Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками

Диссертант: Мельникова Елена Леонидовна
Год защиты: 1998
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Матюшкин А.М.
Ведущее учреждение: ПИ РАО
Место выполнения: ПИ РАО

Мельникова Елена Леонидовна

Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. За последние годы в отечественной психологии резко возрос интерес к проблематике ода­ренности. С одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей достаточный для изучения столь слож­ного явления потенциал, с другой - возникновением в связи с процессами демократизации общества социального заказа на разработку проблем одарённости.

В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одарённости (Д.Б. Богоявленская, Ю.3. Гильбух, Н.С. Лейтес, Т. М. Марютина, А. М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В. С. Юркевич и др.), исследуются особенности развития одарённых детей и школьников (Е.С. Белова, Е.Н. Задорина, И.П. Ищенко, М. И. Фидельман), уделяется внимание диагностике одаренности (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одарённых учащихся (Ю.Б. Бабаева, В.И. Панов, Л.В. Попова, Г.Д. Чистякова, Н.Б. Шу­макова, Е.Л. Яковлева и др.).

На этом фоне представляется закономерным обращение пси­хологов к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса - учителю. Ю.3. Гильбух, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Л.В. Попова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева выдвинули положение о том, что учитель одарённых школьников должен обладать особым психи­ческим складом, указали на необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. Однако, учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных отечест­венных исследований.

В зарубежной психологии одарённости учитель изучается уже более тридцати лет. Это привело к оформлению двух самостоятельных направлений исследований - психологии учителя одарённых школьников и подготовки учителя к работе с одаренными. На IX Всемирной конференции по одарённым и талантливым детям (1991) проблематика учителя была признана приоритетным направлением развития психологии одарённости; на Y конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей было названо усиление внимания к исследованиям и практике подготовки учителей к работе с одаренными школьниками.

Вышесказанное обусловливает актуальность настоящего исследования.

Методологической основой исследования являлись базовые психологические категории: деятельность - специфическая форма активности субъекта, направленная на преобразование материального или идеального предмета; общение - специфическая форма взаимодействия субъекта с субъектами, результатом которой являются отношения с другими людьми; личность - общественный индивид, субъект деятельности и общения.

Объект исследования -  учитель  одарённых школьников.

Предмет исследования - типы деятельности и общения учителя одаренных школьников, его личностные структуры, подго­товка учителя к работе с одаренными учащимися.

Цель исследования: создание теоретически и эксперимен­тально обоснованной психологической модели подготовки учите­ля к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать исследования, посвященные проблема­тике учителя в отечественной и зарубежной психологии одарен­ности.

2. Проанализировать существующий и обосновать новый подход к построению психологических моделей подготовки учи­теля к работе с одарёнными школьниками.

3. Определить специфику, обосновать необходимость, раскрыть цель и критерии эффективности подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

4. Экспериментально изучить психологические механизмы подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Гипотеза исследования: Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержа­ния и развития творческой активности школьников являются:

1. Превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

2. Оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Методы исследования:

1.  Обучающий эксперимент,  состоявший из двух этапов.

Первый этап - создание и реализация учебного курса под­готовки педагогов к работе с одарёнными школьниками. Сбор данных о происходящих в процессе подготовки изменениях осу­ществлялся методом ежедневных письменных отчетов учителей на тему "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?".

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания курса и заключался в сборе данных о применении его участни­ками технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Использовались письменные отчеты и интервью учи­телей на тему "Что изменилось в моей работе после курса?", а также методы наблюдения уроков и решения специально подоб­ранных педагогических задач.

2. Количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента в том числе с помощью метода контентанализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке подхода к построению психологичес­ких моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школь­никами, учитывающего современные достижения отечественной и зарубежной психологии одаренности, психологии учителя и его профессиональной подготовки.

