Формирование конструктивно-игровой деятельности с лего дакта у детей с отклонениями в развитии

Диссертант: Лусс Татьяна Вячеславовна
Год защиты: 2004
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.03 - Специальная педагогика
Научный руководитель: Петрова В.Г.
Ведущее учреждение: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования
Место выполнения: Московский городской педагогический университет
Оппоненты: Грошенков И.А. Гаврилушкина О.П.

Лусс Татьяна Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЛЕГО ДАКТА У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Актуальность исследования. Методы и приемы обучения детей с отклонениями в развитии разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, опираясь на ведущие положения о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Важно не только дать детям систему знаний, умений и навыков в соответствии с их особенностями и возможностями, но вызвать у них потребность общения с окружающими, способность налаживать контакты со взрослыми и со сверстниками, адекватно реагировать на происходящее вокруг, эмоционально откликаться на возникающие ситуации принятыми в человеческом обществе средствами. Только под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с выраженными физическими и интеллектуальными нарушениями продвигаются в своем развитии (А.К. Аксенова, Г.А. Волкова, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, И.А. Грошенков, Г.И. Еременко, А.А. Катаева, Р.Е. Левина, Б.И. Пинский, Е.А. Стребелева, Т.Б, Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова).

Учитывая, что основными видами в дошкольном и младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер. Они оказывают коррекционно-развивающее воздействие на общее развитие ребенка, так как способствуют формированию речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышают мотивацию к обучению, учат управлять своим поведением, таким образом, создаются предпосылки, необходимые для успешного обучения в школе (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддъяков).

Чтобы игра и конструктивная деятельность были направлены на решение дидактических, развивающих и социализирующих функций в отношении детей с интеллектуальными нарушениями и речевой патологией. необходимо их специальное формирование при создании организационно-методических условий (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).

В последнее время применяются разнообразные игровые и конструктивные технологии, в том числе и инновационные, которые не имеют должного методического оснащения, поэтому не могут полноценно использоваться в образовательном процессе.

Одним из таких инновационных конструктивно-игровых средств является обучающий конструктор ЛЕГО ДАКТА[1], выпускающийся образовательной датской корпорацией GROUP LEGO DACTA (Р. Расмуссен). Он широко внедряется в зарубежные и отечественные образовательные и специальные (коррекционные) учреждения. Перспективность применения леготехнологии обусловливается ее высокими образовательными возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, техническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах. Анализ немногочисленных публикаций отечественных и зарубежных авторов показывает, что изучены только некоторые векторы применения ЛД для нормально развивающихся дошкольников (Л.А. Парамонова). В работе Э. Поляковой (1995) объяснена целесообразность применения конструктора в образовательных и социализирующих целях в работе с детьми с нарушением слуха, зрения, ДДП и речевой патологией. В рекомендациях по использованию ЛД представлены направления применения конструктора для решения дидактических и развивающих задач у дошкольников и младших школьников, но не дано подробной методики по использованию данного средства в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Проблема настоящего исследования определяется: с одной стороны - необходимостью повышения подготовки к школе детей с отклонениями в развитии в условиях коррекционно-развивающего процесса, возможностью использования для этого новой многофункциональной педагогической технологии ЛД; с другой стороны - неизученностью особенностей конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разными интеллектуальными и речевыми нарушениями и возможностями использования данной технологии в организованном обучении и в свободной деятельности.

В рамках указанной проблемы выбрана тема исследования: «Формирование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии».

Цель исследования - повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса подготовки к обучению в школе детей с отклонениями в развитии при использовании конструктивно-игровой деятельности с ЛД.

Объект исследования - конструктивно-игровая деятельность с ЛД умственно отсталых первоклассников и старших дошкольников с речевой патологией.

Предмет исследования - особенности формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с отклонениями в развитии для использования в коррекционно-развивающем процессе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что новая многофункциональная педагогическая технология ЛД позволит сформировать конструктивно-игровую деятельность у детей с отклонениями в развитии, которая повысит их готовность к школьному обучению в условиях коррекционно-развивающего процесса.

В связи с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Обобщить теоретические и организационные психолого-педагогические данные о влиянии и возможностях игровой и конструктивной деятельности детей с отклонениями в развитии на обеспечение их психологической и функциональной готовности к школьному обучению.

2. Выявить особенности начального этапа формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД (спонтанная коллективная и индивидуальная игра, восприятие элементов конструкта) у умственно отсталых первоклассников, у детей с речевой патологией, в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками.

3. Разработать и апробировать методику формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития, направленную на повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса.

4. Определить возможности использования новой многофункциональной конструктивно-игровой технологии ЛД в пропедевтический период обучения умственно отсталых первоклассников.

Методологической основой исследования явились философские концепции общей и специальной психологии и педагогики о взаимосвязи процессов воспитания и развития, положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития детей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, Г.Л. Трошин, Ж.И. Шиф и др.); теория о развивающей роли обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); феномен использования технологий в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теория деятельности (П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); методологические концепции о ведущей роли игры и конструирования при обучении нормально развивающихся дошкольников (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтъев, А.Л. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин), у детей с речевой патологией и умственно отсталых детей (О.П. Гаврилушкина, Г.В. Косова, В.И. Селиверстов, Н.Д. Соколова, др.); концептуальные основы леготехнологии (О.В. Михеева, С. Пейперт, П.А. Якушкин).

Методы исследования. Аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по исследуемому вопросу; изучение медико-педагогической документации образовательных учреждений, наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической и конструктивно-игровой деятельности с ЛД: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов математической и статистической обработки - критерии Стьюдента.

Этапы исследования.

1. Первый этап (1998-1999 гг.) - подтверждение прав работы с ЛЕГО ДАКТА, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка целей, задач исследования и методики эксперимента.

