Роль речи в решении пространственных задач детьми дошкольного возраста

Диссертант: Монтеалегре Уртадо Росалия
Год защиты: 1987
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Обухова Л.Ф., Подольский А.И.
Ведущее учреждение: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Место выполнения: МГУ им. М.В. Ломоносова
Оппоненты: Рубцов В.В., Салмина Н.Г.
МОНТЕАЛЕГРЕ УРТАДО РОСАЛИЯ

РОЛЬ РЕЧИ В РЕШЕНИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ЗАДАЧ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Цель данной работы – проанализировать роль планирующей речи в решении пространственных задач детьми дошкольного возраста.

Разные подходы к решению этой важнейшей проблемы наметились еще в начале 30-х годов в известной дискуссии Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, в центре внимания которой был феномен эгоцентрической речи (Пиаже, 1923) и «речи для себя» (Л.С. Выготский, 1934). В разговоре с самим собой отмечал Ж. Пиаже, ребенок испытывает столько удовольствия и возбуждения, что отвлекается от желания передать свои мысли другим. Язык детей до 7 лет не приспособлен для передачи информации. Как язык он пока еще несоциализован, хотя и состоит из коллективного монолога, в ходе которого ребенок говорит, не обращая внимания на своих слушателей. Лишь к 7-8 годам, согласно Ж. Пиаже, дети пытаются улучшить методы обмена мыслями и взаимопонимание. Их речь становится социализованной и коммуникабельной.

Л.С. Выготский выдвинул гипотезу об изначальной социальности речи ребенка, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточной индивидуализации первоначально социальной речи. В отличии от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь не просто отражает эгоцентрическое мышление, она играет важную роль в планировании и регулировании действий. Согласно Л.С. Выготскому, эгоцентрическая речь не отмирает к 7-8 годам, а превращается во внутреннюю речь.

Вопросы, поднятые в этой дискуссии о судьбе и функции эгоцентрической речи, не получили окончательного решения до сих пор, что нашло отражение в работах Дж. Флейвелла (1968, 1970, 1978), С.Р. Ашера (1979), А.Д. Пеллегрини (1979, 1980, 1981, 1982, 1984), Дж. Верча (1979,1981,1985), В. Джон-Стейнер и С. Панофски (1985), В. Шноули (1985) и др.

С нашей точки зрения, одна из основных причин продолжающейся дискуссии заключается в принципиальной ограниченности метода, которым пользуются практически все западные исследователи – метода "продольных и поперечных срезов", метода констатации наличного уровня интеллектуального и речевого развития ребенка. В связи с этим актуальным является исследование планирующей функции речи с опорой на стратегию формирующего эксперимента и сопоставление двух альтернативных подходов к исследованию психического развития.

В нашем исследовании предстоит ответить на следующие вопросы: как, исходя из различных психологических концепций, можно определить роль речи в планировании деятельности ребенком дошкольного возраста; в каком направлении ориентируют методику исследования различные психологические концепции – в направлении диагносцирования и количественной интерпретации результатов эксперимента или в направлении качественной оценки и генетико-структурного анализа, позволяющего ближе подойти к изучению механизмов психических процессов.

Задачи исследования. I. На основе методологической стратегии констатации наличного уровня интеллектуального и речевого развития ребенка проанализировать роль планирующей функции речи при решении пространственных задач детьми дошкольного и младшего школьного возраста. 2. Разработать методику формирования речи в ее планирующей функции в соответствии с принципами генетико-моделирующего эксперимента. 3. Проанализировать продуктивность двух альтернативных подходов к изучению функции речи в решении пространственных задач.

Объект исследования. В экспериментах, проведенных в Колумбии, на основе метода констатации наличного уровня речевого развития, участвовало 63 ребенка в возрасте от 4 до 11 лет. С помощью того же метода в СССР было обследовано 22 ребенка в возрасте от 4 до 7 лет. На основе  генетико-моделирующего метода в СССР исследовалось 12 детей в возрасте от 4 до 7 лет.

