Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте

Диссертант: Люрья Нина Израилевна
Год защиты: 1997
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Громыко Ю.В.
Ведущее учреждение: Московский институт повышения квалификации работников образования
Место выполнения: Московский государственный лингвистический университет
Оппоненты: Слободчиков В.И. Гуткина Н.И.
ЛЮРЬЯ НИНА ИЗРАИЛЕВНА

Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время в России и во всем мире происходит формирование развивающей и развивающейся системы образования (А.Г. Асмолов, 1986, В.В. Рубцов, 1988, В.В. Давыдов, 1994, Ю.В. Громыко, 1996, J.H. Flavell, 1968, М. Lipman,1980, R. Sokolowski,1979, S. Strauss, 1997). Существующая на данный момент система трансляции знания, основанная, в основном, на вербальном сообщении продуктов мыслительного труда — готовых результатов и открытий, совершенных в разных областях науки и практики в образовательную систему, оказывается недостаточной. Так построенная система образования приводит к тому, что ребенок, а в дальнейшем и профессионал, оказывается отчужден от процессов реального порождения и употребления знания и превращается тем самым в простого исполнителя.

С этой точки зрения необходим принципиально иной подход к процессу образования, где бы ребенок, начиная с самого раннего возраста, включался в деятельность изучения процессов происхождения знания (В.В. Давыдов, 1992, В.В. Рубцов, 1987), понимал его устройство и границы употребления (Н.Г. Алексеев, 1983). Система образования в этом случае становится ориентированной не просто на передачу большого объема знаний, а на развитие общих мыслительных, коммуникативных и деятельностных способностей ребенка (Н.Г. Алексеев, 1994, В.А. Дружинин, 1995, А.З. Зак, Н.С. Пантина, 1996, В.Д. Шадриков, 1994.)

Теоретическим основанием нашей работы явилось положение, выдвинутое Л.С.Выготским (1982) о том, что развитием можно управлять, и в том числе ребенок сам может вставать в управленческую позицию по отношению к собственному развитию.

Затем это положение было развернуто и представлено в виде конкретных педагогических систем: В.В.Давыдова (1960) — система развивающего обучения, где основной акцент делается на развитие понятийного мышления ребенка и построение системы учебной деятельности, В.В.Рубцова (1980) — система обучения, где в основу положена организация совместных действий детей посредством рефлексии и переструктурирования самой формы взаимодействия со взрослым, Ю.В.Громыко (1989) — система развивающегося образования, где предметом развития становится вся система образования в целом, а единицей содержания — способы и техники мышления и деятельности, которые реализуются в форме метапредмета, надстраиваясь и переорганизуя имеющееся предметное содержание.

Актуальность исследования связана с разработкой современных систем передачи знаний, основанных на принципе рефлексивного приращения знания. Рефлексивное знание рассматривается как особое деятельностное знание, позволяющее сделать содержанием образования не знания, умения и навыки, а общие способы мышления и деятельности. Рефлексивное знание является знанием второго уровня (не знанием объекта, а знанием метода), позволяющего присваивать объективные характеристики деятельности и переводить их в личностную способность, а следовательно выходить в управленческую позицию по отношению к собственному развитию.

  Наша работа строилась в рамках системномыследеятельностного подхода, возникшего в 50-е гг. в нашей стране и известного под названием методологического подхода к деятельнности (  Н.Г. Алексеев, А.А. Зиновьев, В.А. Лефевр, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и др.)

Это представление состоит в следующем: "...при описании деятельности в ситуации одновременно выделяются три процесса — мышление, мыслекоммуникация, мыследействие (два других процесса — рефлексия и понимание — обеспечивают связь между тремя процессами и переходы между ними, то есть они являются вспомогательными и независимо от мышления, мыслекоммуникации, мыследействия вообще не могут быть представлены как существующие). Системно организованную совокупность этих процессов мы называем мыследеятельностью (слово построено по аналогии со словом жизнедеятельность.)" (Ю.В. Громыко, 1992, с. 39.)

Мышление может возникать и реализовываться в различных процессах. Мышление, реализуемое в коммуникации и диалоге, носит название мыслекоммуникации. Мышление, реализуемое и осуществляемое в коллективной деятельности, связанное с занятием позиции, носит название мыследействия.

С этой точки зрения, представление о коллективной мыследеятельности явилось той предельной рамкой, позволяющей проанализировать и понять деятельность педагога и ребёнка в ситуациях учения/обучения. Через эту рамку мы рассматривали становление рефлексивного знания у ребенка.

Если мы говорим о необходимости развития рефлексивного знания как инструментального средства управления собственным развитием, то мы должны рассматривать, как это знание возникает и живет в процессах мышления, мыслекоммуникации и мыследействия, пронизывающих и опосредующих спонтанную жизнедеятельность ребенка, его взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Объектом исследования является процесс развития рефлексивного знания.

Предметом исследования выступают способы решения детьми конфликтных ситуаций, специально создаваемых педагогом. Рефлексия детьми своих действий в ходе мыслекоммуникативного конфликта.