2. Второй этап (1999-2002 п.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, проведение контрольного эксперимента в детском саду № 14 (САО), в УВК № 1833 (11ДО). и в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах VIII вида № 102 (СВАО) и № 8 (ЗАО) г. Москвы.

3. Третий этап (2()02-2004гг.) - анализ, обобщение и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. Получены сравнительные данные о состоянии и своеобразии конструктивно-игровой деятельности с ЛД у умственно отсталых первоклассников, старших дошкольников с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками.

Проанализированы многофункциональные (дидактические, социализирующие, коммуникативные и мотивационные) возможности использования ЛД в образовательном пространстве с целью повышения эффективности подготовки к обучению в школе умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией.

Предложены направления формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД, позволяющие дифференцирование использовать данную технологию в коррекционно-развивающем процессе у выделенных категорий детей.

Теоретическая значимость исследования.

Экспериментально доказана возможность формирования качественно новой формы конструктивно-игровой деятельности с ЛД у умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией, которая становится важной основой для подготовки их к школьному обучению в коррекционно-развивающем процессе.

Расширены научные представления о возможностях умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией в формировании и развитии конструктивно-игровой деятельности с ЛД, использовании ее в организованном обучении и свободной деятельности.

Практическая значимость исследования. Получены данные о возможностях использования конструктивно-игровой деятельности с ЛД:

- при выявлении общих и специфических закономерности развития детей с разными речевыми и интеллектуальными возможностями;

- при диагностике отграничения детей со сходными состояниями (умственно отсталых детей и детей с речевой патологией);

Разработала методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД в условиях дошкольных образовательных учреждений и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида для повышения у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития психологической и функциональной готовности к обучению в школе.

Предложенная методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у умеренно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией может быть рекомендована воспитателям, логопедам и учителям младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также при подготовке студентов и в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивается комплексным использованием методов научного исследования, сравнительным характером констатирующего и формирующего экспериментов, динамическим и вариативным изучением достаточного количества испытуемых (100 человек), положительным результатом экспериментального обучения, осуществлением количественного и качественного анализа полученных данных с применением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Разработанная методика внедрена в практику я/с № 14, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 102 г. Москвы, в работу дошкольных учреждений Московской области (Подольский район).

Результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры специальной психологии МГПУ, на кафедре специальной педагогики и психологии ИПК и ПРНО МО, на международном студенческом семинаре в Македонии (Скопье) в 2000 г., на областных и Всероссийских педагогических чтениях в 2001 г., на днях науки в МГЛУ в 2001 г.; в авторском курсе «Использование леготехнологии в коррекционно-развивающем обучении» для дошкольных работников, логопедов и учителей младших классов в ИПК и ПРНО МО и МГПУ; на защите международного диплома по теме «Игровая деятельность с конструктором LEGO как средство диагностики детей с отклонениями в развитии» в рамках международной программы «ЛЕГО-педагогика. Образование и воспитание»; на III всероссийской конференции по арттерапии и артпедагогике в 1999 г.; на XI научно-практической конференции «Независимая жизнь детей с ограниченными возможностями» в 2003 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.  Дети с отклонениями в развитии имеют потенциальные возможности более успешной подготовки к обучению в школе, реализующиеся в условиях коррекционно-развивающего процесса при использовании игры и конструирования.

2.  Начальный период конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития является непродуктивным и практически несформированным.

3.  Конструктивно-игровая деятельность с ЛД в системе общего и специального (коррекционного) обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии позволяет решать диагностические задачи по выявлению первичных и вторичных отклонений, корригировать и развивать речевые, сенсомоторные, эмоционально-волевые и познавательные процессы, повышать мотивацию к обучению.

4. Использование конструктивно-игровой деятельности с ЛД в пропедевтический период обучения в школе способствует более успешному включению умственно отсталых первоклассников в учебную деятельность, решению задач подготовки их к овладению первоначальными навыками чтения, письма, счета.

Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 9 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка используемой литературы, включающего 183 наименования источников. Общий объем диссертации составляет 169 стр. Работа иллюстрирована 6 таблицами, 10 диаграммами и 27 фотографиями.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Психолого-педагогические основы развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разными речевыми и интеллектуальными возможностями» определена проблема и дано обоснование исследования. Показано значение использования игровых технологий в образовательном пространстве. Приведен анализ психолого-педагогических теорий развития ребенка дошкольника и младшего школьника с учетом специфического вида деятельности. Рассмотрены вопросы значимости игры и конструирования, в том числе и с новой технологией ЛД, в педагогическом процессе.

Анализ литературных источников свидетельствует о своевременности использования разнообразных игровых и конструктивных педагогических технологий в системе общего (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М. Монтессори, Б.П. Никитин, Г.К. Селевко, и др.) и специального (коррекционного) образования (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Капустина), оптимизирующих процесс преподавания и усвоения знаний с учетом развития личности каждого ребенка. Описанные традиционные средства позволяют решать дидактические, развивающие и коррекционные задачи только в диапазоне своих возможностей.

Многие исследователи подчеркивают значимость всестороннего развития детей дошкольного возраста в плане психологической и функциональной готовности к школе, направленного на формирование психических функций, основных личностных новообразований с учетом зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова, Т.И. Чиркова, Б.Д. Эльконин), единства психики и деятельности, общепсихологической теории деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) и индивидуального стиля познавательной деятельности (B.C. Мерлин, Г. Драйден, Д. Вое, Richard M. Restak).

Большое внимание в обучении и воспитании уделяется созданию предметно-развивающей и игровой среды (В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина, G.Fein) и проблеме педагогического общения (Р.С. Буре, В.В. Давыдов), которые повышают у ребенка уверенность в себе, мотивацию к получению знаний.

