Психологический анализ формирования образов у детей дошкольного возраста в процессе рисования

Диссертант: Митькина А.Ф.
Год защиты: 1955
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.00 - Педагогические науки
Научный руководитель: Нет данных по руководителю
Ведущее учреждение: Н.
Место выполнения: Н.

МИТЬКИНА А.Ф.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ РИСОВАНИЯ

Постановка проблемы

Коммунистическое обучение и воспитание детей составляет жиз­ненную потребность советского общества и предмет повседневной заботы Коммунистической партии и Советского правительства. Для успешного обучения и воспитания детей необходимо всестороннее знание развития их психических процессов.

Одной из существенных проблем возрастной психологии является проблема формирования правильных представлений. Правильные представления о многообразных объектах и явлениях реальной действительности — основное условие формирования материалистического миропонимания у детей. Четкие представления служат не только основой для развития конкретных и отвлеченных понятий, но и содействуют усвоению систематических знаний, получаемых в процессе учебно-воспитательной работы.

Психологическое исследование проблемы формирования представлений у детей дошкольного возраста важно для понимания общих закономерностей формирования психики ребенка и имеет определенное значение для решения ряда актуальных педагогических и психологических проблем.

Марксистская философия учит, что психические процессы развиваются в условиях постоянного взаимодействия человека с окружающей средой под влиянием обучения и воспитания в самом широком смысле этого слова.

Психологи-идеалисты рассматривают психические процессы изолированно от окружающей человека действительности, утверждая, что психика не детерминирована внешним миром и развивается независимо от него (Вундт, Рибо, Штерн и др.).

Буржуазные психологи считают, что ребенок развивается спонтанно в силу заложенных в нем от природы внутренних стимулов. Они утверждают, что самое основное в деле воспитания детей дошкольного. Возраста заключается в свободном развертывании «дара природы» без вмешательства со стороны руководителя. Для идеалиста самая идея о вмешательстве в процесс развития звучит как преступление. Во всякой попытке обучения в дошкольном возрасте они усматривают «натаскивание», т. е. нечто в корне несовместимое с «природой» ребенка.

Наша советская психология исходит из того, что развитие ребенка почти целиком зависит от образа его жизни в самом широком смысле этого слова и от условий его обучения и воспитания. Мы не можем спокойно взирать на то, как сам по себе «спонтанно» развивается ребенок. Наша цель сформировать из него полноценного чле­на коммунистического общества. Поэтому мы и должны всеми це­лесообразными средствами искать пути к более эффективному и скорейшему формированию всех положительных качеств его личности.

Работа состоит из четырех глав: I глава. Постановка проблемы и методика исследования. II глава. Описание экспериментального ма­териала (детские рисунки и словесные отчеты). III глава. Анализ экспериментального материала. IV глава. Монографическое описа­ние и анализ процесса формирования образов у отдельных детей в процессе рисования.

Диссертация содержит в себе иллюстративный материал, выводы и библиографию.

Задачи и методика исследования

В течение 1951—1952 учебного года нами была проведена пред­варительная работа по накоплению фактического материала. Мы посещали занятия по рисованию лучшей воспитательницы Кировского района г. Москвы М.В. Турчиной (детсад № 212), проводимые под руководством Н.П. Сакулиной, и детские сады №№ 210 и 834 этого же района. В процессе этих занятий мы учитывали не только содержание материала, но и методические приемы, которыми пользова­лись воспитатели, кроме того мы изучали детские рисунки. В результате, этого нами собран достаточный материал, который позволил нам разработать методику и план исследования.

Цель нашего исследования — проследить процесс формирования образов у детей разного дошкольного возраста (от 3-х до 7-ми лет) в процессе рисования в условиях специального обучения; показать, как постепенно растет, уточняется, изменяется и совершенствуется образ предмета у детей в рисунке.

Свое исследование мы построили по типу обучающего эксперимента.

Образы экспериментальных объектов мы формировали у детей, посредством показа, объяснения, тщательного анализа объектов», подлежащих изображению, и показа детям способов их изображения. Обучение восприятию и изображению предметов сопровожда­лось словесным описанием и рассказами об этих предметах воспи­тателем (экспериментатором) и самими детьми. Весь процесс формирования образов в рисунках детей строился на всестороннем учете взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

Процесс формирования образа объекта в рисунках и словесных описаниях детей мы рассматривали как результат отражения предметов внешнего мира.