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы выявить психологические особенности и механизм развития рефлексивного знания.

Задачи исследования:

1.Построить понятие рефлексивного знания. Ввести в арсенал общепсихологических представлений понятие различения как особой логической единицы, выступающей средством организации и построения рассуждения.

2.Выявить, как для ребенка представлен сам процесс коммуникативного взаимодействия, с помощью каких знаний и средств он описывается.

3. Сформировать в ходе эксперимента рефлексивное знание у детей относительно конфликтной мыслекоммуникации, в которой они участвуют, а также относительно используемых в ней различений.

4. Выявить возрастные этапы развития рефлексивного знания и определить как ребенок начинает видеть и рефлексивно управлять самим коммуникативным взаимодействием.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1) впервые развитие рефлексивного знания рассматривается по отношению к процессу мыслекоммуникативного взаимодействия,

2) генезис рефлексивного знания соотносится со способами действия ребёнка в ситуации мыслекоммуникативного конфликта,

3) выделены и описаны этапы развития рефлексивного знания, качественное изменение характера рефлексивного знания при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней осуществлен логико-психологический анализ проблемы развития рефлексивного знания, выявлена структура, психологический механизм, а также возрастные особенности его освоения детьми.

В диссертации теоретически обоснована роль коммуникативного конфликта и разнопозиционных точек зрения для развития рефлексивного знания. Выделен и описан особый предмет преобразующего действия в процессе коммуникативного конфликта — различение, появление которого позволяет переходить от непосредственной включенности в конфликтную ситуацию к тем мыслительным основаниям, которые ее задают и, как следствие, разрешать саму ситуацию конфликта.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что на основании результатов экспериментального исследования выделены методологические принципы и разработаны конкретные методические рекомендации по развитию рефлексивного знания. Результаты могут быть использованы для построения программ учебных курсов, направленных на развитие общих мыслительных и рефлексивных способностей. Понимание рефлексивных принципов приращения знания позволит педагогу переводить любое знание, осваиваемое ребенком в субъективную, личностную способность.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Рефлексивное знание является коллективно вырабатываемым средством разрешения ситуаций мыслекоммуникативного конфликта. Оно позволяет устанавливать взаимопонимание, выявлять объективные характеристики мыслекоммуникативного взаимодействия и переводить их в субъективную личностную способность.

2. Предметом рефлексивного знания в мыслекоммуникации являются различения. Различения, фиксирующие логическую организацию высказываний, позволяют видеть и удерживать единый смысл за разными, часто взаимоисключающими мнениями в ситуации мыслекоммуникативного конфликта.

3. Рефлексивное знание у младших школьников видоизменяет и преобразует предметное знание об объекте. Младшие школьники могут одновременно удерживать две действительности — предметную и рефлексивно-мыслительную и обсуждать не только устройство объекта, но и этапы и характеристики своей работы, восстанавливать разницу в точках зрения.

Апробация результатов исследования

Основные положения и выводы диссертации обсуждались на кафедре методологии проектирования новых образовательных технологий Московского городского педагогического университета (1996 г.), в Столичном методологическом университете (1994 г, 1996 г, 1997 г.), в центре региональной политики развития образования Центрального регионального отделения Российской Академии образования (1995 г.), на заседании кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета (1996 г.)

Объем и структура диссертации

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 130 наименований, из которых 29 на иностранных языках, и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 170 страниц, включает 3 схемы и 5 таблиц. В приложении представлены методические материалы и результаты первичной обработки данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении рассматриваются цели, задачи, предмет исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Рефлексивное знание в процессах обучения и развития. Понятие рефлексивного знания." вводится понятие рефлексивного знания, рассматриваются его методологические, философские и психологические основания.

Впервые понятие рефлексивного знания возникает внутри философской традиции, где оно рассматривается по отношению к разным предметам — сознанию, мышлению, самому знанию. Так, И.Г. Фихте (1993) рассматривает его как "знающее знание" — знание мышлением своих собственных оснований.

Однако, с точки зрения потребностей педагогики, рефлексивное знание, выделенное внутри философской традиции, носит недостаточно операциональный характер, его нельзя непосредственно использовать в образовательной практике.

Методологическое понятие рефлексивного знания рассматривалось в работах Г.П. Щедровицкого (1995), В.А. Лефевра (1973),  Н.Г. Алексеева (1983), Ю.В. Громыко (1996).

Г.П. Щедровицкий рассматривает рефлексию как возможность "выхода" из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущего шага развития деятельности. Рефлексия в этом случае выступает как универсальный механизм развития деятельности. Знание о необходимых для этого средствах деятельности и есть рефлексивное знание. При этом существенно, что сама деятельность полагается не как реализация активности отдельного человека, а как сложная форма кооперации разных позиционеров для осуществления определенных целей.

