные состояния, имеют относительно большой багаж эмоционально насыщенных ситуаций в своем жизненном опыте. Дошкольники приводили от 0 до 4 ситуаций, связанных с проявлением определенного эмоционального состояния. Как правило, трудности в дифференциации своих эмоциональных состояний дети испытывали с эмоцией удивления. Средний процент по ее дифференциации в своем жизненном опыте составил 34,4% (см. табл. №1).

Мы обнаружили появление в онтогенезе действия дифференциации своего эмоционального состояния гораздо раньше, чем на это указывается в работах Л.С. Выготского [Л.С. Выготский, 1982] в тех заданиях, в которых не требовалось от ребенка обозначить эти состояния с помощью речи (категоризации).

Следующий тип заданий по уровню сложности - задания на использование эталона эмоции в анализе конкретной ситуации в наглядно-действенном плане, в наглядно-образном плане. Среднее значение успешно распознаваемых детьми эмоциональных состояний составило 3,2. Это означает, что в заданиях №1-№4 дети в среднем верно опознавали 3 эмоции из 6 (в основном это радость, злость, грусть - см. табл. №1).

И на последнем месте по результативности стоят задания на категоризацию эмоциональных состояний, среднее значение по данному типу заданий составило 2.3. Мы полагаем, что это может быть связано с редким использованием детьми дошкольного возраста в активном словаре названий эмоциональных состояний. Детям привычнее общаться в быту, используя кроме самих понятий эмоций, их эквиваленты (принимаемые в детской субкультуре и во внутрисемейных взаимоотношениях), т.к. некоторые понятия эмоций они еще не усвоили. Например, вместо «радостный» - «смешливый» «хороший», вместо «удивленный» - «удивительный», вместо «испуганный» - «непугливый». Кроме того, ситуативная форма общения, характерная для этого возраста, не требует употребления понятий эмоциональных состояний [М.И. Лисина, 1986].

Так, зарубежными исследователями [Peake Т., Egli В., 1992] обнаружено, что дети редко говорят о своих предпочтениях и состояниях, несмотря на общую тенденцию к увеличению с возрастом количества подобных высказываний (их удельных вес растет от 2% от всех высказываний в 3 - 4 года до 8% в 5,5 - 6,5 лет).15

Для выяснения значимости различий между разными типами заданий мы использовали непараметрические тесты, т.к. переменные не подчиняются нормальному распределению. Тест Фридмана позволил выявить значимый показатель различия между разными типами заданий (Р<0,001). Применяя попарное тестирование при помощи теста Уилкоксона, мы выявили, по каким типам заданий результаты распознавания эмоциональных состояний значимо отличаются друг от друга. Между типами заданий на «дифференциацию эмоций взрослых» и «дифференциацию своих эмоций» не выявлены значимые различия (Р=0,217), что еще раз доказывает то, что ребенок в этом возрасте одинаково успешно дифференцирует и свои, и чужие состояния в пробах, указывающих обозначения эмоциональных состояний.

Значимые различия выявлены между типами заданий «дифференциация детьми своих и чужих эмоциональных состояний» и «использование эталона в анализе ситуации, представленной либо в наглядно-действенном плане, либо в наглядно-образном плане» (Р<0,001). Кроме того, значимые различия были выявлены и между типами заданий на «использование эталона в анализе ситуации» и на «категоризацию эмоциональных состояний» (Р<0,001).

Диагностика способности к распознаванию эмоциональных состояний показала, что дети старшего дошкольного возраста, имеющие средний уровень данной способности, распознают в среднем 3-4 эмоциональных состояния из 6 предложенных. Высокий уровень развития способности к распознаванию эмоциональных состояний имеют дети, адекватно определяющие 4-5 эмоциональных выражений. 1-2 эмоциональных состояния определяют дети с низким уровнем развития данной способности.

Накопленный статистический материал позволил нам выработать нормативы для детей старшего дошкольного возраста относительно их способности к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица на основе 9 заданий, предложенных в экспериментальном исследовании.

Рассчитывая нормы по каждому заданию, мы исходили из среднего значения и стандартного отклонения. Нормы для детей 5 — 7 лет представлены в таблице №2.

Таблица №2

Нормы распознавания детьми старшего дошкольного возраста эмоциональных состояний по девяти заданиям экспериментального исследования.