Исследование проводилось в естественных условиях воспитатель­ной работы в часы занятий в детском саду № 834 Кировского района г. Москвы. Испытуемыми были дети от 3-х до 7-ми лет. Специального отбора детей в экспериментальные группы не было, в силу этого исследованием были охвачены все дети трех возрастных групп детского сада. Однако тщательному анализу подверглись работы лишь только десяти детей каждой возрастной группы.

Вся наша практическая работа в детском саду была направлена на формирование у детей правильных, четких и устойчивых образов экспериментальных объектов.

Для эксперимента мы взяли следующие объекты: петух, девочка, мальчик, дом, береза и собака (игрушки, картинки и натуральные объекты). В такой последовательности наши испытуемые описывали словами и зарисовывали каждый объект в отдельности.

Основным методом нашей работы являлся естественный экспе­римент, включавший в себя две серии опытов. Каждая серия опытов состояла из шести этапов работы с констатирующими, обучающими и контрольными вариантами.

1 серия экспериментов

Первый этап эксперимента (констатирующий вариант) в обеих сериях заключался в выявлении знаний и умений детей передавать признаки намеченных нами объектов в рисунке и в словесной форме без предварительного наблюдения этого объекта перед занятием. Так мы устанавливали наличие представлений у наших испытуемых о каждом предмете в отдельности и умение изображать данный объект на листе бумаги.

Второй этап исследования (обучающий вариант) состоял в непосредственном знакомстве детей с объектами. Перед рисованием дети под нашим руководством наблюдали предмет (игрушка или натура), отмечая при этом существенные его признаки, уточняя форму и цвет каждой рассматриваемой детали в отдельности. Этот вид работы знакомил детей с основными признаками наблюдаемого объекта, с их формой и величиной. Затем дети самостоятельно да­вали словесное описание и графическое изображение этого предмета. Словесное описание служило показателем знаний детей об объекте в целом и о его составных частях. Изображение являлось показателем образа, который складывался у детей в результате наблюдения.

Третий этап работы (обучающий вариант). Дети рассматривали объект на картинке: сначала они закрепляли свои знания, полученные ими в процессе непосредственного наблюдения данного предмета и в дополнение к этим знаниям знакомились еще с несколькими деталями. После восприятия картинки дети воспроизводили наблюдаемый объект вновь в рисунке.

Четвертый этап (обучающий вариант). Дети тщательно наблюдали объект, в процессе наблюдения объекта выделяли и объединяли отдельные детали его; экспериментатор наглядно показывал детям, как нужно расположить рисунок на листе бумаги, изображал предмет и одновременно объяснял, как надо рисовать каждую отдельную деталь. После показа и объяснения дети самостоятельно рисовали предмет. Эти рисунки явились показателем влияния обучения на формирование образа в изображениях ребенка.

Пятый этап. Перед рисованием мы читали детям рассказ, в котором ярко отражены характерные признаки изображаемого объекта. После чтения дети должны были отразить в своих рисунках содержание данного рассказа.

Шестой этап (контрольный вариант). Дети в словесной форме и в рисунке воспроизводили образ этого предмета по представлению без предварительного наблюдения его. Словесные отчеты и рисунки явились показателем формирования образа объекта у детей.

II серия экспериментов

Вторая серия заключалась в изучении объектов, с которыми де­ти знакомились и в первой серий, но эти объекты во второй серии давались в иной последовательности, т. е. петух, береза, дом, маль­чик, девочка и собака.

Таким образом, и во второй серии дети обучались изображению шести объектов. Формирование образа у детей проходило те же шесть этапов. В течение всего периода исследования, продолжавше­гося полтора года, нами собрано и проанализировано 2160 детских рисунков и 720 словесных отчетов.