Обогащение развития происходит в специфических видах детской деятельности. В дошкольном и в начале школьного обучения ведущим видом деятельности у детей является игра, на основе которой формируется конструирование, способствующие развитию познавательных и сенсомоторных процессов, речи, эмоционально-волевому и творческому развитию, становлению у них самостоятельности и произвольности. Посредством этих деятельностей — «прелюдий» формируется учебная деятельность, т. к. расширяется сфера интересов детей, развиваются психические функции, личность (А.В. Запорожец, J. Lloed, J. Marzollo, P. Kaye, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, Д. В.Б. Хозиев, С.А. Шмаков, В. Штерн, К.Д. Ушинский, А.П. Усова, Г.С. Швайко, Д.Б. Эльконин и др.).

Развивающее и дидактическое значение игры в специальной педагогике показано А.К. Аксеновой, В.И. Селиверстовым, С.А. Мироновой, Е.А. Стребелевой, а диагностическое в спонтанных коллективных и индивидуальных играх в работах Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, Л.В. Кузнецовой, А.Р. Лурия, О.Н. Усановой. Авторы отмечают, что игры способствуют установлению контакта с ребенком, правильной оценки уровня его психофизического развития.

Своеобразие конструктивно-игровой деятельности детей с речевой патологией и умственно отсталых заключается в сниженном у них интересе к игрушкам, кратковременности игровых действий, бедности содержания и продуктивного результата, отсутствии коллективного взаимодействия. У умственно отсталых детей отмечаются и специфические действия — примитивно ознакомительные и абсурдно ситуативные (Д. Аугене, Л.Б. Баряева, O.П. Гаврилушкина, Г.В. Косова, С.А. Миронова, Н.Д. Соколова). Особенности конструктивно-игровой деятельности объясняются первичностью и вторичностью имеющихся отклонений, которые являются общими и стойкими для этих категорий детей.

У умственно отсталых первоклассников и у детей с речевой патологией имеют место нарушения устной речи, познавательной и эмоционально-волевой сферы, деятельности. Отмечается быстрая утомляемость, преобладание наглядных форм мышления, сниженность мотивации, своеобразие игровой и продуктивных видов деятельности - конструирования.

Познавательная, речевая и эмоционально-волевая сфера у умственно отсталых детей не только отстают от нормы, но и отличаются глубоким своеобразием (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, Н.Г.Морозова, М.П. Феофанов, и др.). Дега, поступившие в первый класс, отличаются в своем развитии. Многие имеют негативный опыт обучения в общеобразовательных школах, и детских садах. Для них характерно недоразвитие сенсорной сферы, памяти (Л.В. Занков, Т.Н. Головина, Ж.И. Шиф), недостаточность и бедность восприятия (К.И. Вересоцкая, И.М. Соловьев), своеобразие овладения двигательными навыками (Н.П. Вайзман, Н.Б. Лурье, Б.И. Пинский). С учетом сказанного большое внимание уделяется длительному пропедевтическому периоду обучения в первом классе, в процессе которого у учеников формируются первоначальные предпосылки к овладению грамотой и счетом (В.В. Воронкова).

В дошкольном и младшем школьном возрасте игра и конструирование имеют важное общеразвивающее и коррекционное значение. Но у детей с отклонениями в развитии эти виды деятельности требуют формирования.

В контексте изучаемой проблемы интерес представляет конструктивно-игровая система обучения с ЛД. Она имеет концептуальную основу, рассматриваемую в рамках аспектов: философского, базируемого на понятии «конструктивизма», который предполагает оптимизацию получения знаний за счет активного включения произвольного познания самих детей (С. Пейперт), мотивационного. Когда результат достигается при выполнении сложных увлекательных заданий «трудной забавы» (О.В. Михеева, П.А. Якушкин, В.Н. Просвирник, А.И. Новиков, Т.И. Данюшевская); социального, направленного на развитие созидательности; дидактического, т. е. использование данного конструктора в рамках свободной творческой деятельности детей, а также, как вспомогательное обучающее средство в педагогическом процессе.

Анализ немногочисленных литературных источников показал, что разработана методика по применению ЛЕГО для развития творческого конструирования у нормально развивающихся дошкольников (Л.А Парамонова), а также имеется серия игровых заданий с использованием конструктора на занятиях по математике (Л.И. Тихонова, Н.А. Селиванова) Представлены некоторые рекомендации по использованию ЛД в коррекционных целях для детей, имеющих различные патологии развития (Э. Полякова).

Анализ литературных источников, как отечественных, так и зарубежных авторов, с одной стороны, позволяет говорить о многоплановости педагогической технологии ЛД, а с другой - предполагает более детальное изучение ее многофункциональности для повышения готовности к обучению в школе детей с отклонениями в развитии в условиях коррекционно-развивающею обучения. Остается не выясненным первоначальный уровень конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разными речевыми и интеллектуальными возможностями. Не получили должного освещения и нуждаются в дальнейшем изучении вопросы формирования начального этапа конструктивно-игровой деятельности с ЛД. В то же время отечественные методисты, занимающиеся вопросами формирования конструктивной деятельности нормально развивающихся детей (Н.Н. Поддъяков, Л.А. Парамонова) и дошкольников с умственной отсталостью (О.П. Гаврилушкина и др.)» придавали большое значение пропедевтическому периоду.

На решение этих проблем и было направлено наше диссертационное исследование.

Во второй главе - «Особенности развития испытуемых с различными речевыми и интеллектуальными возможностями при использовании ЛЕГО ДАКТА» - представлены данные констатирующего эксперимента, основной задачей которого было выявление общих и специфических особенностей детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития в ходе самостоятельной конструктивно-игровой деятельности с ЛД. В исследованиях приняли участие 50 детей: 20 первоклассников с легкой степенью умственной отсталости (F-70) из специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, 10 старших дошкольников ЮНР II-III уровня), посещающих логопедическую группу и 20 старших дошкольников, имеющих нормальное психофизическое развитие, из массового детского сада.