Предмет исследования – возможности планирования и речевой регуляции действия у детей дошкольного и младшего школьного возраста при выполнении ими заданий на размещение объекта в предметно структурированном пространстве, представленном в графическом виде (материал игр “UNISET”).

Методы исследования. В данной работе были использованы метод экспериментально-статистического анализа или метод количественной оценки психологических процессов (второе название принято в Американской психологической ассоциации – АПА) и генетико-моделирующий метод, широко распространенный в советской психологии.

При описании экспериментов, проведенных с использованием методик АПА, особое внимание обращалось на точность основной гипотезы, производных гипотез и количественных методов оценки и измерений.

Генетико-моделирующий метод нацелен на изучение механизмов становления психических процессов. Основной путь реализации этого метода – моделирование генетически первоначальных, внешне опосредованных, материализованных форм деятельности ребенка, и прослеживание их превращения в собственно психические формы. Применительно к задачам данного исследования генетико-моделируюший эксперимент позволяет выявить условия, с необходимостью приводящие к приобретению речью планирующей функции при решении пространственных задач.

Гипотезы исследования. При планировании исследования согласно методу количественной оценки мы исходили из следующей основной гипотезы: решение поставленной перед ребенком задачи осуществляется более полно в случае предварительного планирования деятельности и сопровождения ее речевым выражением. Отсюда следуют две производные гипотезы: I) существует значимая разница между детьми, которые, осуществляя решение поставленной перед ними задачи, сопровождают свою деятельность речевыми высказываниями, и теми детьми, которые этого не делают; 2) существует значимая разница между детьми, которых в процессе решения поставленной перед ними задачи экспериментатор постоянно побуждает лучше планировать свою деятельность, и теми детьми, которых об этом не просят.

При исследовании планирующей функции речи с помощью генетико-моделирующего метода основная гипотеза касается условий, благодаря которым речь ребенка начинает выполнять функцию планирования и регулирования. По нашему предположению к этим условиям относятся: I. Принятие ребенком задачи речевого опосредования действия, для чего необходимо сделать невозможным прямое, непосредственное отношение ребенка к объекту действия и тем самым создать объективную необходимость речевого опосредования. 2. Обеспечение ребенка необходимыми и доступными ему символическими средствами, материальными опорами для полного и развернутого речевого планирования. 3. Создание условий освоения ребенком подобного орудийно-опосредованного выполнения действия.

Теоретическая значимость и научная новизна работы состоит в том, что в ней проведен сопоставительный анализ возможностей изучения планирующей функции речи с помощью констатирующего и генетико-моделирующего методов. При исследовании с помощью констатирующей стратегии показано, что неблагоприятные условия обучения и воспитания могут приводить к появлению серьезной задержки в развитии планирующей функции речи не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте. При реализации генетико-моделирующей стратегии исследования были выявлены условия, создание которых обеспечивает приобретение речью ребенка планирующей и регулирующей функции при решении пространственных задач. Эти условия включают в себя принятие ребенком задачи речевого опосредования действия, обеспечение его необходимыми символическими средствами для развертывания речевого планирования и создание условий их освоения.

Настоящее исследование имеет принципиальное значение для развития психологической науки в Колумбии. До сих пор в Колумбии в экспериментальных исследованиях по возрастной психологии, в частности, в исследованиях интеллектуальной сферы ребенка, преобладают констатирующие методы, доминирует статистический подход в интерпретации получаемых данных, вытекающий из необихевиористской парадигмы. Результаты нашего исследования показывают возможность радикальной и более продуктивной альтернативы существующим подходам.

Практическая значимость работы. Теоретические положения данной работы и результаты экспериментов могут быть использованы в работе с педагогами, учителями, психологами, в курсах педагогики и психологии педагогических вузов, при планировании новых исследований с использованием генетико-экспериментального метода.