А. ДЕТИ ТРЕХЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

I серия экспериментов

На основе анализа словесного материала, собранного нами в процессе индивидуальных бесед, мы установили, что дети трехлетнего возраста до начала нашего исследования имели представления только лишь об отдельных признаках экспериментальных объектов, по которым они узнавали предметы, выделяя их среди других. При словесном описании предмета дети этого возраста перечисляли раз­ные признаки, но не уточняли при этом последовательности соеди­нения этих признаков, формы, величины и цвета. На наш вопрос они называли только одну какую-нибудь деталь объекта, затем ожидали следующего вопроса. Ответы детей показали, что они не могли вос­произвести полный, четкий образ первого объекта (петух). В словес­ной форме дети могли назвать не больше трех признаков предмета. В рисунках на этом этапе они не отразили ни одного признака. Изо­бражения детей представляли собой разрозненные линии. До начала обучения детям данного возраста значительно легче дать словесное описание предмета, нежели изобразить его графически. Это объяс­няется тем, что им уже приходилось неоднократно называть эти признаки в сказках, рассказах и др., в результате чего у них образо­вались связи со словом, которые они теперь более или менее свободно использовали. Изображать же данный объект (петух) на ли­сте бумаги им еще не приходилось, и в силу этого у них отсутство­вали соответствующие умения.

Второй этап. Описывая предмет словесно после его наб­людения, дети назвали опять только отдельные его признаки. Теперь они уже указывали три-четыре детали. В изображениях дети давали одну - две детали наблюдаемого объекта, имеющие с ним пока что самое отдаленное сходство, но уже делали попытку соединить изо­браженные детали в единое целое, хотя это соединение часто носило еще не совсем адекватный характер.

В результате вторичного целенаправленного восприятия объекта в (рисунках детей появились новые детали. Все дети нарисовали по две детали изображаемого объекта. Несмотря на повторное наблю­дение одного и того же предмета, некоторые дети по-прежнему на­рисовали детали предмета раздельно друг от друга.

В итоге трехкратных наблюдений предмета и показа способа изображения его, рисунки детей значительно улучшились: появи­лись новые детали изображаемого предмета, эти детали отчетливее нарисованы, и сделана попытка приблизить изображение к дейст­вительному объекту, хотя эта попытка удавалась еще не всем де­тям (лишь 40% детей справились с этим). Теперь уже никто из детей не нарисовал отдельные детали предмета разрозненно. На данном этапе детьми проделана сложная мыслительная работа. Здесь уже дети трехлетнего возраста соединяли части в единое це­лое, тогда как этот процесс синтеза на предыдущих этапах почти совсем отсутствовал. Одновременно с усложнением процесса ана­лиза и синтеза совершенствовались и рисунки детей. В связи с невы­соким уровнем развития анализа и синтеза у детей „этого возраста еще не происходит на данном этапе достаточная дифференцировка отдельных деталей сложного объекта изображения (каким является петух).

Рисунки, выполненные детьми после прочитанного рассказа, представляют собой разрозненные линии, хотя эти линии и имеют несколько более совершенный вид, чем прежде. Прежние временные связи, образовавшиеся у детей в результате наблюдения и по­следующей прорисовки объекта, оказались слабыми, неустойчивыми и, будучи не подкрепленными показом предмета, распались. Это соответствует тому, что установил А. Г. Иванов-Смоленский в своем исследовании, доказав, что особенностью образования временных связей у детей является быстрота их образования, угашения и восстановления. У детей трехлетнего возраста еще только что устанавливаются временные связи в процессе изобразительной деятельности на отдельные признаки экспериментального объекта. Как показало наше исследование, для этого образования необходимо большое ко­личество подкреплений. Дети не отразили в своих рисунках содержание рассказа. Слово, как известно, оживляет соответствующие ассоциации, образовавшиеся ранее. Однако такое оживление воз­можно только в том случае, когда на предшествующих этапах экспериментального опыта уже накоплен большой первосигнальный опыт, опыт целенаправленных наблюдений соответствующих объектов. Только это и может гарантировать передачу возбуждения из второй сигнальной системы в первую. Кроме того, затрудняющим моментом в изображении детьми предмета по описанию является также очень слабое развитие у них изобразительных навыков.

При словесном описании объекта по представлению (без предварительного наблюдения его перед занятиям) дети назвали 3—4 детали, в рисунках не изобразили ни одной.