В работе применялся конструктор ДУПЛО, который имеет следующие характеристики: элементы изготовлены из высококачественного пластика ABS; они включают крупные - от 3-15 см, разнообразные по форме, размеру и цвету детали, плато-основания и одинаковые по размеру фигурки человечков и животных, что позволяет создать большой диапазон построек и разнообразные игровые ситуаций. Все детали имеют прочные и скрепления.

Из предварительного опроса было выяснено, что эти наборы самые распространенные в образовательных учреждениях, доступны детям и любимы ими.

Методика констатирующего эксперимента состояла из 3 этапов, была разработана на основе рекомендаций наблюдения за игровой деятельностью (Г.М. Дульневым, А.Р. Лурия, О.Н. Усановой) и адаптирована к использованию конструктивно-игрового средства ЛД

1 этап проводился во фронтальных условиях, 2 и 3 - в лабораторных.

На 1 и 2 этапах организовывались спонтанные коллективные и индивидуальные игры детей с ЛД: 30-40 шт. деталей (на 1 ребенка) предъявлялись на полу, россыпью. Продолжительность занятий составляла 25 - 35 минут; на которых особое внимание уделялось эмоционально-поведенческим реакциям, включению в деятельность, наличию интереса, особенностям и продолжительности конструктивно-игровой деятельности, продуктивному результату, диалогической и монологической речи, сенсомоторики.

На 3 этапе предлагалось 6 вариантов заданий. Выявлялись особенности восприятия элементов конструктора и оценивались умения их называть, дифференцировать по форме, размеру и цвету; определять элемент и возможности скрепления деталей.

Выполнению заданий на всех этапах предшествовала инструкция, произносимая экспериментатором в эмоциональной форме.

Оценивались включаемость, полнота, самостоятельность, точность и характер выполнения заданий.

Анализ результатов с учетом выделенных параметров, позволил дифференцировать всех испытуемых в каждой экспериментальной категории по степени успешности выполнения ими заданий на 3 группы. Количественные показатели представлены в табл. 1

.

1. Средние показатели успешности выполненных заданий констатирующего эксперимента (в % от общего количества детей)

Виды заданий

Категории испытуемых

Коллективная игра

Индивидуальная игра

Восприятие ЛД

Умственно отсталые первоклассники.

1 группа

25

20

10

2 группа

25

45

45

3 группа

50

35

45

Дошкольники с речевой патологией

1 группа

30

25

40

2 группа

30

45

40

3 группа

40

30

20

Нормально развивающиеся

дошкольники

1 группа

50

40

55

2 группа

30

40

45

3 группа

20

20

-

Как видим, I группу детей, в основном, составили дошкольники, имеющие нормальное психофизическое развитие, а III - дети с отклонениями в развитии, в большей степени умственно отсталые.

Качественная оценка данных позволила выявить общие и специфические особенности детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития.

В I группу вошли испытуемые с положительными личностными качествами и эмоциональными реакциями, устойчивым интересом, быстрым включением в предлагаемую деятельностью, большой ее продолжительностью и результативностью, с умением взаимодействовать в коллективе, с наличием разнообразных предварительных замыслов и возможностями их творческой реализации, с хорошими сенсомоторными возможностями.

Во II группу были включены дети с более замедленными реакциями, меньшим интересом включения в деятельность, скованностью и сниженной активностью, частой отвлекаемостью, наличием трудностей совместного взаимодействия, затруднений в реализации предварительных намерений, в речевом общении и оформлении высказываний. Дети нуждались в повторном предъявлении инструкции и оказании им эмоционально-стимулирующей помощи.

III группу составили дети, часто проявлявшие негативные реакции, неадекватные и отрицательные эмоции, не умевшие управлять своим поведением, с кратковременным включением в деятельность или отказом от участия в игре, незаинтересованности) в результатах, несформированностью навыков совместных действий, использовавшие слова, жесты, односложные ответы для кратковременного общения, с отсутствием предварительных намерений, но создавшие одиночные постройки, не всегда похожие на реальные объекты, со значительными трудностями при скреплении и разъединении деталей.

В процессе эксперимента выявились специфические особенности у испытуемых разных категорий в каждой выделенной группе, подтверждающие качественное своеобразие игры и конструирования у детей с отклонениями в развитии.

Для умственно отсталых первоклассников характерными оказались неспецифические эмоционально-поведенческие реакции, отсутствие интереса к общению и взаимодействию, в том числе и к речевому, низкая заинтересованность в получении продуктивного результата, постоянная необходимость в оказании помощи со стороны взрослого и недостаточная ее восприимчивость. Выявлены грубые нарушения сенсомоторной сферы.

Дошкольникам с речевой патологией свойственны непродолжительность эмоциональных реакций, кратковременность действий, отсутствие речевого взаимодействия, незначительная творческая активность, фрагментарность исполнения замысла, постоянная необходимость активизации и стимуляции их деятельности со стороны взрослого. Выявлены незначительные нарушения сенсомоторики.

У дошкольников с нормальным психофизическим развитием отмечались яркость и положительность эмоций, стремление к речевому и конструктивно-игровому взаимодействию, заинтересованность в достижении продуктивного результата, разнообразие игровых и конструктивных замыслов, творческий характер их исполнения, активное стремление к самостоятельности. Существенных отклонений в сенсомоторной сфере не выявлено.

Эксперимент позволил выявить у всех испытуемых недостаточную сформированность первичного уровня конструктивно-игровой деятельности с использованием ЛД, а также показал начальное состояние речевой, познавательной, сенсомоторной, эмоционально-волевой сферы.