Создана теоретически и экспериментально обоснованная психологическая модель подготовки учителя к работе с одарен­ными школьниками в условиях недифференцированного обучения: определена специфика такой подготовки, доказана ее необходимость, установлены цель и психологические механизмы ее дос­тижения, раскрыт критерий эффективности подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в раз­работке учебного курса подготовки учителя к работе с одарён­ными школьниками в условиях недифференцированного обучения, который может быть реализован в педагогических институтах и университетах, в системе повышения квалификации учителей, а также в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях. Ре­зультаты исследования могут составить основу создания психо­логических моделей и учебных программ психолого-педагогической подготовки учителя.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии одарённости Психологического института РАО (1990-1997), докладывались на научно-практических конфе­ренциях и круглых столах (Москва, 1990, 1994-1997; Красно­дар, 1991), сообщались на педагогических чтениях и совещаниях руководящего состава школ (Москва, 1993-1997).

Внедрение результатов исследования. Учебный курс подго­товки к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения был проведен с педагогическими коллективами десяти школ и гимназий г. Москвы, трех школ г. Омс­ка, учителями и психологами г. г. Королев, Мурманск, Нальчик, Орехово-Зуево, Подольск, Таганрог. Результаты исследования использовались в цикле лекций для учителей и психологов на базе Психологического института РАО и Института усовершенс­твования учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обу­чения включает: определение специфики подготовки, обоснова­ние ее необходимости и критериев эффективности, характерис­тику цели подготовки и психологических механизмов ее дости­жения.

2. Специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения заклю­чается в обучении технологиям, обеспечивающим поддержание и развитие творческой активности учащихся, а именно: техноло­гиям общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной деятельности.

3. Необходимость подготовки учителей к работе с одарен­ными школьниками в условиях недифференцированного обучения обосновывается несоответствием их реального общения, обучаю­щей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников. Применение учите­лем названных технологий является критерием эффективности подготовки.

4. Подготовка имеет целью формирование направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой ак­тивности школьников, компонентами которой являются ценност­ные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

5. Психологическими механизмами формирования направлен­ности учителя на технологии поддержания и развития творчес­кой активности школьников являются:

- превращение научных представлений о творческой актив­ности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

- оценивание учителем эффективности технологий поддер­жания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 11 параграфов, заключения, библиог­рафии и 12 приложений. Текст иллюстрирован 15 таблицами и 2 рисунками. Список литературы содержит 195 источников, в том числе 34 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулиру­ется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации анализируются исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубеж­ной психологии одарённости.

Отечественные исследования учителя одаренных школьников рассматриваются в историческом контексте развития психологии одарённости. Излагаются взгляды А.Н. Острогорского (1887), приводятся положения современных психологов (Ю.3. Гильбух, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Л.В. Попова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яков­лева) об особом психическом складе учителя одарённых школь­ников и необходимости подготовки педагогов к работе с такими учениками.

В работе рассматриваются два направления исследований учителя в зарубежной психологии одаренности:

- психология учителя одаренных школьников, изучающая его специальные знания, умения (A. Cropley, G. Hultgren & К. Seeley, К. Seeley, L. Silverraan, D. Sisk) и личностные ка­чества ("Advocate Survey", W. Bishop, В. Ferrell, G. Hultgren & K. Seeley, J. Maker, A. Passow, R. Wendel & S. Heiser);

- подготовка учителя к работе с одаренными, представ­ленная экспериментальными исследованиями необходимости и эффективности подготовки (G. Hanninen, В. Shore & С. Kaiser, A. Starko & G, Schack) и психологическими моделями подготов­ки (J. Feldhusen & J. Hansen, K. Rogers, J. Schnur, S. Shiner).

На основе проделанного анализа формулируются выводы:

1. В отечественной психологии учитель одаренных школь­ников фактически не был объектом специальных исследований.

2. Конечной целью зарубежных исследований учителя ода­ренных школьников является создание психологических моделей подготовки педагога к работе с такими учениками.

Вторая глава диссертации посвящена анализу сложившегося зарубежного и обоснованию предлагаемого подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с ода­рёнными школьниками.

Зарубежный подход заключается в постановке и решении двух групп проблем. Первую составляют проблемы специальных знаний, умений и личностных качеств учителя одарённых школь­ников, которые выступают соответственно как цель подготовки и критерии отбора учителей для подготовки к работе с одарен­ными учащимися.

С опорой на категории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и общения (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов), а также на современные психолого-педагогические исследования деятельности и общения учителя (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) анализируется постановка проблемы специ­альных знаний и умений учителя одарённых школьников.