У детей трехлетнего возраста после продолжительной и систематической работы в первой серии эксперимента нам не удалось достигнуть воспроизведения целостного образа петуха ни в слове, ни в рисунке. Особые трудности представило формирование образа в целом, отдельные части изучаемого предмета дети уже передают и в слове (3—4), и в рисунке (2—3). Главное заключалось не столько в упражнении детей в рисовании, сколько в точном знании и представлении предмета. Однако эта передача деталей в рисунках возможна только при условии подкрепления показом предмета, а еще лучше и способа его изображения перед рисованием. В тех же случаях, когда перед рисованием не было подкрепления натурой, т.е. дети рисовали только по представлению, их рисунки значительно ухудшались и представляли собой отдельные разрозненные линии.

При формировании следующих образов, изучаемых объектов, испытуемые уже использовали свои знания и умения, полу­ченные ими в процессе наблюдения и последующего воспроизведения всех экспериментальных объектов. После каждого наблюдения одного и того же предмета дети постепенно пополняли свои изобра­жения недостающими деталями. При этом очень медленно улучшались в рисунках детей не только ферма, расположение, но и соразмерность составных частей изображаемого предмета. Так дети добивались сходства рисунков с действительным объектом. В результате проделанной работы нам удалось сформировать у детей 3-х лет образ человека, дома, березы и собаки, пригодные для передач в рисунке, однако, воспроизведение детьми этих образов в ри­сунке все еще носит весьма примитивный характер.

При изображении второго и последующих предметов, рисунки детей, не подкрепленные показом объекта перед рисованием, во всех случаях ухудшались. Однако и в этих рисунках все же и были отражены характерные детали изображаемого предмета.

Анализ всех рисунков и словесных отчетов, собранных нами в продолжение первой серии опытов, показал: 1) на этом этапе обучения дети в словесной форме называли большее количество признаков изучаемого предмета, нежели отражали в рисунках; 2) дети не могли отразить содержание рассказа в своих рисунках ни по одному объекту; 3) дифференцировка па цвет не образовалась, они изображали предметы и их отдельные признаки произвольно взятым цветом; 4) в рисунках, не подкрепленных показом предмета перед рисованием, было меньше деталей, и ухудшалась форма особенно тех частей, которые не совсем адекватно были отражены в предыдущих рисунках.

В начале эксперимента дети трехлетнего возраста затруднялись объединять изображаемые части в единое целое. Процесс рисования начинался с разрозненных линий и шел дальше по пути комбинаций линий, изображающих отдельные детали, через дальнейшее уточнение формы отдельных частей объекта. Вначале устанавлива­лась самая элементарная связь между отдельными деталями, а затем эта связь постепенно совершенствовалась.

II серия экспериментов

В устном описании объекта (петух) испытуемые главным об­разом выделяли основные признаки его, но по-прежнему не давали им характеристики. На наш вопрос, в отличие от первого этапа пер­вой серии, они уже называли не одну, а две—три детали одновре­менно. Рисунки на этом этапе представляли собой или головонога (70%), или нечто объективно напоминающее неопределенное жи­вотное (30%), наделенное признаками петуха. Наши опыты пока­зали, что дети трехлетнего возраста не могут сразу переключаться с изображения одного предмета на другой тогда, когда у них уже образовалась более или менее прочная система изображения того или другого объекта. Однако перенос системы изображения осу­ществляется детьми лишь только на те объекты, которые имеют по­добные составные части (голова, туловище, ноги, хвост и т. д.). Очевидно, у детей раннего возраста еще не образовалась тонкая дифференцировка на отдельные признаки объектов (человека, пе­туха и собаки). Уже на этом этапе испытуемые использовали цвет соответственно реальной окраске предмета или его отдельных де­талей.

После наблюдения и анализа предмета на картинке дети не толь­ко пополнили рисунки деталями наблюдаемого объекта (петух), но и одновременно улучшили качество каждой изображаемой части, добиваясь сходства своего рисунка с действительным предметом. Однако расположение некоторых частей осталось, как и в преды­дущих рисунках, а поэтому изображения продолжают напоминать или головонога, или неопределенное животное. Уже заметно началась перестройка у детей тех временных связей, которые образовались в результате формирования или образа человека, или собаки и об­разование новых связей благодаря наблюдению и прорисовке пету­ха. Лишь только после достаточного числа повторений (3—4 раза) постепенно исчезают элементы, перенесенные из ранее усвоенной изобразительной системы. Чем дети моложе, тем чаще наблюдается этот перенос. На этом этапе дети продолжали называть деталей больше (8—10), нежели отражали их в рисунке (4—5).