тип задания и № в порядке предъявления

Невербальные задания (фотографии и иллюстрации)

Невербальные задания (фотографии и истории)

Вербальные задания (фотографии)

Вербальные задания (фотографии)

задания на использование эталона

категоризация эмоц. состояний

дифференциация эмоций взрослых

дифференциация собственных эмоций

№1

№3

№2

№4

№5

№6

№8

№9

№7

Нормы для детей 5-7 лет

2-4 эмоции

2-4 эмоции

2-4 эмоции

2-4 эмоции

2-3 эмоции

1 -3 эмоции

4-5 эмоции

4-5 эмоции

3-5 эмоций

Из 6 предложенных эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, удивление, страх, спокойствие) дети старшего дошкольного возраста способны успешно распознать определенное число эмоций (от 1 до 5) в зависимости от сложности задачи, поставленной перед ними.

Исследование особенности специфики распознавания эмоциональных состояний детьми 6-го и 7-го года жизни позволило выявить, что между детьми 6-го и 7-го года жизни по трем заданиям (№7, №8, №9) существуют достоверные статистические различия. Статистическая обработка данных по критерию Манна - Уитни (U) выявила в задании №7 «дифференциация своих эмоций» значимые различия на уровне (Р=0,001), в задании №8 «дифференциация эмоций взрослых (женская лицевая экспрессия эмоций)» (Р=0,048), в задании №9 «дифференциация эмоций взрослых (мужская лицевая экспрессия) (Р<0,001).

Таким образом, выявлены различия в уровне сформированности  действия дифференциации (своих и чужих эмоций) даже в рамках одного возраста.

Нами были выявлены особенности распознавания эмоциональных состояний по выражению лица детьми разного пола.

Полученные данные свидетельствуют, что в распознавании мимических выражений эмоций детьми старшего дошкольного возраста существуют половые различия, особенно они прослеживаются в старших группах д\с. Из выборки девочек старших групп 18,2% девочек имеют высокий уровень развития способности к распознаванию эмоций, из аналогичной выборки мальчиков 0%.

Из выборки девочек подготовительных групп 33,3% девочек с высоким уровнем развития данной способности, в выборке мальчиков 23,5% с высоким уровнем.

Мы можем предположить, что в старших группах д/с у девочек эта способность начинает формироваться раньше, чем у мальчиков, и в подготовительных группах с высоким уровнем развития процент девочек от их общего числа преобладает над процентом мальчиков.

Статистическая обработка результатов распознавания эмоций по каждому из 9 заданий с использованием критерия Манна-Уитни (U) позволила выявить значимые различия (Р=0,045) в распознавании детьми разного пола задания №4 («Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния в истории о папе (в наглядно-образном плане) и его нахождение на фотографиях с лицевой экспрессией мужчин»). Девочки показали более высокие результаты, чем мальчики, распознавая эмоциональную экспрессию мужчин.

Мы уже отмечали, что в нашем экспериментальном исследовании представлены задания на распознавание эмоциональных состояний женской и мужской лицевой экспрессии детьми дошкольного возраста. Из 9 предложенных заданий 4 пары представляют лицевую экспрессию обоих полов и 1 задание рассчитано на осознание ребенком своего эмоционального состояния в разных жизненных ситуациях. На основе данных, полученных в экспериментальном исследовании мы можем утверждать, что в 3-х парах из 4-х существует тенденция распознавания детьми женской лицевой экспрессии несколько лучше по сравнению с мужской. Мы предполагаем, что это может быть связано с тем, что женщины более эмоциональны, чем мужчины, и чаще демонстрируют проявления эмоциональной экспрессии лица, поэтому у детей опыт восприятия эмоциональных проявлений женского лица более разнообразен, чем мужского.

Четвертая глава посвящена анализу условий, влияющих на развитие способности ребенка старшего дошкольного возраста к распознаванию эмоций по выражению лица.

При изучении способности детей старшего дошкольного возраста к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица была поставлена задача, проанализировать условия, влияющие на развитие данной способности. Учитывая тот факт, что ребенок дошкольного возраста начинает первые социальные контакты в семье, что родители являются для него значимыми взрослыми, во взаимоотношениях с родителями ребенок начинает осваивать «чтение» невербального поведения, мы посчитали возможным привлечь к исследованию родителей.

Приведем описание методов исследования.