На основе методологических и психологических исследова­ний структуры личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Пет­ровский, К.К. Платонов и др.) и личности учителя (И.А. Зязюн, А.К. Маркова, Л.М. Митина) анализируется постановка проблемы личностных качеств учителя одаренных школьников.

Рассматриваются сложившиеся в зарубежной психологии одаренности пути решения проблем специальных знаний, умений и личностных качеств учителя одаренных школьников.

С опорой на методологические работы (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), а также исследования личностных структур, выступающих как фактор (ценностные ориентации, мотивы) или условие (способности) деятельности, в том числе - педаго­гической (Т.И. Артемьева, М.И. Бобнева, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов и др.) анализируются перечни знаний и умений учителя одарённых - как цель подготовки, перечни личностных качеств - как крите­рии отбора учителей для подготовки к работе с одарёнными.

Проделанный анализ позволил охарактеризовать проблемы первой группы как эмпирические и показать, что они не могут служить теоретическим обоснованием психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Вторую группу составляют проблемы содержания и методов подготовки. На основе современных исследований подготовки учителя (Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, С.Ю. Сте­панов, Е.Н. Шиянов и др.) доказывается, что решения указан­ных проблем не достаточно для характеристики путей подготов­ки учителя к работе с одаренными школьниками.

Проведенный с позиций современной отечественной психо­логии анализ двух групп проблем позволил сделать вывод о не­адекватности сложившегося зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с ода­ренными школьниками.

Цель предлагаемого подхода состоит в построении двух психологических моделей подготовки учителя: к работе с ода­рёнными в условиях недифференцированного обучения и к диффе­ренцированному обучению одарённых. Подход заключается в пос­тановке и решении двух групп проблем.

Первая группа включает проблемы: 1) специфических типов деятельности и общения учителя; 2) личностных структур, выс­тупающих как фактор специфических типов деятельности и обще­ния; 3) личностных структур, выступающих как условие специ­фических типов деятельности и общения. Адекватность такой постановки подтверждается взглядами А.Н. Острогорского, моде­лями обучения одарённых (J. Feldhusen & М. Kolloff, J. Renzulli), исследованиями учителя  (А.Б. Орлов, К. Роджерс).

Указанные проблемы выступают как теоретическое обосно­вание ряда аспектов подготовки, а именно: первая из проблем обосновывает специфику и критерии эффективности подготовки, а также необходимость подготовки к работе с одаренными в ус­ловиях недифференцированного обучения; вторая обосновывает цель подготовки; третья - критерии отбора учителей для под­готовки к дифференцированному обучению одарённых. Адекват­ность приведенного обоснования подтверждается зарубежными исследованиями необходимости и эффективности подготовки учи­теля к работе с одаренными (G. Hanninen, В. Shore & С. Kaiser, A. Starko & G. Schack), психологической моделью S. Shiner, a также отечественными исследованиями профессиональной подго­товки (С.Л. Братченко, А.К. Маркова, А.Б. Орлов).

С опорой на работы А.Н.Острогорского и J.Renzulli дока­зывается, что проблема специфических типов деятельности и общения учителя должна быть решена путем теоретического ана­лиза на основе определенного понимания сущности одарённости применительно к конкретной организационной форме обучения одарённых. Рассматриваются пути решения проблем личностных структур, выступающих как фактор или условие специфических типов деятельности и общения учителя.

Ко второй группе относится проблема психологических ме­ханизмов подготовки, адекватность постановки которой подт­верждается отечественными исследованиями (Л.И. Анцыферова, И.А. Зимняя, А.К. Маркова). Рассматриваются пути ее решения в обучающем эксперименте.

Представленный  подход  позволил  сформулировать  выводы:

1. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обу­чения должна включать: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, ха­рактеристику цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.

2. Специфика, необходимость и критерии эффективности подготовки должны быть обоснованы теоретически. Для этого необходимо раскрыть сущность одарённости и выявить специфические для недифференцированного обучения одарённых типы де­ятельности и общения учителя.

3. Цель подготовки должна быть обоснована теоретически. Для этого необходимо определить личностную структуру, высту­пающую как фактор специфических для недифференцированного обучения одаренных типов деятельности и общения учителя.