Полученные данные дали основание уже на первом этапе говорить о диагностических возможностях данного средства и определить основные направления методики обучения с использованием ЛД в коррекционно-развивающем процессе для каждой категории детей.

В главе третьей. «Пути формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА» рассмотрены задачи, содержание, условия и формы организации экспериментальной работы, направленной на изучение возможностей использования ЛД в коррекционно-развивающем обучении.

Планирование экспериментального обучения с использованием ЛД основывалось на следующих принципах: единства коррекции и развития, единства диагностики и коррекции развития, учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей развития, комплексности методов психолого-педагогического воздействия, личностно-ориентированного и деятельностного подхода, оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком. Учитывалась концептуальная основа леготехнологии. Данные векторы определяли степень коррекционного воздействия конструктивно-игровой деятельности с использованием ЛД на развитие речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, сенсомоторики у детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития.

Применение инновационной педагогической технологии ЛД объясняется соответствием высоким требованиям, предъявляемым к дидактическим и игровым средствам на современном этапе:

· многофункциональность - используется в свободной игровой деятельности, на уроках (занятиях), в работе с родителями; позволяет создать самому ребенку обилие занимательных, обучающих и игровых ситуаций; комплексно воздействует на общее развитие детей;

· хорошие технические характеристики и эстетичность - безопасность, прочность, функциональная надежность, длительный срок службы, универсальность, доступность, привлекательность, что влияет на формирование у детей эстетического вкуса,

· направленность на повышение чувства психологического успеха - быстрое получение красочных и привлекательных моделей, вне зависимости от имеющихся у ребенка навыков, при малом результате труда способствует укрепление веры в себя; создает благоприятный микроклимат в группе.

· применяемость в различных игровых зонах - на столе, позволяет детям быть динамичными.

Методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у разных категорий испытуемых, с учетом выделенных групп, была разработана, исходя из полученных данных, представленных в главе 1, анализа констатирующего эксперимента, а также проанализированных программ, по которым велось обучение в данных учреждениях: программы 1-го класса для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; «Истоки» — программа для нормально развивающихся дошкольников; программа для дошкольников, имеющих речевую патологию; методических рекомендаций по развитию игры и конструирования; методические рекомендации по работе с ЛД.

Методика состояла из 3 этапов.

Этап первый. Ознакомление с ЛЕГО ДАКТА детей и родителей осуществлялось в процессе проведения серии спонтанных игр. Целью индивидуальных и коллективных игр было удовлетворение потребности в самостоятельном экспериментировании с элементами, повышение эмоционального отношения к работе с ЛД у детей, выявление общих и специфических особенностей каждого ребенка. Совместная игра родителей с ребенком предусматривала установление доверительных отношений. Взрослым в доступной форме объяснялись имеющиеся у ребенка проблемы и пути их преодоления. Появлению контакта способствовала непринужденная атмосфера и широта игрового пространства, эмоционально-положительный тон экспериментатора, привлекательность конструктора.

Этап второй. Пропедевтический период работы по обучению игре с ЛЕГО ДАКТА предполагал развитие у детей интереса к конструктору и установлению совместных правил игры и конструирования. У испытуемых формировались начальные знания, умения и навыки (знакомство с цветом, формой, особенностями и различными способами скреплений элементов, умение правильно называть их). Необходимо отметить, что на данном этапе готовых вариантов решений детям не предлагалось, а создавались условия для активизации их познавательной деятельности и речи.

Этап третий. Использование ЛЕГО ДАКТА в коррекционно-развивающем обучении был направлен на коррекцию и развитие у испытуемых речевой, познавательной, эмоционально-волевой, сенсомоторной сферы, повышение мотивации к обучению и навыкам коллективного взаимодействия и продуктивной деятельности. Данное средство использовалось на фронтальных и индивидуальных занятиях, уроках и в свободное время при коррекции звукопроизношения, при подготовке к обучению грамоте, для развития зрительно-пространственных представлений, в театрализованной деятельности, в работе с родителями дома, в свободной конструктивно-игровой деятельности. Особое внимание у умственно отсталых учеников обращалось на коррекцию зрительно-пространственных нарушений, мелкой моторики руки, двигательной координации, то есть подготовке к обучению письму, счету, грамоте. У детей с речевой патологией акцент был на коррекцию психических функций, звукопроизношения и построения связного высказывания.

Работа с ЛД строилась с учетом требований, предъявляемых к педагогу: предварительное знакомство педагога с конструктором (ею произвольные игры, отработка игровых заданий и приемов, предъявляемых на занятиях); создание условий для игрового пространства; вариативность использования игровых ситуаций в коррекционно-развивающих целях; соблюдение педагогической этики и формирование положительно климата.

В обучении использовались разнообразные формы взаимодействия педагога, детей и родителей: педагог-ребенок; ребенок-педагог; ребенок-ребенок; педагог-ребенок-родитель.

Занятия и уроки организовывались таким образом, чтобы все участники получали от них удовольствие. Непринужденная атмосфера занятий (уроков), доверительное общение взрослого и ребенка, игровые задания и упражнения с деталями ЛД помогали снять напряжение у испытуемых. Стимулировалось и поощрялось проявление детьми творческой инициативы и самостоятельности. Акцентировалось внимание на развитие доброжелательного отношения к товарищам.

Эффективность разработанной методики была проверена в сравнительном плане. Анализ результатов проведенного исследования осуществлялся по нескольким направлениям: 1) результаты обучения детей всех категорий на конец эксперимента по отношению к его началу оценивались по тем же параметрам, что и в констатирующем эксперименте; 2) результаты с детьми, участвующими в экспериментальном обучении [2](ЭО) по сравнению с детьми, проходившим контрольное обучение [3](КО), только по типовым инструкциям.