1 Анкета для родителей (матерей), разработанная для экспериментального исследования использовались для изучения включенности ребенка в близкий эмоциональный контакт с одним из  родителей, характеристик эмоциональной сферы матери, ее эмоций в семейных контактах

2 Методика мотивационной индукции Ж. Нюттена использовалась для выявления особенностей переживания ребенком семейной ситуации (проводилась с детьми на второй встрече).

3 Тест КЭТРИ использовался в исследовании для изучения поведенческих проявлений темперамента связанных (эмоциональной сферой (контактность, интенсивность реакций, доминирующее настроение, порог чувствительности).

В экспериментальном исследовании приняли участие матери, давшие согласие на встречу с психологом. Количество согласившихся составило 80 человек, из них 76 7% имеют полные семьи, 23,3%неполные. Половина выборки матерей (56,2%), воспитывающих в семье одного ребенка, 33,7% - воспитывающие двоих детей, 10 1% многодетных семей. В выборке представлены разные социальные слои (рабочие, служащие, интеллигенция).

Для исследования условий, влияющих на становление способности детей к распознаванию эмоций с каждым родием (матерями) была организована одна встреча, которая продолжалась в среднем 1,5 - 2 часа (из представленного времени диагностика матерей проходила около часа, остальное время занимала беседа по результатам экспериментального исследования детей).

1 На основе экспериментального исследования включенности ребенка в близкий эмоциональный контакт с одним из родителей, характеристик эмоциональной сферы матери ее эмоций в семейных контактах были получены следующие результаты.

При анализе включенности ребенка в близкие отношения с одним из родителей было выявлено:

в выборке испытуемых 61,6% детей имеют положительную эмоциональную связь с мамой 15 1% - с папой, 9,6% с обоими родителями (В ответах матерей на вопросы данной шкалы помимо родителей указывались другие члены семьи. В 13 7% ответов положительный эмоциональный контакт у ребенка отмечен с другими членами семьи.)

При анализе эмоционального фона матери было выявлено:

- матери в присутствии ребенка гораздо чаще проявляют позитивные эмоциональные реакции (70,2%), чем негативные (10,3%),

- эмоциональный фон взаимодействия матери и ребенка составляют такие эмоции, как радость и спокойствие, что говорит о любви и симпатии данных партнеров взаимодействия,

- эмоциональное проявление страха является редким во взаимодействии матери и ребенка,

- по мнению матери, ребенок видит в каждодневных ситуациях, по сравнению с ситуациями их совместных взаимодействий, более широкий спектр эмоциональных реакций матери, включающий и негативные эмоциональные проявления (злость-16,7%, грусть-3,8%),

- матери отмечают у своих детей эмоции радости (55,1%) и злости (42,3%), как самые часто наблюдаемые эмоциональные проявления.

- Признание некоторых матерей в том, что ребенок в совместной деятельности проявляет эмоцию грусти (3,9%), говорит о том, что они не умеют конструктивно выстраивать отношения со своим ребенком, возможно, они не учитывают его интересы, исходят только из собственных желаний. Эта категория матерей представляет интерес для практической работы психолога и требует уточнения возможных проблем в детско-родительских взаимоотношениях.

-  большая часть выборки матерей (76,6%) оценивает свою жизнь как эмоционально благополучную, в то же время выделяется группа матерей, испытывающих часто негативные переживания (23,4%), что может говорить об их состоянии фрустрации.

2. Исследование особенностей опыта переживания семейной ситуации показало, что в целом по всей выборке наличие переживания семейной ситуации, как проблемной, наблюдается у 64,6% испытуемых, отсутствие таких переживаний - у 35,4% детей. Мы обнаружили некоторые отличия у детей разного пола в переживании семейной ситуации, как проблемной. Так, в выборке детей, не обозначивших в методике «Мотивационной индукции» негативных переживаний по поводу семейной ситуации, большинство мальчиков (72,4%) и 27,6% девочек. Следует отметить, что в выборке девочек противоположный результат по восприятию семейной ситуации и желанию ее исправить. 78,4% девочек обозначают в методике «Мотивационной индукции» переживания семейной ситуации, как проблемной, и 21,6% девочек не упоминают в своих желаниях об улучшении семейной ситуации. Статистическая обработка данных методики «Мотивационной индукции» по критерию Манна-Уитни выявила значимые различия (Р=0,008) между переживаниями детей разного пола. Таким образом, можно сделать следующие выводы: девочки более чувствительны к семейной ситуации и переживают по этому поводу чаще, чем мальчики.