В психологии рефлексивное знание рассматривается по отношению к разным предметам. Ряд исследователей рассматривает рефлексивное знание в отношении к собственной жизнедеятельности.(Н.И. Гуткина, 1984, В.И. Слободчиков, 1994, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1982.) Посредством личностной рефлексии человек становится "способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования." (В.И. Слободчиков, 1994, с. 11)

Рефлексивное знание рассматривается также в связи с развитием самооценки у ребенка (А.В. Захарова, М.Э. Боцманова), во взаимосвязи с развитием мыслительных способностей (Зак А.З, Давыдов В.В, 1992, Дмитриев Д.Б, 1992, Б.Д. Эльконин, 1995)

В нашей работе рефлексивное знание рассматривается как средство, позволяющее формировать и наращивать способности конкретной личности.

В этом смысле, в зависимости от того, как будут рассматриваться сами способности — как органически-естественные составляющие личности (Ж. Пиаже, 1984, Г.Ю. Айзенк, 1995), либо как формируемые в определенной деятельности (Л.А. Венгер, 1984, П.Я. Гальперин, 1985, В.В. Дружинин, 1995, К.К. Платонов, 1983, В.Д. Шадриков, 1994) совершенно по-разному будет рассматриваться и рефлексивное знание.

Диссертационное исследование строится исходя из представлений о мыследеятельностных способностях (Г.П. Щедровицкий,1995, Л.Н. Алексеева, 1988, Ю.В. Громыко, 1994, Д.Б. Дмитриев, 1997 и др.) С этой точки зрения способности — это субъективные средства построения деятельности. С одной стороны, они относятся к области субъективных возможностей и ограничений конкретной личности, а с другой стороны — связаны с выделением объективно существующего и надличностного способа деятельности. И в этом смысле, рефлексивное знание может выступить тем опосредствующим, связующим звеном, которое позволит осуществлять переход от внеличностых, существующих в культуре способов к предельно личностным и индивидуальным способностям, и, обратно: позволять объективировать и переводить во всеобщий способ деятельности то, что выглядит как неповторимое личностное искусство.

Во второй главе "Предмет развития рефлексивного знания. Способность различения" анализируются основные психологические подходы, различающиеся предметом, по отношению к которому может выстраиваться рефлексивное знание в образовательной практике. В работе в качестве такого предмета выделяется процесс мыслекоммуникации.

Л.С. Выготский (1982), рассматривая проблему соотношения мышления и речи, выделял знак как посредник и инструмент в овладении собственным поведением и развитием.

Ряд исследователей рассматривают развитие рефлексивного знания в коммуникации и диалоге (M. Lipman, 1988, С.Ю. Курганов, 1993.)

Другие выделяют в качестве предмета рефлексивного знания действие (М. Монтессори, 1992) и деятельностные процедуры в мышлении: Ж. Пиаже (1948) выделяет понятие логической операции, В.В. Давыдов (1972) — понятие как способ действия.

Рефлексивное знание рассматривается также в системе коллективно-распределенной деятельности (В.А. Недоспасова, 1972, А.Н. Перре-Клермон, 1991, В.В. Рубцов, 1987,1996, Г.А. Цукерман, 1985.)

В зарубежных исследованиях рефлексивное знание представлено в работах M.V. Chapling, M.R. Keller (1974), A. Bandura (1971), H. Borke (1975), J.H. Flavell (1968), M. Lipman (1980), R. Sokolowski (1979), S. Strauss (1997).

В рамках системномыследеятельностного подхода (Н.Г. Алексеев, 1975, Ю.В. Громыко, 1996, А.А. Зиновьев, 1956, Г.П. Щедровицкий, 1995) рефлексивное знание выступает как инструментальное средство, позволяющее управлять развитием мышления и деятельности. Предметом развития рефлексивного знания выступает мыследеятельность в целом — мышление, действие и коммуникация, рассматриваемые как целостная система.

Предполагается, что можно выделить в качестве исходного базового один из слоев мыследеятельности и показать, как в нем представлены два других. Мы в качестве исходного слоя выделяем слой мыслекоммуникации, поскольку он является наиболее близким и органичным жизнедеятельности ребенка и его взаимодействию со взрослым. Это соответствует положению теории Л.С. Выготского (1982) о ведущей роли общения взрослого с ребёнком в формировании новообразований сознания ребёнка.

Рефлексивное знание в процессе мыслекоммуникации возникает для ребенка в том случае, если в его сознании помимо непосредственного предмета обсуждения будет представлен иной предмет — условия существования коммуникации и взаимодействия по поводу предмета обсуждения. Иными словами, если ребенок начнет не просто понимать о чем идет речь, но и обращать внимание на то как, с помощью чего это говорится, начнет видеть саму форму дискурса.