В результате двукратного наблюдения одного и того же объекта в рисунках детей почти исчезли признаки других предметов, оста­лись только признаки изображаемого в настоящий момент петуха. Однако расположение туловища все же сохранилось, взятое из других изобразительных систем, прежнее. Как видим, перестройка прежней системы временных связей у детей осуществляется весьма Медленно.

После показа способа изображения и дополнительное наблюде­ния рисунки всех детей имели большее сходство с изображаемым предметом, что объективно выражается в более точном расположении деталей, в более правильной форме, в лучшей соразмерности частей и соответствие цвета с реальной окраской объекта. Кроме того, в этих рисунках отражено больше деталей данного объекта (петуха). Теперь уже никто из испытуемых не рисовал признаки другого объекта. Продолжая расчленять предмет на отдельные части и объединять эти части в единое целое под нашим руководствам, дети все точнее и точнее начинали дифференцировать детали, составляющие объект. В результате, конечно, еще очень элементарного понимания сущности предмета в целом, дети уже полнее и точнее воспроизводят его в рисунках.

Дети трехлетнего возраста впервые отразили в своих рисунках элементы содержания прочитанного рассказа. Это находит свое объяснение в том, что дети не только отдифференцировали отдельные признаки предмета, но и поняли объект в целом на основе мно­гократного целенаправленного восприятия его и образования боль­шого количества временных связей.

Изображения детей, не подкрепленные объектом перед рисованием, ухудшаются.

Дети в словесной форме перечисляют деталей больше, чем в рисунках.

В итоге повторных наблюдений восприятия объекта, воспроизве­дения его в слове и рисунке, показа способа изображения и словес­ных инструкций в процессе наблюдения и воспроизведения у детей сформировался образ, который они довольно свободно передавали в изображении даже спустя 7 месяцев после эксперимента. У детей установились прочные системы временных связей. Однако, необхо­димо подчеркнуть, что детям удается достигнуть достаточной точности и дифференцировки признаков изображаемого объекта толь­ко благодаря большому числу повторных подкреплений.

Эксперимент показал, что представления являются устойчивыми только тогда, когда дети ясно и четко отдифференцировали каж­дую отдельную деталь наблюдаемого предмета. Образ формируется в процессе все большего и большего понимания и уяснения отдельных деталей и предмета в целом.

Формирование образа является результатом сложнейшей и точнейшей аналитико-синтетической деятельности коры больших полу­шарий головного мозга.

Во второй стадии нашего опытов, когда дети уже имели некоторые навыки в рисовании, сравнительный анализ рисунков сделанного материала показал: что в тех случаях, когда изучаемый пред­мет имеет небольшое количество деталей, то дети отражают оди­наковое количество этих деталей в словесной форме и в рисунке.

В конце второй серии экспериментального обучения при словес­ном описании сложных предметов (петух, девочка, мальчик и соба­ка) дети стали указывать меньшее количество деталей, чем давали их в рисунке. Это обусловливается тем, что дети в рисунке нагляд­но видят то, чего еще не хватает, и дорисовывают. В словесной фор­ме они указывают ряд признаков, повторяя уже ими названное. Од­нако такое увеличение количества деталей в рисунках по сравнению со словесным описанием возможно, как показывает экспери­мент, только после приобретения детьми известного уровня техни­ческой зрелости в выполнении рисунка.

Во второй серии эксперимента у детей трехлетнего возраста в целом сформировались более или менее ясные и четкие образы изучаемых объектов. Рисунки детей на этом этапе уже читаются, как объективное отражение, соответствующее действительным предметам.