4. Психологические механизмы подготовки учителя должны быть установлены путем обучающего эксперимента.

В третьей главе диссертации представлена психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения.

В работе раскрывается сущность одарённости: ее определение, условия и факторы развития, психологические механизмы развития в обучении.

В концепции А.М. Матюшкина (1989, 1991, 1993) одарённость определяется как творческий тип развития, источником которого является высокий творческий потенциал, движущей силой - собственная творческая активность ребёнка.

Реализация творческой активности зависит от психологи­ческих условий принятия или непринятия ее проявлений окружа­ющими (А.М. Матюшкин, Н. Роджерс, Е.Л. Яковлева, J. Treffinger & R. Firestien и др.), от наличия или отсутствия необходимых материально-информационных условий (Е.С. Белова, И.П. Ищенко, Д. Фримен, В.С. Юркевич, J. Gallager, A. Tannenbaym).

Специфическим фактором реализации творческой активности одаренного школьника является отношение к ней его родителей, учителей, сверстников. Будучи положительным или отрицательно-безразличным, это отношение выражается в создании или не создании требуемых психологических и материально-информационных условий. Общие факторы (например: место жительства, состояние здоровья, индивидуально-личностные особенности) характеризуют развитие любого ребенка, но выступая в нега­тивном варианте, препятствуют становлению творческой одарён­ности (Ю.Д. Бабаева, Л.В. Попова, В. С. Юркевич и др.).

Психологический механизм развития творческой активности в обучении заключается в обеспечении полного ее цикла (от постановки проблемы до реализации продукта) в условиях диалога (А.М. Матюшкин, 1982, 1984).

На основе анализа сущности одарённости устанавливаются специфические для недифференцированного обучения одарённых типы деятельности и общения учителя.

Цель-минимум педагога по отношению к одарённому школь­нику заключается в поддержании его собственной творческой активности и достигается решением четырех задач: а) личным принятием ее проявлений; б) коррекцией непринимающих реакций родителей и сверстников одарённого, коллег-учителей; в) соз­данием необходимых материально-информационных условий; г) коррекцией негативных общих факторов развития. Первая из указанных задач интерпретируется нами как тип общения, ос­тальные - как типы внеклассной деятельности.

Цель-максимум заключается в развитии творческой актив­ности школьников в обучении и достигается обеспечением пол­ного ее цикла в условиях диалога. Сказанное характеризует проблемно-диалогический тип обучающей деятельности, при ко­тором введение учебного содержания осуществляется проблем­но-диалогическими методами (С. Ю. Курганов, Н.Б. Шумакова), а закрепление знаний - продуктивными заданиями (А.М. Матюшкин) и проблемными задачами (И.Я. Лернер, И.М. Фейгенберг).

На этой основе определяется специфика подготовки учите­ля к работе с одарёнными школьниками. Она состоит в обучении технологиям, обеспечивающим поддержание и развитие творчес­кой активности учащихся, а именно: технологиям общения как принятия проявлений творческой активности школьников, техно­логиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной дея­тельности.

Необходимость подготовки учителей к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения обосновывается не­соответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников.

В большинстве случаев указанное несоответствие носит качественный характер: педагогов характеризует непринятие творческой активности школьников, репродуктивный тип обуче­ния и отсутствие специфических типов внеклассной деятельнос­ти (Л.Б. Ермолаева-Томина, К. Коларик, Н.Б. Шумакова, E. Alencar, G. Hanninen), что в конечном итоге приводит к снижению и угасанию творческой активности учащихся (Е.Н. Задорина, А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова).

В ряде случаев рассматриваемое несоответствие носит ко­личественный характер: учитель реализует принимающий тип общения, проблемно-диалогический тип обучения и специфические типы внеклассной деятельности, но реже, чем это необходимо и возможно, и ограниченным набором приемов. Кроме того, такая реализация осуществляется интуитивно, а не сознательно, что порождает неуверенность учителя в адекватном выборе педаго­гических целей и делает невозможной передачу найденных спо­собов коллегам.