По мнению R. Sokolowski (1979), Ю.В. Громыко (1997) именно это и позволяет сделать различение, поскольку различение является основной логической единицей организации дискурса в процессе мыслекоммуникации. При каких условиях различение может становится предметом целенаправленного действия ребенка? Понято, что в большинстве случаев ребенок употребляет различения неосознанно, поскольку они встроены, "впечатаны" в саму структуру речи. Необходимость вычленения различений возникает тогда, когда возникает ситуация непонимания, противоречия или конфликта. В этом случае само вычленение различения совершенно по-другому структурирует ситуацию, позволяет увидеть то, что раньше не замечалось и как следствие — установить взаимопонимание.

Различение имеет несколько разных функций в коллективной мыследеяльности:

1)оно может выступить предметом преобразующего действия в структуре мыслекоммуникации,

2) различение позволяет переходить от ситуации непонимания к ситуации понимания,

3) в мышлении можно выделить категории и понятия, которые стоят за различениями,

4) употребление и порождение различений в ситуациях коммуникативного конфликта выступает механизмом усложнения и наращивания рефлексивного знания ребенка.

R. Sokolowski (1979), анализируя существование различений в обыденной жизни выделяет следующие характеристики различения:

1. Различения производятся в состоянии неопределенности и в воображении.

2. Различения находятся за границей суждений и умозаключений.

3. Различение — это единство тождества и различия, они принадлежат одному роду.

4. Различение конституирует бытие. Различить — значит увидеть.

5. Только после того, как произошло различение, можно выделить то, что раньше не различалось.

В акте различения происходит оформление неясных ситуационных пониманий (непониманий) в логическую форму — смысл. Различение возникает на переходе от ситуации непонимания к ситуации понимания как форма, задающая смысл. Если затем эта форма может быть развернута в дискурс, то в этом случае различение уже существует не просто на уровне новых смыслов как у большинства людей, а превратилось в рефлексивное знание — средство, с помощью которого можно управлять разворачиванием дискурса в ситуации.

Человек должен одновременно удерживать противоположности, существующие в коммуникации, и в то же время соотносить две различные плоскости — плоскость мыслекоммуникации, где происходит конфликт и плоскость мышления, в которой выявляются категориальные или другие мыслительные основания, разрешающие конфликт.

Способность различения — это умение в сложной, конфликтной ситуации породить и удержать саму эту четырехчленную структуру (противоположности в коммуникации, категориальные основания в мышлении и сам тип связи-противопоставления двух слоев мыследеятельности — мыслекоммуникацию и мышление), а затем перевести свое понимание в дискурс.

Очевидно, что у большинства людей порождение и употребление различений в ситуации происходит спонтанно и неосознанно, и сам механизм оказывается скрыт и не выявлен. Более того, мы считаем, что само умение видеть и вычленять деятельностные образования, управляющие процессом коммуникации, относится к элитарным способностям и присущ людям с высоким уровнем философской культуры. И задача образования двадцать первого века заключается в том, чтобы выявлять такие высшие образцы человеческой культуры и превращать их в общедоступные и культивируемые с самого раннего возраста способности. Для этого необходимо выделить и технологически описать тот деятельностный способ, который за подобными образцами скрыт.

В этом и состояла основная задача нашего формирующего эксперимента — выявить и технологически описать деятельностные механизмы, стоящие за способностью различения и превратить их в способ мышления. Затем, в формирующем эксперименте, сделать этот способ предметом освоения ребенка так, чтобы сами деятельностные процедуры выступали для него в качестве рефлексивного знания, которое можно применить на совершенно разном предметном материале.

Таким образом сконструированный объект исследования — рефлексивное знание детей по поводу своих действий и действий других участников конфликта в ситуации становится предметом специального изучения.

В третьей главе — "Психологические особенности развития рефлексивного знания у детей дошкольного возраста" рассматриваются цели, задачи, гипотезы и общая схема эксперимента, анализируются результаты трех этапов эксперимента у детей дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование проводилось на базе УВК №1835 и ясли-сада №121. В нем приняли участие 75 человек детей в возрасте 3 до 6 лет, а в организации и проведении занятий участвовало 18 взрослых. Эксперимент проводился на материале занятий по естествознанию в детском саду и начальной школе. Занятия проводились в течение полутора лет с периодичностью — один раз в неделю.

Эксперимент строился при участии следующих деятельностных позиций:

1) методологи, разрабатывающие новое содержание образования;

2)методист, определяющий конкретные способы преподавания выделенного содержания,

3) сценарист, конструирующий сценарий учебной ситуации;

4) предметник-физик, задающий материал, на котором будет разворачиваться освоение выделенного содержания;

5) воспитатель, помогающий соорганизации разновозрастного детского коллектива и, наконец,

6) собственно психолог-исследователь.

В экспериментальной части диссертационного исследования проверялись следующие гипотезы:

1. Рефлексивное знание личностно по своей природе. Оно позволяет выявлять объективные характеристики коллективной деятельности (в нашем эксперименте те, что существуют в процессах мысле-коммуникации), в которой участвует ребёнок и превращать их в субъективный личностный смысл.

2. Рефлексивное знание имеет возрастную специфику. В дошкольном возрасте рефлексивное знание является коллективно распределенным. Оно принципиально возникает в ситуации коллективной работы при наличии разных позиций, мнений, знаний и т. д.