Б. ДЕТИ ЧЕТЫРЕХ ЛЕТ

Формирование образов объектов в рисунках детей четырех лет сравнительно мало отличается от формирования образов этих же объектов у детей трехлетнего возраста. Это, очевидно, объясняется

тем, что для эксперимента были взяты такие четырехлетние дети, которые совсем не обучались рисунку и специальному анализу предметов для их последующего изображения. Таким образом, дети трех и дети четырех лет проходили одинаковое экспериментальное обу­чение. Однако в отличие от детей 3-х лете и 4-х лет нам удалось сформировать образ в рисунке уже первого объекта, и дифференцировка на цвет у этих детей образовалась уже в первой серии экспе­римента. Это свидетельствует о том, что у детей четырехлетнего воз­раста темпы формирования образа в рисунках значительно быстрее, в чем сказывается влияние возраста и более высокого общего развития.

В. ДЕТИ ПЯТИ ЛЕТ

I серия экспериментов

Анализ словесного материала показал, что дети этого возраста имеют представления уже не об отдельных только деталях, а и о совокупности признаков экспериментальных предметов.

В отличие от детей 3-х и 4-х лет дети пяти лет на нашу просьбу словесно описать предмет называли две-три детали одновременно и указывали 4—5 признаков.

В рисунках на этом этапе дети отразили отдельные признаки изображаемого объекта (петуха), однако, расположили их разрозненного в разных концах листа бумаги. Всего отражено 23 признака одним случайно выбранным цветом.

На основе однократного наблюдения предмета перед занятием изображения детей представляют целостный рисунок, который, од­нако, еще не имеет сходства с наблюдаемым объектом.

Дети нарисовали 4—5 деталей соответственно реальной окраске. При словесном описании они назвали 5—6 деталей, не указывая притом на форму, величину и цвет.

В итоге повторного целенаправленного восприятия объекта рисунки детей пополнились новыми признаками, несколько улучшилась форма изображаемых деталей. Несмотря на отчетливое изображение составных частей и на реальную окраску их, изображения имеют пока что только небольшое сходство с действительным объектом. Это объясняется тем, что в рисунках детей еще не совсем точно показано соединение частей между собой.

После анализа предмета и показа зарисовки его в изображениях дети отразили основные признаки наблюдаемого объекта, заметно качественное улучшение не только формы, но соразмерности частей и расположения их. Изображения имеют уже некоторое объ­ективное сходство с действительным предметом.

После чтения рассказа дети передали элементы содержания его в рисунках. Качество изображения ухудшилось: в рисунках меньше, по сравнению с предыдущими, отражено деталей, немного хуже стало расположение частей, составляющих объект.

Описывая объект без предварительного его наблюдения, испытуемые назвали деталей больше (8—10), нежели отразили их в рисунках (6—8).

Процесс формирования образа петуха в рисунке детей 5-летнего возраста прошел следующие этапы: сначала были изображены разрозненно друг от друга отдельные признаки, затем была сделана попытка объединить изображенные детали в целостный рисунок, впоследствии дети не только дорисовывали недостающие призна­ки, но и качественно улучшали каждую деталь, добиваясь таким путем сходства своего изображения с действительным объектом. В отличие от детей 3—4 лет у детей 5 лет уже после двухкратного наблюдения объекта образовалась дифференцировка не только на выделение отдельных частей из общего комплекса раздражителей, но и на цвет. Темп продвижения, или иначе сказать быстрота формирования образа в рисунке, у детей пятилетнего возраста выше, чем у детей трехлетнего и четырехлетнего возраста.

В результате проделанной работы нам удалось сформировать у детей пятилетнего возраста образ объекта в рисунке. Таким же путем происходило формирование и других образов намеченных нами объектов. При этом испытуемые заметно использовали свои прежние знания и умения, полученные ими при формировании образа первого объекта, и в связи с этим формирование этих образов в сравнении с предыдущим проходило более ускоренным темпом.

В первой серии эксперимента дети 5 лет при словесном описа­нии признаков объекта называют деталей больше (10—12), а в ри­сунках отражают их меньше (8—10). Дети пятилетнего возраста, как и дети 3—4 лет, одновременно не могут решать две задачи: ри­совать предмет и сличать свой рисунок с наблюдаемым объектом.

II серия экспериментов

Спустя четыре месяца все испытуемые нарисовали объект (петух) в целом, отразив отдельные его части соответственно форме и окраске действительного предмета. Однако в (рисунках допущено неточное расположение деталей. Несмотря на это, изображения де­тей имеют некоторое сходство с петухом.