Критерием эффективности подготовки к работе с одаренны­ми школьниками является применение учителем технологий под­держания и развития творческой активности учащихся. В тех случаях, когда имело место качественное несоответствие ре­ального общения, обучающей и внеклассной деятельности наз­ванным технологиям, учитель осваивает их как новые. В случа­ях количественного несоответствия применение технологий вы­ражается в увеличении степени осознанности и частоты реали­зации принимающего общения, проблемно-диалогического обуче­ния и специфических типов внеклассной деятельности, а также в расширении репертуара их приемов.

С опорой на современные психологические исследования личности и личности учителя (Б.Ф. Ломов, А.М. Маркова, Л.М. Митина) устанавливается личностная структура, выступаю­щая как фактор специфических типов деятельности и общения учителя. Это направленность на технологии поддержания и раз­вития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии (принятие их в качестве личных нормативов деятельности и общения), и мотивация применять технологии на практике.

На этой основе цель подготовки к работе с одарёнными школьниками определяется как формирование направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой ак­тивности школьников.

Формулируется гипотеза о существовании двух психологи­ческих механизмов формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников:

- превращение научных представлений о творческой актив­ности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;

- оценивание учителем эффективности технологий поддер­жания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

В четвертой главе диссертации представлено эксперимен­тальное исследование психологических механизмов подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.

Подготовка обучающего эксперимента (1992-1994) заклю­чалась в разработке и апробации учебного курса, соответству­ющего гипотезе исследования.

Первая часть курса должна "запустить" психологические механизмы подготовки учителя. Поэтому ее содержание состав­ляют научные представления о творческой активности школьни­ков, а ведущий применяет технологии принимающего общения и проблемно-диалогической обучающей деятельности (проблем­но-диалогические методы введения содержания; продуктивные задания и проблемные задачи на закрепление знаний). В приложении диссертации приведены примеры, иллюстрирующие ис­пользование технологий ведущим.

Содержание второй части курса раскрывает технологии поддержания и развития творческой активности школьников и состоит из трех тем:

1. Общение как принятие проявлений творческой активности школьников (при выполнении закрепляющих и творческих за­даний; в форме вопросов и в других формах);

2. Проблемно-диалогическая обучающая деятельность (проблемно-диалогические методы введения содержания; про­дуктивные задания, проблемные задачи на закрепление знаний);

3. Внеклассная деятельность (коррекция не принимающих реакций окружающих на творческую активность школьника; соз­дание материально-информационных условий творческой актив­ности; коррекция негативных общих факторов развития).

Введение технологий осуществляется объяснительно-иллюс­тративным методом, закрепление - репродуктивными задачами. Все технологии оформлены в виде таблиц и собраны в брошюру, предоставляемую в личное пользование каждому участнику кур­са. Примеры изучаемых технологий приведены в приложении дис­сертации.

Обучающий эксперимент (1994-1997) состоял из двух этапов. Первый заключался в проведении учебного курса и сбо­ре данных об изменениях, происходящих с участниками в пр­цессе занятий. Объектом исследования были учителя общеобра­зовательных школ NN 1191, 343 г. Москвы, гимназии N 2 г. Таганрога, педагоги г. Нальчика. Каждый участник курса (106 человек) ежедневно составлял письменный отчет на тему "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?".

Второй этап проводился через 2 месяца после окончания занятий и заключался в сборе данных о применении участниками курса технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Объектом исследования были учителя УВК N 1828 г. Москвы (15 из 16 обучавшихся). Субъективные данные о применении технологий принимающего общения и проблемно-диалогического обучения были получены методом письменного отче­та и интервью на тему "Что изменилось в моей работе после курса?", объективные данные - методами наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.

В диссертации представлены первичная обработка и анализ результатов первого этапа обучающего эксперимента.

Обработка письменных отчетов "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?" проводилась методом контентанализа по следующему алгоритму: определялись категории анализа и соответствующие им показатели, затем подсчитывалось количество высказываний каждого типа отдельно по каждому дню занятий.

В процессе контентанализа были выделены две основных группы категорий. Категории первой группы выражены психоло­гическими понятиями и характеризуют изменения личности учи­теля как субъекта педагогической деятельности и общения, т.е. результаты подготовки (группа "Результаты"). Катего­рии второй группы представляют собой оценки учителем различ­ных сторон процесса подготовки - собственной учебной дея­тельности или ведущего (группа "Процесс"). В тексте дис­сертации дана качественная и количественная (по каждому дню занятий) характеристика категорий указанных групп.