3. Механизмом формирования рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте является коммуникативный конфликт. Происхождение рефлексивного знания в этом возрасте связано с возникновением у ребёнка способности видеть и обнаруживать противоречия и конфликты, возникающие в процессах мыслекоммуникации и требующие установления взаимопонимания.

В экспериментальном исследовании были использованы следующие методы:

1. Диагностика исходного уровня развития рефлексивного знания осуществлялась при помощи беседы, анализа детских рисунков, а также посредством наблюдения за поведением детей в ситуациях конфликтной мыслекоммуникации.

2. Метод формирующего эксперимента, цель которого заключалась в том, чтобы сформировать у ребят новый предмет рассмотрения — не только обсуждаемый объект, но и сам способ рассуждения об объекте, т. е., предметом рассмотрения должен был стать разворачивающийся в ситуации разнопозиционный и разносмысловой дискурс.

3. Метод антропологического эксперимента, предложенный А.Н. Перре-Клермон, Ю.В. Громыко. Суть его состоит в том, что зависимой переменной становится сам феномен обученности, т. е. исследованию подвергается прочность и устойчивость возникших у ребенка новообразований, когда обученные дети должны использовать свое знание в качестве средства для организации взаимопонимания с необученными детьми.

Как уже отмечалось выше, рефлексивное знание возможно как личное знание при прохождении и проживании человеком определенных жизненных ситуаций с последующей рефлексией и вычленением тех средств, которые позволили эту ситуацию успешно разрешить. В силу этого, для получения рефлексивного знания необходимо:

1) оказаться в ситуации, выход из которой не очевиден — в нашем случае это ситуация коммуникативного конфликта;

2) начать в ней двигаться определенным способом — порождать средство (в эксперименте таким средством выступило различение) для разрешения конфликта;

3) направить свое действие на преобразование ситуации противоречия (так, предметом действия ребенка может быть вещь — предмет обсуждения в ситуации конфликта, а может — сама структура противоречия);

4) занимать определенную позицию в конфликте.

Исходя из этого, для анализа результатов экспериментального исследования мы выделили структуру, состоящую из четырех критериев. При этом каждый из критериев описывает определенную сторону анализа рефлексивного знания в эксперименте. Первый критерий описывает саму ситуацию коммуникативного конфликта, второй характеризует средства, используемые детьми, для разрешения этой ситуации, третий критерий относится к предмету действия и преобразования ребенком в ситуации и, наконец, четвертый критерий характеризует позицию, занимаемую ребенком в конфликте.

Результаты экспериментального исследования мы выделяли и описывали, опираясь на следующие четыре критерия: Критерий 1 — включенность детей в ситуацию противоречия; Критерий 2 — характер использования различений в ситуации; Критерий 3 — предмет, по поводу которого осуществляется размышление и рассуждение ребенка в ситуации; Критерий 4 — позиция, занимаемая ребенком. Соответственно каждый из критериев имеет собственную градацию в соответствии с логикой развития выделенной характеристики.

         Так, первый критерий — включенность в ситуацию противоречия — подразделяется на:

1.1 уход,

1.2 преобразование условий задачи,

1.3 коммуникативное противоборство,

1.4 преобразование самой ситуации,

1.5 постигровое включение (рассматривался после завершения формирующего эксперимента.)

Второй критерий:

2.1 отсутствие различений,

2.2 заимствование различений как внешних описаний,

2.3 употребление различений для преобразования свойств вещей,

2.4 функциональное употребление различений для разрешения противоречия.

Третий критерий:

3.1 объект (шуба) как предмет отношения,

3.2 ситуация спора в качестве предмета описания,

3.3 структура противоречия как предмет,

3.4 удержание и соотнесение двух планов — объекта и рассуждения по поводу объекта.

Четвертый критерий:

4.1 отсутствие позиции,

4.2 заимствование одной из позиций,

4.3 удержание двух позиций одновременно,

4.4 переход в другую коммуникативную позицию, разрешающую ситуацию противоречия.

На наш взгляд, совокупность этих четырех критериев описывает процесс происхождения рефлексивного знания в младшем возрасте.

Обобщая уровень включенности ребенка в ситуацию по каждому из критериев, мы по результатам каждого этапа эксперимента выявляли общий ранг каждого ребенка, который составлял среднее арифметическое от его уровня по каждому из критериев.

Общий ранг выступал показателем уровня развития рефлексивного знания у дошкольников.

На основе результатов всех трех этапов эксперимента была выстроена возрастная схема развития рефлексивного знания у дошкольников. Следует отметить, что она не жестко привязана к хронологическому возрасту ребенка, а отражает скорее общую структуру генезиса рефлексивного знания в дошкольном возрасте.