По успешности выполнения каждого задания все испытуемые, как и в констатирующем эксперименте, разделились на три группы.

В результате обучения четко прослеживалась положительная динамика у всех категорий детей за счет увеличения их количества в более успешных группах (I и II) по сравнению с данными констатирующего эксперимента.

У всех испытуемых значительно улучшились навыки совместных игровых действий. Коллективная игра наиболее сформировалась у нормально развивающихся дошкольников (100%), у 80% детей с речевой патологией, которые по всем проявлениям приблизились к нормально развивающимся сверстникам. 30% умственно отсталых учеников овладели навыком правильного поведения и взаимодействия с товарищами, доброжелательного отношения друг к другу.

Все дети стали более активными, проявляли самостоятельность, совершали целенаправленные, осознанные действия, быстрее включались в деятельность и играли с интересом. У детей с речевой патологией увеличилось количество и продолжительность эмоционально-положительных реакций, однако 50% умственно отсталых учеников и 20% детей с речевой патологией, несмотря на значительные продвижения, предпочитали индивидуальные игры. Они уже охотно наблюдали за игрой товарищей, но к взаимодействию и общению еще не стремились.

Речевая активность увеличилась у всех испытуемых. Так в процессе игр повысился уровень их общения, дети стали обсуждать свои конструктивно-игровые действия, оречевлять действия своих персонажей. Особенно значительные продвижения в развитии диалогической речи отмечались у детей с речевой патологией. Их диалоги стали более продолжительными, логичными, с яркой эмоционально-интонационной окраской.

Слабая речевая активность была выявлена у умственно отсталых детей, а 45% из них так и не стремились к речевому общению.

Детей стал увлекать процесс создания моделей. Они получили представления об их прочности и устойчивости, для чего использовали разнообразные скрепления. И только у умственно отсталых учеников иногда постройки и игровые ситуации продолжали носить абсурдный характер. Некоторые, увлекаясь, нагромождали на постройки лишние детали.

Изменился характер рассказов о постройках из ЛД. Дети научились самостоятельно объяснять предварительные намерения, составлять рассказы по просьбе экспериментатора, использовали выразительные средства.

Экспериментальное обучение - далее будет употребляться (ЭО) Контрольное обучение - далее (КО). Некоторые при отчетах о выполненной работе нуждались в наводящих вопросах.

Меньше, чем в констатирующем эксперименте, стало детей со сниженной речевой активностью, которым в оформлении высказываний требовалась помощь.

Испытуемые овладели навыками скрепления и разъединения деталей, усвоили приемы работы с элементами, координировали их зрением, активно использовали ведущую руку, старательно удерживали детали кончиками пальцев. Напряженность, торопливость, сопутствующие движения при манипуляции деталями имели место только у отдельных детей

Можно сказать, что после обучения все испытуемые продвинулись в овладении конструктивно-игровой деятельностью с ЛД.

Некоторые специфические трудности сохранились только у детей с отклонениями в развитии.

По отдельным параметрам, например, по степени развития разговорной речи, дошкольники с речевой патологией достигли уровня нормально развивающихся детей.

Рассмотрим особенности восприятия детьми элементов ЛД и успешность овладения ими конструктивно-игровой деятельностью на разных этапах обучения - после подготовительного и пропедевтического (I и II этапы), после коррекционно-развивающего обучения (III этап) по сравнению с данными констатирующего эксперимента (табл. 2).

2.Успешность овладения конструктивно-игровой деятельностью с ЛЕГО ДАКТА на разных этапах обучения

(в % от общего количества детей)

Группы

Категории детей

На начало эксперимента

Сентябрь 1999

После проведения I и II этапа обучения

На конец эксперимента

Май 2000

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

Умственно отсталые первоклассники

1 группа

10

20

25

15

25

25

45

45

45

2 группа

45

45

25

45

35

25

55

55

25

3 группа

45

35

50

40

40

50

-

-

30

2

Дошкольники с речевой патологией

1 группа

40

25

30

60

40

40

100

100

70

2 группа

40

25

30

60

40

40

100

100

70

3 группа

20

30

40

20

20

-

-

-

3

Нормально развивающиеся дошкольники

1 группа

55

40

50

100

70

70

100

100

80

2 группа

45

40

30

-

30

30

-

-

20

3 группа

20

20

-

-

-

-

-

-

1 - восприятие элементов; 2 - индивидуальная игра, 3 - коллективная игра

Полученные данные говорят о результативности проведенного экспериментального обучения. Увеличилось количество детей, справившихся с заданиями, поэтому включенными нами в более успешные группы. К концу обучения значительных результатов добились умственно отсталые первоклассники. По всем показателям возросло количество детей, вошедших в I группу, хотя и не достигло 50% (только по 45%). По овладению элементами конструктора и индивидуальной игрой во II группу вошло по 55% испытуемых, а по успешности работы в коллективе - всего 25%. Затруднения, участвуя в коллективной деятельности, отмечались у 30% умственно отсталых учеников. Однако, их количество, но сравнению с началом обучения, уменьшилось на 20%. Таким образом, изменения имели место и в коллективном виде деятельности.

В то же время данные промежуточных этапов обучения - подготовительного и пропедевтического - показали, что значительных результатов после обучения дети не достигли. Относительная успешность у этой группы испытуемых имела место в процессе длительного коррекционно-развивающего обучения на уроках, индивидуальных и групповых занятиях и во внеурочное время.

Дошкольники с речевой патологией к концу обучения овладели элементами конструктора и индивидуальной конструктивно-игровой деятельностью и вошли в первую группу. В тоже время 30% детей испытывали затруднения при участии в совместных играх и были отнесены только во II группу. В III группу мы не включили ни одного испытуемого.