В таблице 1 представлена процентная характеристика ка­тегорий группы "Результаты" в первой и второй частях курса.

Таблица  1

Категории группы «результаты»

% в части

первой

второй

1.

Приобретение знаний

16

5,5

2.

Положительное отношение к содержанию дня

8,4

10,7

3.

Отрицательное отношение к содержанию дня

4,4

1,5

4.

Положительное отношение к технологиям

0,8

25

5.

Проявление профессиональных убеждений

2,8

12,5

6.

Проявление учебных мотивов

22

1,5

7.

Проявление профессиональных мотивов

3,2

24,7

8.

Изменение взглядов в области одарённости

24,8

0,6

9.

Изменение отношения к проблематике курса

12,4

0

10.

Изменение отношения к своей деятельности

2,4

16,5

11.

Изменение отношения к ученикам

2,8

1,5

Сопоставление процентной представленности каждой кате­гории в обеих частях курса позволяет разделить категории на специфические для первой части (6, 8, 9), специфические для второй части (4, 5, 7, 10) и общие (1, 2, 3, 11).

Из специфических категорий первой части категория 8 указывает на то, что содержание обрело для учителя личност­ный смысл, т.е. на положительную оценку научных представлений о творческой активности школьников. Категории 6 и 9, выходя за рамки пройденного содержания, свидетельствуют о по­ложительной оценке самого явления творческой активности школьников, т.е. о становлении соответствующей ценности.

Все специфические категории второй части говорят о том, что ее содержание обрело для учителя личностный смысл, т.е. о возникновении у него направленности на технологии поддер­жания и развития творческой активности школьников. Причем категории 4, 5, 10 свидетельствуют о появлении ценностных ориентации на технологии, а категория 7 - о возникновении мотивации применять их на практике.

Общая категория 2 показывает, что учебное содержание обрело для учителя личностный смысл (в первой части это оз­начает положительную оценку научных представлений о творческой активности школьников, во второй - появление направлен­ности на технологии), а категории 1 и 3 свидетельствуют об обратном. Общая категория 11 выходит за пределы изучаемого содержания и говорит о возникновении ценности творческой ак­тивности школьников.

На основе представленного выше анализа в таблице  2 сгруппированы категории отдельно по каждой части курса.

Таблица 2

Часть Подгруппа категорий

Категории

%

Первая

Отсутствие положительной оценки

Положительная оценка представлений

Ценность

Направленность

1,3

2,8

6, 9, 11

4, 5, 7, 10,

20,4

33,2

37,2

9,2

Вторая

Отсутствие направленности

Направленность

1, 3, 6, 8, 9, 11

2, 4, 5, 7, 10

10,6

89,4

Как видно из таблицы 2, в первой части курса подгруппа "Направленность" представлена незначительно, следовательно, на основные изменения указывают остальные три подгруппы. Две из них свидетельствуют о наличии процесса оценивания учите­лем научных представлений о творческой активности школьни­ков. Сопоставление их суммарной представленности (53,6 %) с представленностью подгруппы "Ценность" (37,2 %) позволя­ет сделать вывод о том, что процесс оценивания научных представлений о творческой активности школьников предшеству­ет становлению аналогичной ценности.

Подгруппы "Положительная оценка научных представлений" и "Ценность" отражают позитивные изменения в обучении. Со­поставление их суммарной представленности (70,4 %) с представленностью подгруппы "Отсутствие положительной оценки научных представлений" (20, 4 %) приводит к выводу о том, что в большинстве случаев вводимые научные представления о творческой активности школьников оцениваются положительно и превращаются в личностную ценность педагога.

Таким образом, в первой части курса идет процесс прев­ращения научных представлений о творческой активности школь-1ЖКОВ в личностную ценность учителя.

Из данных таблицы 2 также следует, что во второй части курса подгруппа "Направленность" в 8,4 раза превосходит подгруппу "Отсутствие направленности", свидетельствуя о фор­мировании направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников.