В младшем возрасте у ребенка еще только начинают появляться зачатки понимания сути конфликтной ситуации и "прорывы" — сдвиги по отдельным критериям. В этом возрасте знание еще, как правило, "склеено" с объектом, т. е. ребенок еще не может отличить те ситуации, где говорится про какую-то вещь, а где предметом обсуждения становится сама ситуация спора или коммуникативного противоречия. Сдвиги по отдельным критериям говорят, на наш взгляд, о том, что у ребенка формируется своеобразное пространство понимания, необходимое для происхождения рефлексивного знания, но само рефлексивное знание еще не появляется.

Исходя из результатов поведения этой группы детей в ситуации противоречия, мы можем сказать, что, по всей видимости, понимание в этом возрасте опережает возможность действия в конкретной ситуации. С другой стороны, именно в этой группе высок процент постигрового включения детей в ситуацию — дошкольники начинают экспериментировать с различными свойствами обсуждаемых вещей. Это может означать, что поскольку эти дети еще не видят действительности коммуникации, для них пока самым интересным и интригующим остается сам исследуемый материал, видоизменение и трансформация его свойств.

Дальнейшее развитие рефлексивного знания определяется тем, что для дошкольников начинает постепенно разделяться плоскость или действительность, в которой они обсуждают объект и коммуникативная действительность, в которой ведется рассуждение про этот объект. Это разделение происходит тогда, когда дети становятся способными удерживать две противоположные точки зрения одновременно.

Поскольку, если удерживается только одна точка зрения, т. е. ребенок не способен к децентрации и видению объекта глазами другого, его видение объекта по-прежнему остается на уровне выделения свойств вещей. Причем, он еще не может выделять разные группы свойств одновременно (более сложный случай выявлять противоположные группы свойств), а останавливается на одном, понравившемся ему свойстве.

В том случае, когда ребенок мог удержать саму структуру противоречия, т. е. no-крайней мере две точки зрения одновременно, различения уже не могли для него существовать как вещи, естественно-натурально.

Для того, чтобы удержать саму структуру противоречия ребенку необходимо увидеть две противоположные позиции, характеризующие один и тот же предмет, одновременно. А это возможно только в том случае, если начать отделять различения, при помощи которых описывается объект от самих вещей. Т. е. для того, чтобы удержать —увидеть противоречие ребенок должен объективировать — представить как независимо от него существующее знание те мыслительные основания, которые данное противоречие определяют.

Таким образом, на этапе, когда ребенок удерживает две взаимоисключающие позиции одновременно, он вынужден выйти в рефлексивную позицию по отношению к тем различениям, которые употребляются участниками коммуникативного конфликта при описании объекта.

Такой выход происходит у детей четырех-пятилетнего возраста в относительно редких случаях, поскольку им еще трудно рассматривать различения в отрыве от свойств конкретных вещей. Для детей этой подгруппы характерно локальное, точечное знание. Получив новое знание (различение) в одной ситуации они часто не могут перенести его в другие ситуации или на другие объекты.

В основном, на этот уровень выходят старшие дошкольники (5-6 лет). Причем отличительной особенностью данной возрастной группы является то, что у детей происходит сдвиг практически по всем критериям. Это означает, что начался процесс действительного развития рефлексивного знания, а не просто сдвиги по отдельным характеристикам. Поскольку развитие, если оно устойчивое и необратимое, предполагает тотальный сдвиг всех основных характеристик, а значит и развитие всей личности ребенка в целом. Для понимания этого нашего положения следует обратить внимание на то, что выделяемые критерии — это рефлексивные фокусы самого исследователя по отношению к исследуемому объекту — рефлексивному знанию.

Этот факт подтверждают результаты антропологического эксперимента, в котором освоенное знание было выявлено и рассмотрено нами как определенная коммуникативно-деятельностностная способность ребёнка — важнейшая антропологическая характеристика в ситуации взаимодействия с детьми, у которых это знание отсутствует. Большая часть детей, продемонстрировавшая прогресс на этапе формирующего эксперимента, перешла на более высокий уровень развития рефлексивного знания на этапе антропологического эксперимента, сумев не только применить свое знание на новом предметном материале, но и развернуть свое понимание в виде рассуждения. Правда, дошкольники еще не работают непосредственно с пониманием других (необученных) детей. Другая точка зрения выступает для них скорее как стимул для того, чтобы начать собственное рассуждение, но они пока еще специально не выделяют, что именно не понимает другой человек и как это понимание организовать.

Однако принципиальным моментом для этой стадии развития рефлексивного знания является то, что именно в этом случае предметом целенаправленного действия ребенка становятся не вещи, а смыслы и необходимость эти смыслы выстраивать, взаимосогласуя позиции друг друга. Освоенное ранее различение начинает выступать как средство для организации взаимопонимания и согласования позиций.

По результатам всех этапов экспериментального исследования мы можем сделать вывод о том, что, по всей видимости, один ребенок (без помощи взрослого) еще не в состоянии овладеть целостной структурой рефлексивного знания, т. е. удерживать две действительности одновременно — коммуникативную и предметную, совершать осознанный переход от одной действительности к другой, а значит целенаправленно использовать различения как средство организации взаимопонимания и преодоления коммуникативного конфликта.