3. Анализ полученных результатов по поведенческим проявлениям темперамента, связанных с эмоциональной сферой ребенка показал, что в выборке девочек больший процент (27,8%) с доминирующим позитивным настроением, чем в выборке мальчиков (9,1%), и, наоборот, с доминирующим негативным настроением девочек меньше (2,8%), чем мальчиков (11,4%). По переменным «доминирующее настроение» - «пол испытуемых» был проведен статистических анализ с использованием t - теста Стьюдента, выявлены достоверные половые различия. Вероятность ошибки составляет 0,015. Таким образом, у девочек доминирующее настроение чаще бывает позитивное, чем у мальчиков

По уровню интенсивности реакций мы также видим некоторые различия у детей разного пола. По сравнению с девочками (низкий уровень - 16,7%, высокий уровень 16,7%) мальчиков больше, как спокойных (9,1%), так и неспокойных (20,5%) По уровню решительности (контактности) по сравнению с мальчиками (низкий уровень - 6,8%, высокий уровень - 11,4%) девочек больше, как решительных (16,7%), так и нерешительных (8,3%) По уровню порога чувствительности не наблюдаются различия у детей разного пола

С помощью корреляционного анализа была выявлена значимая корреляция между переменными «Контактность» - «Доминирующее настроение» (Pearson Correlation r = 0,367** на уровне 0,1% значимости), т е контактные дети имеют, как правило, доминирующее позитивное настроение. Также выявлена корреляция между переменными «Интенсивность реакций» - «Порог чувствительности» (Pearson Correlation r = 0,301*, Р = 0,007), т.е. чем выше интенсивность реакций ребенка, тем выше его порог чувствительности

Анализ влияния включенности ребенка в близкие отношения с членами семьи на успешность распознавания ребенком эмоций показал, что включенность ребенка в близкие отношения с широким кругом членов семьи оказывает благоприятное влияние для успешного распознавания ребенком эмоциональных состояний. Следует добавить, что наибольшее влияние на успешное распознавание ребенком эмоций оказывает мать, но включенность в близкие отношения только с одной матерью не является решающим моментом в развитии успешного распознавания эмоций Можно сказать, что наличие близких отношений только с одним из родителей, т е узость эмоционального опыта не способствует развитию успешности распознавания эмоций по выражению лица

Кроме того, было выявлено, что наличие эмоционального контакта с мамой и обоими родителями способствует развитию действия дифференциации своих эмоциональных состояний. Возможно, дети, имеющие близкие теплые эмоциональные отношения с мамой и с обоими родителями, чаще могут делиться с ними своими проблемами (рассказывать ситуации, связанные с проявлением определенных эмоций), и также чаще слышат о чувствах и эмоциональных состояниях родителей.

При сравнении эмоций наиболее часто проявляемых матерями (спокойствие, радость, интерес) с успешностью распознавания детьми эмоциональных состояний следует отметить, что успешнее всего дети распознают эмоции радости (80,2%), злости (68,3%), грусти (68%). Эмоциональное состояние спокойствия дети хорошо дифференцируют, но испытывают большие трудности в его категоризации, поэтому успешность распознавания эмоции спокойствия по всем заданиям составляет 44,9%.

Можно отметить, что высокий коэффициент успешности распознавания детьми эмоции радости соответствует тому, что мать проявляет ее достаточно часто Эмоция радости стоит на втором месте после спокойствия в эмоциональных проявлениях матери. Тоже самое обстоит и с эмоцией грусти Она стоит на третьем месте по частоте ее появления у матерей (10,4%), соответственно дети также успешно распознаю эмоцию грусти в разных заданиях.

Возможно, эмоция злости намеренно ставилась матерями на последние места при ранжировании в ее эмоциональных проявлениях, т.к., ими могло руководить желание скрыть истинные социально-неодобряемые эмоции.

Корреляционный анализ выявил наличие взаимосвязи между переменными «Частота проявления матерью радости» и «Задание №1 по распознаванию эмоций» (Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сказочной иллюстрации (в наглядно-действенном плане) и его нахождение на фотографиях с женской лицевой экспрессией), (r =  - 0,311 при вероятности ошибки 0,006). Таким образом, чем реже матери проявляют эмоцию радости в присутствии ребенка, тем он лучше справляется с распознаванием эмоций. Мы полагаем, что чем реже мать проявляет эмоцию радости, тем чаще она проявляет другие эмоции, что оказывает влияние на развитие способности к распознаванию эмоциональных состояний вообще.