Из пяти категорий группы "Процесс" особый интерес представляют три: 1. Оценка взаимодействия ведущего с ауди­торией (без осознания специфики способов общения и деятель­ности); 2. Оценка применяемых ведущим технологий поддержа­ния и развития творческой активности (принимающего общения, проблемно-диалогической обучающей деятельности); 3. Оценка других технологий ведущего.

Во всех случаях оценка осуществлялась либо по критериям эффективности обучения (обеспечение интереса / легкости усвоения / понимания / атмосферы), либо по эмоциональному критерию ("мне понравилось"), либо по двум критериям вмес­те (понравилось, потому что обеспечивает..").

В таблице 3 приведена частота появления указанных кате­горий группы "Процесс" в каждой части курса.

Таблица  3

Категории группы «Процесс», оценивающие общение и деятельность ведущего

Частота в части

первой

второй

1. Оценка взаимодействия с аудиторией

- положительная

- отрицательная

2. Оценка «творческих» технологий

- положительная

- отрицательная

3. Оценка других технологий

- положительная

- отрицательная

Всего

4

4

-

11,5

11

0,5

3

2,5

0,5

18,5

1,3

1,3

-

1,6

1,3

0,3

4,6

3,6

1

7,5

Из данных таблицы 3 следует, что в первой части курса процесс оценивания эффективности общения и деятельности ве­дущего идет в 2,47 раза активнее (18,5: 7,5). Причем наи­более часто (11,5 из 18,5) и в подавляющем большинстве случаев положительно (И против 0,5) учителем оцениваются технологии поддержания и развития творческой активности.

В работе представлен анализ результатов второго этапа обучающего эксперимента.

Субъективные данные каждого учителя (письменный отчет и интервью "Что изменилось в моей работе после курса?") анализировались по критериям применения технологий принимаю­щего общения и проблемно-диалогического обучения. Критерии с иллюстрирующими примерами приведены в тексте диссертации.

В результате анализа субъективных данных педагоги раз­делились на две группы: заявившие о применении одной или бо­лее технологий (12 человек) и указавшие на отсутствие из­менений в общении и обучающей деятельности (3 человека).

Объективные данные учителей первой группы анализирова­лись по тем же критериям применения технологий принимающего общения и проблемно-диалогического обучения. В тексте дис­сертации приведены критерии с иллюстрирующими их примерами отдельно для анализа стенограмм урока и решений педагогичес­ких задач.

Цель анализа объективных данных состояла в проверке субъективной заявки учителя о применении технологий. Заключение, подтверждавшее или не подтверждавшее эту заявку, выводилось по специально разработанному алгоритму. В тексте диссертации представлены субъективные и объективные данные, а также заключение по каждому из 12 учителей первой группы.

В ходе анализа субъективные заявки о применении техно­логий подтвердились у 11 учителей, что составляет 73,3% от общего количества испытуемых (15 человек).

Таким образом, результаты второго этапа обучающего экс­перимента свидетельствуют о том, что после курса подготовки к работе с одаренными 73,3% его участников применили на практике технологии принимающего общения и/или проблемно-ди­алогической обучающей деятельности.

Далее в диссертации интерпретируются результаты двух этапов обучающего эксперимента.

Анализ категорий группы "Результаты" показал, что в первой части курса идет процесс превращения научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя. Поскольку именно в этой части осуществля­лось проблемно-диалогическое обучение, данный вывод свиде­тельствует о "запуске" первого психологического механизма подготовки - превращения научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в усло­виях проблемно-диалогического обучения.

Анализ категорий группы "Процесс" показал, что в первой части курса процесс оценивания эффективности общения и дея­тельности ведущего идет в 2, 47 раза активнее, чем во второй. Причем наиболее часто и в подавляющем большинстве случаев положительно оцениваются именно технологии поддержания и развития творческой активности. Данный вывод свидетельствует о "запуске" второго психологического механизма подготовки - оценивания учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их при­менения специалистом, осуществляющим подготовку.

Анализ категорий группы "Результаты" показал, что вто­рая часть курса формирует направленность учителя на техноло­гии поддержания и развития творческой активности школьников. Этот вывод подтверждается результатами второго этапа экспе­римента, согласно которым после курса 73,3% его участников применили названные технологии на практике.