В дошкольном возрасте рефлексивное знание носит коллективно-распределенный характер. Это означает, что выход в рефлексию и осознанное прохождение всех этапов ребенок может осуществить только во взаимодействии со взрослым и другими детьми, дошкольники же взаимно распределяются по разным уровням и позициям, составляя вместе целостную структуру.

Часто ребенок может, например, объективировать суть различия, но не видит выхода из конфликтной ситуации; либо, наоборот, тот, кто может "породить" новое различение, не всегда умеет объяснить, в чем же именно основания различия в точках зрения.

Это означает, что целостная структура рефлексивного знания возникает только тогда, когда имеется группа разновозрастных и разноуровневых по своим способностям детей, где каждый из дошкольников несет на себе определенную функциональную часть в общей структуре способностей.

В четвертой главе — "Особенности развития рефлексивного знания в младшем школьном возрасте" описываются цели и основные результаты эксперимента с младшими школьниками, производится также сопоставительный анализ полученных результатов с данными других авторов.

Данное экспериментальное исследование проводилось на базе УВК №1835. В нем принимали участие учащиеся первого и второго классов в возрасте 7-8 лет в количестве 35 человек. Эксперимент проводился в течение полугода на материале занятий по естествознанию.

Необходимо, также отметить, что данные классы занимаются по программе развивающего обучения В.В.Давыдова (1972). Уроки естествознания проводились по программе Е.В.Чудиновой и Е.Н.Букваревой (1995), но с существенной ее модификацией. Наше экспериментальное исследование мы пытались строить таким образом, чтобы дети помимо изучения предметных понятий естествознания, получали знание о том, как само научное знание возникает и живет, т. е. собственно рефлексивное знание. При этом акцент мы старались делать на тех различениях и понятиях, в которых естественнонаучное знание у младших школьников существует и делать эти различения предметом специального изучения и анализа.

И помимо общих, выделенных выше задач, в случае с младшими школьниками нас интересовало, насколько рефлексивное знание по поводу осваиваемых детьми средств, будет менять и трансформировать систему предметного знания?

Обобщенно, схему формирующего эксперимента можно представить следующим образом:

1. Первоначально дети включены в ситуацию спора по поводу того, что изменяется при нагревании.

2. Затем им показывается опыт, на основании которого фиксируется противоречие — вещества не добавляли — вещество увеличилось.

3. Образные картинки — "модели" детей как попытка преодоления ситуации противоречия.

4. Восстановление различений, стоящих за разными "моделями" детей. Появление действительности мыслекоммуникации — разных мнений, позиций и "моделей" по поводу предметной действительности.

5. Разрешение ситуации противоречия за счет выделения "правильной модели".

Антропологический этап эксперимента заключался в том, что первоклассникам необходимо было применить придуманные ими "модели" на другом предметном материале в ситуации, в которой участвовали дети, не принимавшие участия в формирующем эксперименте.

Для младших школьников, как и для дошкольников характерно то, что целостную структуру рефлексивного знания по поводу мыслительно организованной коммуникации удерживает только взрослый, т. е. рефлексивное знание оказывается коллективно-распределенным между разными позициями детей.

Ряд детей (первая группа) перешли со второго уровня сразу на пятый, минуя стадию удержания двух противоположных точек зрения одновременно и выявления различий, а сразу разрешая ситуацию противоречия. Но в то  же время другие дети (вторая группа), находясь, с точки зрения создания моделей, на первом уровне — т. е., фактически, они не создавали собственную модель, могли удержать две противоположные позиции одновременно и выявлять основание различия.

Таким образом, позиции двух этих групп детей оказываются взаимно дополнительными — первая группа совершает креативный ход, создавая собственную модель; первоклассники из второй группы самого действия не совершают и благодаря этому могут находится в рефлексивной позиции и предметом их анализа и понимания становятся "модели" первой группы детей и различия между ними. А затем, на основании выделенных различий, первоклассники становятся способными соотносить модели и ситуацию и находить адекватное решение. Характерно, что акт "прорыва" в иную плоскость понимания опять же совершают дети из первой группы, а их одноклассники из второй группы по большей части понимают совершаемые ими действия и могут их затем обосновать другим. Если говорить о различии дошкольников и младших школьников в уровне развития рефлексивного знания, то можно выделить следующие особенности:

1. Генезис рефлексивного знания у дошкольников возможен только в случае реального коммуникативного столкновения с детьми, находящимися на другом уровне понимания. Рефлексия, а соответственно и рефлексивное знание еще не вычленено и не выделено как отдельная способность от ситуации коммуникативного действия. Первоклассники же становятся способными остановиться, отвлечься от своего непосредственного включения в ситуацию и начать целенаправленно обсуждать (конечно, при организующей роли взрослого) этапы и характеристики своей работы. Таким образом, рефлексия начинает у них выделяться и оформляться как отдельная способность, независимая от непосредственного действия в ситуации.