Также существует взаимосвязь между переменными «Частота проявления матерью аффективной отрицательной эмоции (слезы)» и «Задание №3 по распознаванию эмоций» (Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сказочной иллюстрации (в наглядно-действенном плане) и его нахождение на фотографиях с мужской лицевой экспрессией) - r = 0,310, Р = 0,006, т.е. чем чаще матери плачут в присутствии ребенка, тем выше его способность к распознаванию эмоций.

Увеличение процента детей, успешно распознающих эмоций, при понижении частоты проявляемой матерью радости и повышении частоты проявляемых матерью слез в присутствии ребенка говорит о том, что наличие в опыте ребенка частого восприятия (не только позитивных, но и) негативных эмоций матери, влияет на развитие его эмоциональной компетентности. Мы полагаем, что наличие влияния радости и слез матери на успешность распознавания ребенком эмоциональных состояний не является противоречием в результатах исследования. Эти данные лишь подтверждают влияние разнообразных эмоциональных проявлений матери на успешность распознавания ребенком эмоций.

Таким образом, частота проявления матерью негативных и позитивных эмоций в присутствии ребенка оказывает влияние на его способность к распознаванию эмоций.

Анализ результатов влияния характеристик эмоциональной сферы матери на успешность распознавания ребенком эмоций позволяет отметить, что интенсивность и выраженность эмоций матери оказывают позитивное влияние (на уровне тенденции).

Изучение влияния переживания ребенком семейной ситуации, как проблемной, на успешное распознавание им эмоциональных состояний привело к следующим результатам. Если рассматривать количество всех детей с высоким уровнем развития способности к распознаванию эмоциональных состояний за 100%, то среди них 81,3% будут дети, имеющие негативные переживания семейной ситуации, и 18,8% -дети без таких переживаний.

Таким образом, результаты работы свидетельствуют, что, выявляя детей с высоким уровнем развития способности к распознаванию эмоций, мы можем выбирать как одно из направлений работы с этими детьми социальную ситуацию развития.

Статистическая обработка данных по критерию Манна-Уитни выявила значимость различий между двумя выборками детей (показавших наличие или отсутствие негативных переживаний семейной ситуации) в заданиях №2, №4 (Р=0,008) (таких как «Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния в истории о маме (о папе) (в наглядно-образном плане) и его нахождение на фотографиях с женской (мужской) лицевой экспрессией в истории»), в задании №6 «Категоризация лицевой экспрессии эмоциональных состояний мужчин по фотографиям» (Р=0,025).

Таким образом, результаты исследования позволяют констатировать, что наличие опыта переживания ребенком семейной ситуации, как проблемной, оказывает влияние на успешность распознавания ребенком эмоциональных состояний. Возможна и обратная ситуация, т.е. успешное распознавание эмоциональные состояний, восприимчивость к эмоциональным состояниям родителей влияет на появление у ребенка чувствительности к семейным проблемным ситуациям и их переживанию.

Изучение влияния поведенческих характеристик эмоциональной сферы детей на успешное распознавание ребенком эмоций не выявило статистически значимых связей между названными переменными. Но, следует отметить, что успешное распознавание эмоциональных состояний преобладает у детей с низким уровнем интенсивности реакций, с доминирующим позитивным настроением, с высоким порогом чувствительности (на уровне тенденции).

Пятая глава «Исследование связи успешности распознавания ребенком эмоций с его социометрической позицией в коллективе сверстников» посвящена исследованию социометрического статуса детей и анализа его связи с успешностью распознавания ребенком эмоций.

Социометрическая методика «Подари картинку» проводилась индивидуально на второй встрече с детьми. По результатам исследования было выявлено 18,2% детей с низким социометрическим статусом, т.е. отвергаемых, 65,9% детей со средним и 15,9% детей с высоким социометрическим статусом.

Дети, вошедшие в 1 группу, с низким социометрическим статусом не получили взаимных выборов в группе со стороны сверстников. Дети со средним социометрическим статусом получали от 1 до 4 выборов. Дети - лидеры, вошедшие в третью группу, набрали от 5 до 9 взаимных выборов. Наиболее привлекательной для детей в ситуации выбора того или иного ребенка выступает категория ответов «совместная деятельность с выбираемым ребенком, общение с ним» (37,1%).