Во II серии эксперимента на 1-м этапе дети называют больше деталей при словесном описании, нежели отражают в рисунке, и никто из них не делает попытки характеризовать перечисляемые ими признаки. В результате наблюдения предмета рисунки заметно улучшились: точнее расположены детали, выразительнее передана форма. Качественно улучшилась каждая часть объекта, а поэтому изображения приближаются к более или менее полному отражению действительного предмета.

Рисунки имеют большее сходство с изображаемым объектом потому, что перед занятием дети анализировали его. Уточнено рас­положение деталей, стала белее правильной форма и соразмер­ность частей. Все части предмета изображены в соответствующем цвете.

Во II серии эксперимента дети уже отразили в своих рисунках почти целиком прочитанный рассказ.

В словесной форме по представлению дети назвали меньше приз­наков, а в рисунках показали их больше. Несмотря на некоторое ухудшение, рисунки и на этом этапе имеют все же сходство с действительным объектом. При формировании образов других предме­тов дети используют свои прежние знания и умения, усвоенные ими в процессе формирования образов этих же объектов в I серии.

Г. ДЕТИ ШЕСТИ ЛЕТ

I серия экспериментов

Дети шестилетнего возраста, е отличие от детей 3—5 лет, при словесном описании первого объекта (петух) называли 5—7 приз­наков его сразу, однако, не указывая при этом на их соединение, форму и локализацию. Количество названных деталей не превыша­ет 12. Рисунки на этом этапе отражают 5—7 деталей данного пред­мета. Около 40% детей в своих рисунках неправильно передали фор­му и расположение изображенных деталей, и в связи с этим их ри­сунки не имеют сходства с действительным объектом. Рисунки ос­тальных детей (60%) имеют лишь только небольшое сходство с изображаемым предметом, которое достигнуто благодаря наличию характерных признаков и правильному расположению их.

В связи с наблюдением предмета перед занятием в рисунках всех детей появились некоторые новые детали наблюдаемого объекта. Некоторые дети (40%) в своих рисунках старались улучшить не только форму, но и расположение составных частей изображаемого предмета. Несмотря на улучшение, их рисунки и на этом этапе все еще не имеют сходства с наблюдаемым объектом, так как форма деталей в рисунке не вполне соответствует форме деталей действительного предмета. В рисунках других детей (60%) заметно качественное улучшение каждой детали, а поэтому их изображения имеют большее сходство с изображаемым предметом. Уже на этом этапе начинает образовываться дифференцировка на цвет.

В результате вторичного целенаправленного восприятия предме­та в рисунках всех детей наблюдается отпадение второстепенных признаков и улучшение формы основных деталей объекта.

Все изображения имеют сходство с наблюдаемым предметом благодаря наблюдению его и показу приемов изображения отдель­ных частей объекта. Дети добились сходства, улучшая форму от­дельных деталей объекта, уточняя их расположение, соразмерность и цвет путем сличения своих рисунков с изображаемым объектом в процессе рисования.

Все испытуемые отразили в своих рисунках элементы содержания прочитанного рассказа.

Лети в словесной форме по представлению называют деталей меньше, чем отражают- в рисунках.

Анализ рисунков показал, что у детей шестилетнего возраста сформировался четкий, ясный образ петуха. Формирование образов следующих предметов проходило значительно быстрее. Более быстрый темп формирования образов в рисунках детей шестилетнего возраста сравнительно с детьми более ранних возрастов можно объяснить более высоким уровнем общего развития и лучшим использованием своих знаний, умений и навыков в рисовании.

В продолжение обучения в I и II сериях экспериментов дети больше отражали деталей в рисунках, нежели в словесных описаниях.

Начиная со второго объекта первой серии дети уже делали попытку характеризовать перечисляемые детали.

Предпринятое нами исследование процесса формирования обра­за у детей дает возможность наглядно видеть, как постепенно из от­дельных хаотических линий возникают сначала лишь только попытки изображения разрозненных деталей, как постепенно эти детали объединяются в единое целое, и как совершенствуется это целое под влиянием целенаправленного восприятия соответствующего предме­та, показа способа изображения воспитателем и благодаря использованию детьми своих прежних знаний, качество образов у детей теснейшим образом связано с уровнем знания изображаемого объекта. Углубление знаний детей об объектах изучения сразу же сказывается на полноте и ясности образов у детей.