Анализ результатов показал существенную значимость подготовительного и пропедевтического этапов для эффективности обучения детей с речевой патологией, по сравнению с умственно отсталыми детьми. Что касается дошкольников с нормальным психофизическим развитием, успешность их обучения была заметна уже на подготовительном и пропедевтическом этапах.

Если сравнивать результативность экспериментального обучения всех трех категорий испытуемых, то можно сказать, что они значительны в количественном, но главным образом в качественном отношении.

Умственно отсталые дети продвигались в своем развитии, но очень медленно, и никто из них не вышел на уровень развития детей, не имеющих грубых нарушений.

Дети с речевой патологией достигли тех же результатов, что и нормально развивающиеся дошкольники, но медленно и постепенно, при создании определенных условий. Для них очень важны были подготовительный и пропедевтический этапы обучения, а также использование специфических методов на всех, особенно индивидуальных и групповых коррекционных занятиях со специалистами, а также постоянная помощь взрослого.

Нормально развивающиеся дошкольники уже в процессе констатации показали лучшие результаты, чем другие категории детей. В то же время по некоторым параметрам успешность выполнения ими заданий оказалась недостаточно высокой, что дало основание отнести значительное их количество (30%, 40% и 45%) ко II и даже к III (20%) группам. Подготовительный и пропедевтический этапы позволили почти всем испытуемым овладеть конструктивно-игровой деятельностью с ЛД, а обучающиеся занятия послужили развитию у них творческих способностей.

Рассмотрим результативность экспериментального обучения по сравнению с контрольным. В качестве контроля были выделены дети из тех же образовательных учреждений и в том же соотношении, в работе с которыми ЛД использовалось на занятиях и в свободное время, но вне эксперимента.

Все испытуемые, участвовавшие в экспериментальном и контрольном обучении, были разделены на группы, в соответствии с успешностью выполнения ими заданий, как в начале, так и в конце проведенного исследования.

В первую группу были включены дети, которые выполнили все предложенные задания без ошибок, с небольшим количеством ошибок или неточностей, самостоятельно или с некоторой помощью взрослых. Во вторую группу - испытуемые, которые при выполнении заданий испытывали значительные затруднения, справились не со всеми пробами и нуждались в помощи взрослого. К третьей группе мы отнесли тех, кто совсем не справился с заданиями, справился частично и большим количеством ошибок, использовал помощь взрослого, (табл. 3).

3. Успешность экспериментального обучения с ЛЕГО ДАКТА по сравнению с контрольным

(в % от общего количества детей)

Группы

Категории детей

Экспериментальное обучение

Контрольное обучение

На начало исследования

На конец исследования

Р

На начало исследования

Наконец исследования

Р

Умственно отсталые первоклассники

I группа

15

45

< 0,05

15

25

> 0,05

II группа

40

40

-

40

35

> 0,05

III группа

45

15

< 0,05

45

40

> 0,05

Дошкольники с речевой патологией

I группа

30

70

~ 0,05

30

50

> 0,05

II группа

40

30

> 0,05

40

40

-

III группа

30

-

-

30

10

> 0,05

Нормально развивающиеся дошкольники

I группа

45

90

< 0,01

45

60

> 0,05

II группа

35

10

~ 0,05

35

40

> 0,05

III группа

10

-

-

10

-

-

На начало исследования все испытуемые с разным уровнем интеллектуального и речевого развития, участвовавшие и не участвовавшие в экспериментальном обучении, были разделены на группы, примерно равные в количественном отношении, что говорит об их одинаковых предпосылках к овладению конструктивно-игровой деятельностью с ЛД.

В результате обучения испытуемые более успешно выполнили все падания в процессе проведения коллективной и индивидуальной игр, при восприятии элементов ЛД, продвинулись в речевом и сенсомоторном развитии. Изменения произошли у детей, участвовавших как в экспериментальном, так и в контрольном обучении. Увеличилось количество детей, отнесенных к более успешным группам (1 и II), уменьшилось их количество в III группе, а среди дошкольников с нормальным психофизическим развитием этой группы не выявлено.

Сравнение результатов экспериментального и контрольного обучения показывает эффективность специально организованного обучения с ЛД по сравнению с общепринятым, т.е. но опубликованным инструкциям.

Умственно отсталые ученики по всем показателям улучшили свои результаты почти в 2 раза. В I группу вошли 45% испытуемых, участвовавших в экспериментальном обучении, и только 25% из контрольного обучения. А III группа соответственно составила 15% (ЭО) и 40% (КО).

Весьма значительная результативность экспериментального обучения, по сравнению с контрольным, была выявлена у детей с речевой патологией и нормально развивающихся. И в той и в другой категории не оказалось детей, отнесенных к III группе. Особенно важным является то, что увеличилось количество детей, отнесенных к I группе. У дошкольников с речевой патологией - 70% (ЭО) и 50% (КО), а у нормально развивающихся - 90% (ЭО) и 60% (КО).

Для подтверждения достоверности полученных результатов проведена статистическая обработка материала. Выявленная динамика у всех категорий детей, прошедших экспериментальное обучение, достоверна (p < 0,05 и p < 0,01), особенно в I группах. Изменения показателей у испытуемых (КО) не являются статистически достоверным (p > 0,05).

Таким образом, полученные данные показывают эффективность предложенной методики формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития для повышения их готовности к обучению в школе в условиях коррекционно-развивающего процесса.

Положительная динамика обучения имела место у умственно отсталых первоклассников, которые в некоторой степени, научились регулировать эмоционально-поведенческие реакции, приобрели навыки совместных действий и диалогической речи (вопросно-ответной формы), первоначального оформления высказывания с помощью взрослого, показали успехи в деятельности на уровне их интеллектуальных возможностей. У многих учеников частично корректировались психомоторные и сенсомоторные процессы.