По результатам экспериментального исследования в выборке испытуемых было выявлено 14 лидеров. При этом лидеров-девочек (11 детей) значительно больше, чем лидеров-мальчиков (3 ребенка). Таким образом, в процентном соотношении это выглядит так: 87% и 13%. Кроме того, статистическая обработка данных по критерию Манна-Уитни (U) выявила значимые различия показателей социотерического статуса у детей разного пола (Р=0,009). Таким образом, в выборке детей старшего дошкольного возраста девочек- лидеров статистически значимо больше, чем лидеров- мальчиков.

Дошкольницы являются лидерами не только в тех случаях, когда девочек большинство в группе, но и в тех случаях, когда их значительно меньше, чем мальчиков.

Например, в подготовительной группе №3 всего 19 человек, из них 5 девочек (2 девочки-лидера) и 14 мальчиков (1 мальчик - лидер).

Среди мальчиков наблюдается большее процентное соотношение детей, принадлежащих ко второй группе со средним социометрическим статусом (73,5%), так называемых «принимаемых» в группе сверстников. Кроме этого, среди мальчиков больший процент «отвергаемых» (20,4%), чем среди девочек (15,4%). Как правило, дети негативно относятся к агрессивным, драчливым, неопрятным сверстникам. Мы предполагаем, что среди мальчиков чаще наблюдаются дети с такими характеристиками. Тест КЭРИ также выявил различия в характерологических характеристиках темперамента у детей разного пола. В выборке выявлено больше мальчиков (11,4%), чем девочек (2,8%) с доминирующим негативным настроением, также больше мальчиков, чем девочек, с высоким уровнем интенсивности реакций на 3,8%.

Использование методов статистического анализа полученных данных (корреляционный анализ «Успешности распознавания эмоций», «Социометрического статуса») позволило выявить следующие связи.

Выявлена статистически достоверная связь между успешностью ребенка в распознавании эмоций по девяти заданиями и социометрическим статусом (r = 0,233* Р=0,029). Таким образом, гипотеза о наличии связи между успешностью распознавания ребенком эмоций и его социометрической позицией в коллективе сверстников подтверждается.

Выводы:

На основании проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1)  Способность к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица неоднородная. Она обеспечивается несколькими действиями, которые появляются не одномоментно, а в определенной последовательности, а именно: дифференциация эмоций взрослых, дифференциация собственных эмоциональных состояний, использование эталона эмоции в анализе ситуации в наглядно-действенном плане, в наглядно-образном плане, категоризация эмоциональных состояний.

2)  Старший дошкольный возраст является сензитивным для развития способности к распознаванию эмоций.

Дети седьмого года жизни значительно лучше детей шестого года жизни дифференцируют эмоциональные состояния взрослых и собственные эмоции, что позволяет считать этот период сензитивным для развития способности к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица.

3)  Дети старшего дошкольного возраста, переживающие семейную ситуацию как проблемную, более успешны в распознавании эмоциональных состояний. Наличие дисгармонии в семье делает ребенка более чутким, компетентным в «прочтении» эмоционального состояния другого человека. Возможна и обратная связь: успешное распознавание эмоциональных состояний, восприимчивость к эмоциональным состояниям родителей влияет на появление у ребенка чувствительности к семейным проблемным ситуациям и их переживанию.

4)  Эмоциональное проявление матерью радости и слез в присутствии ребенка связано с развитием его способности к распознаванию эмоциональных состояний. При частом выражении матерью эмоции грусти, досады, либо других эмоций, выражающихся в экспрессии в виде слез, у ребенка актуализируется чувствительность к распознаванию эмоциональных состояний, обусловленная желанием понять маму, пожалеть ее.

5)  Дети-лидеры более успешны в распознавании эмоциональных состояний.

В заключении дается краткая характеристика основных положений и результатов работы. Намечаются возможные направления дальнейшего изучения способности к распознаванию эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Листик Е.М. Методика изучения способности к распознаванию эмоциональных состояний для детей 5-7 летнего возраста. // Психолог в детском саду. -№4, 2003

2. Листик Е.М. Изучение условий становления способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста.// Психолог в детском саду. - №1, 2004 (В печати)

3. Листик Е.М. Исследование развития способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста.// Психолог в детском саду. - №2, 2004 (В печати)

Перейти к списку диссертаций