Внешний мир ребенок познает не сразу в одном акте, а постепенно, усваивая один за другим отдельные признаки тех или иных объектов.

В начале исследования мы наблюдали у всех испытуемых толь­ко грубую дифференцировку некоторых отдельных деталей объекта, в конце же заметно уточнилась дифференцировка даже некоторых самых сложных деталей.

Индивидуальные различия в формировании образов у детей в процессе рисования

Эксперимент показал, что формирование образов у детей от 3 до 7 лет имеет значительные индивидуальные различия, при этом чем дети моложе, тем ярче выступают эти различия. У одних детей под воздействием внешних раздражителей быстро возникают и со­вершенствуются образы, а у других детей этот процесс течет очень медленно. Пути создания и улучшения образа часто носят также резко индивидуальный характер. Характер выработки дифференцировки на отдельные признаки также проходит не одинаковый путь у отдельных детей. Например, одни дети добавляют в своем рисун­ке новую деталь и тут же стараются качественно улучшить ее фор­му. Другие дети в течение долгого периода времени только обога­щают свой рисунок новыми деталями, но совсем не заботятся об улучшении их формы. Над улучшением качества формы изображения они начинают работать только, так сказать, уже в новой фазе развития своей изобразительной деятельности.

Выводы:

1. Путь к совершенствованию образа у детей дошкольного возраста лежит через организацию целенаправленного восприятия соответствующего объекта. Для установления прочных связей и соз­дания изобразительных систем необходимо многократное наблюде­ние предмета с последующим его многократным воспроизведением.
Однократное наблюдение объекта еще не обеспечивает установле­ния прочных нервных связей в копе головного мозга.

2. Детей дошкольного возраста в процессе наблюдения предме­та затрудняет вычленение (анализ) и объединение (синтез) признаков. Они с трудом обучаются в процессе наблюдения вычленять отдельные детали, но еще больше затрудняются в объединении
этих деталей в единое целое.

3. Дети дошкольного возраста нуждаются в непосредственном аналитико-синтетическом разборе объекта, в показе расположения рисунка на листе бумаги, а также в показе зарисовок как отдельных деталей, так и предмета в целом.

4. Детей данного возраста можно обучить несложному анализу и синтезу как простых, так и сложных объектов. Чем внешне менее заметно связаны отдельные части предмета между собой, тем труднее дети справляются с процессами анализа и синтеза. Аналитико-синтетическая деятельность детей еще не приводит их к выработке очень тонких «и четких дифференцировок, однако, процесс анализа и синтеза облегчается по мере возрастного развития.

5. Детей дошкольного возраста можно обучить передаче в ри­сунке образа не только простого, но и сложного предмета.

6. Время для образования дифференцировки на вычленение от­ дельных деталей, форму и на цвет с возрастом уменьшается.

7. Рисунки детей, не подкрепленные показом объекта перед ри­сованием, ухудшаются.

8. Когда дети 3—4 лет приступают к изображению нового. Незнакомого предмета, то они переносят закрепленную систему изоб­ражения хорошо известных предметов «а другие предметы, имеющие подобные признаки.

9. Дети 3—5 лет не могут выполнять одновременно две задачи -рисовать и наблюдать. Шестилетние дети уже в процессе рисования начинают сличать свои рисунки с изображаемым объектом. Во вре­мя описания предмета словами дети шестилетнего возраста могут использовать свои рисунки, т. е. они смотрят на рисунок и по нему рассказывают, чего не могли делать дети более младшего возраста. Таким образом, дети шестилетнего возраста делают попытку решать две задачи одновременно.

10. Когда испытуемые не владели еще навыками изображения и имели неясные представления об объектах, они указывали призна­ков предмета в словесной форме больше, нежели отражали их в ри­сунке. Когда же дети приобрели навыки рисования, они стали от­ражать признаков больше в рисунках, чем в словесном описании.

Перейти к списку диссертаций