Существенные результаты показали дети с речевой патологией. Они полностью овладели конструктивно-игровой деятельностью с ЛД, которая стала иметь творческий характер; показали достаточно высокие результаты в продуктивной деятельности, в навыках речевого и коллективного взаимодействия, в развитии сенсомоторных процессов. В то же время отдельные воспитанники нуждались в активизирующей помощи взрослого.

Наибольших результатов достигли дошкольники с нормальным психофизическим развитием, которые проявились в творческом начале конструктивно-игровой деятельности, в формировании диалогической и монологической форм речи, в потребности к коллективному взаимодействию.

В то же время для умственно отсталых первоклассников незначительное продвижение оказалось возможным только в условиях интенсивного обучения на всех трех этапах обучения, а особенно в процессе коррекционно-развивающего, направленного на исправление имеющихся у них нарушений. Успешность продвижения детей с речевой патологией заметна была уже на первых двух этапах, но, в основном, дала значительные результаты в процессе коррекционно-развивающего обучения. У нормально развивающихся дошкольников конструктивно-игровая деятельность с ЛД формировалась при проведении ознакомительного и пропедевтического этапов и продолжала совершенствоваться в процессе коррекционно-развивающего обучения в плане увеличения их творческой активности и самостоятельности.

В заключении подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, что позволило сделать следующие выводы:

1. Успешность подготовки к школе детей с интеллектуальными и речевыми нарушениями во многом определяется включением конструктивно-игровой деятельности в коррекционно-развивающий процесс.

2. В процессе констатирующего эксперимента выявлено, что у всех категорий детей были недостаточно сформированы конструктивная и игровая деятельность, монологическая и диалогическая формы речи, коллективное взаимодействие, а у детей с отклонениями в развитии, кроме того, психические, сенсомоторные и эмоционально-волевые процессы, необходимые для успешного обучения в школе.

3. Экспериментально проверена эффективность разработанной методики формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛД у детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития, позволяющая применять данное средство в дидактике специального (коррекционного) обучения, с учетом их особенностей и возможностей, и для решения диагностических задач.

4. Определена значимость первоначального (ознакомительного) и пропедевтического периода работы с ЛД для дальнейшего использования данного средства в коррекционно-развивающем обучении.

5. Конструктивно-игровая деятельность с ЛД у умственно отсталых первоклассников способствует регулированию эмоционально-поведенческих реакций, развитию первоначальных навыков коллективно! о взаимодействия, диалогической и монологической форм речи, продуктивной деятельности, частичной коррекции сенсомоторных процессов, повышению мотивации к обучению.

6. Использование конструктивно-игровой технологии ЛД в педагогическом процессе является перспективным направлением для коррекции, обучения, развития и воспитания детей с умственной отсталостью и речевой патологией в осуществлении их психологической и функциональной готовности к обучению в школе.

Таким образом, в настоящем исследовании доказана правомерность выдвинутой гипотезы, решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно-практические данные об эффективности использования новой многофункциональной педагогической технологией ЛД для повышения психологической и функциональной готовности к школьному обучению детей с умешенной отсталостью и речевой патологией

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Лусс Т.В. Знать потребности детей и их семей. //Взаимосвязь государственных и общественных организаций на муниципальном уровне по оказанию социально-психологической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями / Методические рекомендации в рамках Федеральной Программы «Дети России». - М., 1998. - С. 14-17 (0,2 п.л.).

2. Лусс Т.В. Формирование межличностных отношений в семье с представителями разных поколений/ Вовлечение подростков группы риска в здоровую социальную среду юрода Москвы/ Методические рекомендации в рамках Программы «Мы - дети твои, Москва». - М., 2000. С. 23-25 , 2 п.л.).

3. Лусс Т.В. Использование ЛЕГО ДАКТА с детьми, имеющими отклонения в развитии/ Современные проблемы изучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. научи.- метод., тр Выпуск 3. Мордовский гос. Пед. ин-т; Под ред. И.В. Чумаковой, Е.Л. Шиловой, Н.Н Морозовой. - Саранск, 2000. - С. 162-165 (0,2 п л.).

4. Лусс Г.В. Использование дидактического пособия «Азбука «Буквы-куклы» для подготовки к обучению чтению детей, имеющих недостатки речевого и интеллектуального развития. Дефектология № 4, 2001. - С. 53-56 (0,3 п.л.).

5. Лусс Т.В. Сформированность предпосылок к обучению чтению с ЛЕГО конструктором у детей, имеющих речевые нарушения, и у умственно отсталых учеников. /Материалы секции «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГЛУ», Отв. Ред - Н.М. Чалов.- М., 2001. - С 68-71 (0,3 п.л.).

6. Лусс Г.В. Леготерапия /Энциклопедия традиционной народной медицины: Направления. Методики. Практика /Сост. И.М. Минаев.-М. «Сопричастность». - М. 2002. - С. 316-318 (0,2 п.л.).

7. Лусс Т.В. Лего-игра как средство диагностики различных отклонений в развитии. /Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов сред. пед. уч. заведений/ Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. «Академия», 2002. - С. 425 - 438 (0,9 п.л.).

8. Лусс Т.В. Формирование конструктивно-игровой деятельности у детей с отклонениями в развитии: Книга для педагога-дефектолога. -М. Туманит, изд. центр ВЛАДОС. 2003. - 89 с. (5, 7 п.л.).

9. Louss T.V. Characteristics of the constructive and play activities in mentally retarded children by the example LEGO DAKTA. Annual of abstracts students defectological seminar./ Macedonia - 2000. p. 95-99 (0,3 п.л.).



[1] ЛЕГО ДАКТА – далее будет употребляться ЛД

[2] Экспериментальное обучение – далее будет употребляться (ЭО)

[3] Контрольное обучение – далее (КО)

Перейти к списку диссертаций