2. У младших школьников рефлексивное знание начинает видоизменять и трансформировать предметное знание об объекте. Так, столкнувшись с тем, что "знаний-моделей" по поводу того или иного явления может быть несколько и в том числе они сами могут придумывать объяснительные "модели" явления, первоклассники впервые начинают задаваться вопросом: а как все устроено на самом деле? Тем самым, на наш взгляд, у школьников начинает впервые формироваться структура знания, т. е. они впервые начинают различать, что существует некоторое явление и есть наше знание о нем; это не одно и тоже и, более того, сами эти знания бывают разными. Появление такого различения также относится к рефлексивному знанию, поскольку позволяет начинать видеть не только мир явлений, но и задумываться над тем, в каких формах знания эти явления схватываются.

3. "Модель" или смысловая картинка у дошкольников выступает как промежуточное, вспомогательное средство для получения нового предметного, а затем и рефлексивного знания ( знание о том, как можно использовать эту "модель" в качестве средства в других ситуациях).

Специфика "моделей" первоклассников, помимо того, что они еще не являются в полном смысле моделями, т. е. идеальными заместителями объекта, а служат скорее смысловыми картинками, состоит в том, что они гораздо более чем у дошкольников индивидуально и личностно окрашены. Это позволяет сделать предположение, что осваиваемое детьми знание не является объективным и объективированным — неким универсальным объектом, независящим от того, в чьем сознании он находится, а носит личностный характер. И, по всей видимости, только личностным образом проживаемое и получаемое знание может являться рефлексивным знанием — полученным как субъективное личностное средство при освоении общего способа.

В заключении подводятся итоги работы.

На основе результатов исследования были сделаны следующие выводы:

1. Рефлексивное знание является коллективно вырабатываемым средством, позволяющим разрешать ситуации противоречия, конфликта и устанавливать взаимопонимание с другими людьми.

2. Рефлексивное знание отноительно мыслекоммуникации позволяет видеть и изменять саму форму, в которой осуществляется рассуждение. Базовой формой организации дискурса является различение. Выделение различения в качестве особого предмета позволяет одновременно удерживать две действительности — действительность мыслекоммуникации и рефлексивную действительность, которая позволяет видеть и понимать как осуществляется рассуждение.

3. Происхождение рефлексивного знания у детей дошкольного и младшего школьного возраста в ситуации коммуникативного конфликта связано с возникновением новой ориентации: помимо ориентации на вещи у ребёнка возникает ориентация на процессы и способы взаимодействия с другими людьми. Предметом этой ориентации и рефлексивного знания в ситуации коммуникативного конфликта являются словесно-терминологические, предпонятийные различения.

4. Появление для ребенка нового различения сопровождается возникновением образа — "смысловой картинки", которая определяет индивидуально-личностный характер нового знания. Рефлексивное знание у ребенка существует не в виде последовательной логической цепочки рассуждения, а в форме симультанного образа, которая может быть развернута и переведена в дискурс только в случае необходимости установления взаимопонимания с другими детьми. Смысловой образ как результат преодоления непонимания возникает раньше, чем умение строить логическую последовательность рассуждения.

5 На основе полученных экспериментальных данных можно говорить о своеобразной форме возникновения. рефлексивного знания у дошкольников. Рефлексивное знание в дошкольном возрасте первоначально возникает в коллективно распределенной форме: умение восстанавливать разницу в точках зрения, фиксировать противоречие и умение находить адекватное различение, а также способность переводить свое понимание-видение в рассуждение, как правило, принадлежат разным членам группы дошкольников.

В процессе формирующего эксперимента дошкольники могут переходить с одного уровня рефлексивного знания на другой — например, с уровня удержания только одной позиции в коммуникативном конфликте к удержанию двух противоположных позиций одновременно. Но возникающее новое рефлексивное знание является неустойчивым "пульсирующим". Оно не имеет для дошкольника определенных установленных функций. Дошкольники не могут переходить от одной формы фиксации предмета рефлексивного знания (различения) на основе смысловой картинки к другой при помощи логически организованного рассуждения.

6. Рефлексивное знание у младших школьников приобретает определенную функцию: на основе рефлексивного знания видоизменяется и преобразуется предметное знание об объекте. Младшие школьники могут переводить свою смысловую картинку, возникшую в результате появления нового различения, в рассуждение и, обратно, логически организованное рассуждение переводить в образную картинку. У младших школьников, в отличие от дошкольников смысловая картинка может употребляться в функции модели по отношению к другому предметному материалу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Оргдеятельностная игра и рефлексивное знание // Поиск.  Научно-педагогический журнал. Выпуск 1. — М., 1995 г., с. 62-74.

2. Действие, мышление, речь. Проблема единицы развития. // Идеи Л.С. Выготского в истории моего профессионального становления. Материалы семинара. — Новосибирск., 1997 г., с. 57-73.

Перейти к списку диссертаций