Таким образом, первая часть курса "запускает" два пси­хологических механизма подготовки, а вторая формирует нап­равленность учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, что подтверждает гипотезу экспериментального исследования.

Завершающая часть работы посвящена перспективам иссле­дования учителя одаренных школьников. На основе представлен­ного во второй главе подхода поставлена задача определения личностной структуры, выступающей как условие специфических типов деятельности и общения учителя, предложена психологи­ческая модель подготовки учителя к дифференцированному обучению одаренных учащихся.

В  заключении  формулируются основные выводы  диссертации:

1. В исследовании разработан подход к построению двух психологических моделей подготовки учителя: к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения и к дифференцированному обучению одаренных. Он заключается в постановке и решении двух групп проблем.

К одной группе относятся проблемы: 1) специфических ти­пов деятельности и общения учителя; 2) личностных структур, выступающих как фактор специфических типов деятельности и общения; 3) личностных структур, выступающих как условие специфических типов деятельности и общения. Первая из проблем теоретически обосновывает специфику и критерии эффективности подготовки, а также необходимость подготовки к работе с одаренными в условиях недифференцированного обучения; вторая обосновывает цель подготовки; третья - критерии отбора учителей для подготовки к дифференцированному обучению ода­ренных.

К другой группе относится проблема психологических механизмов подготовки, которая должна быть решена путем обуча­ющего эксперимента.

2. В структуру психологической модели подготовки учите­ля к работе с одаренными школьниками в условиях недифферен­цированного обучения входят: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристика цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.

3. Специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения состо­ит в обучении технологиям, нацеленным на поддержание и раз­витие творческой активности учащихся. К их числу относятся: технологии общения как принятия проявлений творческой актив­ности школьников, технологии проблемно-диалогической обучаю­щей деятельности и технологии внеклассной деятельности.

4. Необходимость подготовки учителей к работе с одарен­ными в условиях недифференцированного обучения обусловлена несоответствием их реального общения, обучающей и внекласс­ной деятельности технологиям поддержания и развития творчес­кой активности школьников, что в конечном итоге приводит к снижению и угасанию этой активности.

5. Критерием эффективности подготовки к работе с ода­ренными школьниками является практическое применение учите­лем технологий поддержания и развития творческой активности учащихся

6. Цель подготовки учителя к работе с одаренными заклю­чается в формировании у него направленности на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.

7. Психологическими механизмами формирования направлен­ности учителя на технологии поддержания и развития творчес­кой активности школьников являются:

- превращение научных представлений о творческой актив­ности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения,

- оценивание учителем эффективности технологий поддер­жания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.

Основное  содержание  диссертации  отражено  в  публикациях:

1.  К вопросу  о психодиагностике  одаренности  за   рубежом //  Проблемы психологии  творчества в  работе  с людьми.    Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научной конференции. Гродно,   1990.  Часть  1.  С  166-169.

2. К вопросу об одаренных детях (обзор международного сборника "Идентификация и воспитание одаренных". Торон­то - Нью-Йорк - Берн - Штутгарт, 1986) // Вопросы психоло­гии 1990. N 3. С. 167-169.

3.  На   пути к дифференцированному  обучению одаренных  // Общественные   движения   и   социальная   активность   молодежи. Материалы   Всесоюзной   научной     конференции     -   М.,    1991 С  176-182

4.  Представления педагогов об одаренности  //  Психологи­ческие  особенности  развития  творческих  способностей: Матери­алы   научно-практической   конференции     -   Челябинск,    1992 Часть  3.   С  36-39.

5. Проблемы подготовки учителей к работе с одаренными // Психологические особенности развития творческих способ­ностей: Материалы научно-практической конференции - Челя­бинск, 1992 Часть 3. С.39-42.

6. Учить... учителей! // Подольская линия. 1995 N 8 (37), 7 апреля. С 2

7. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками // Психология сегодня Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества - М., 1996 Т.2, вып. 1. С 151-152

8. "Профессора" и "чудики" ходят рядом // Мир. 1997. N 56 (96), декабрь. С. 7

Перейти к списку диссертаций