Апробация исследования. Теоретические основы исследования были изложены в докладе "Основные принципы и методологические аспекты советской психологии" (соавтор Марта Шуаре), прочитанном в сентябре 1982 года на симпозиуме "Эпистемология психологии" в Государственном университете Колумбии. В июле 1983 года автором осуществлялось руководство исследовательской группой при университете Андес в Боготе, проводившей работу по теме "Координация действий и стимулирование речевой активности и мышления у детей в возрасте от 4 до 11 лет, воспитывающихся вне семьи". На тему диссертации был прочитан доклад на конференции Ассоциации колумбийских студентов в г. Минске в  феврале 1985 года, а также в Москве на I научной студенческой конференции колумбийских студентов в СССР 6 апреля 1985 года. Теоретические положения диссертации нашли отражение в докладе "О соотношении мышления и речи" на П научной конференции колумбийских студентов в СССР в Москве 25 апреля 1986 года.

Апробация диссертации состоялась 25 сентября 1987 г. на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии и приложений. Рукопись диссертации содержит 182 страницы машинописного текста, включает 10 таблиц и проиллюстрирована 5 рисунками и 21 фотографией. Библиография насчитывает 123 названия на русском, английском, французском и испанском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются гипотезы, характеризуются объект и методы исследования, подчеркивается новизна, научное и практическое значение диссертации.

В первой главе диссертации – "Роль речи в интеллектуальном развитии ребенка" – рассматривается история вопроса о соотношении мышления и речи; проблема соотношения речи и мышления в теории Ж. Пиаже; взгляды Л.С. Выготского на функцию и судьбу эгоцентрической речи; исследования эгоцентрической речи и "речи для себя" в современной психологии; регулирующая роль речи при решении детьми познавательных задач.

Проблема взаимосвязи мышления и речи в онтогенезе человеческой психики является одной из фундаментальных проблем современной детской психологии. На протяжении более полувека подход к решению этой проблемы служит надежным индикатором общетеоретических позиций, занимаемых тем или иным ученым в отношении вопросов содержания психического развития ребенка, его движущих сил и условий. Соответственно, само решение указанной проблемы становится производным от решения более общих методологических и теоретических вопросов, связанных с пониманием специфики психического развития человека, содержания и жизненной функции психических процессов.

Л.С. Выготский показал, что в начале нашего века психологические теории, обсуждавшие вопрос о связи мышления и речи, с самого начала стояли перед такой альтернативой: либо полное отождествление и слияние речи и мышления, либо их разъединение и разрыв (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, С. Кюльпе, Н. Ах, А. Мессер и др.).

Современный, психолингвист Н. Хомский, придерживающийся так называемой нативистской позиции, считает, что базовые лингвистические структуры субъекта врождены. Его позиция также не позволяет поставить вопрос о соотношении мышления и речи.

А.Р. Лурия высказал мнение, что научный подход к проблеме развития мышления и речи невозможен, если не связываются изменения, происходящие в структуре интеллектуальных процессов, с преобразованиями в сфере общественной практики. Речь, считает советский ученый, не только позволяет более глубоко вникать в явления действительности, в отношения между предметами и действиями, не только обладает системой синтаксических конструкций, позволяющей выразить мысль, сформулировать суждение; язык располагает и более сложными структурами, способствующими развитию теоретического мышления, позволяющими человеку выходить за пределы его непосредственного опыта и делать выводы путем логико-вербальных, абстрактных суждений. А.Р. Лурия отмечал, что практическое мышление человека включает в свою структуру анализ данной ситуации, проведенный с помощью речи; это позволяет человеку выделить наиболее важные черты ситуации в их неразрывной связи, проанализировать условия стоящей задачи и наметить план ее выполнения.

Советские психологи подчеркивают, что конкретная практическая деятельность у детей двух - двух с половиной лет полностью подчиняется законам непосредственного восприятия. Но вскоре, под воздействием общения со взрослыми, непосредственно сенсорный характер действий ребенка претерпевает существенные изменения, выделяется особая фаза предварительной ориентации в ситуации, что находит отражение в планирующей речи. Способность ребенка к планированию и регулированию своего поведения были предметом исследования многих ученых (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.А. Люблинская, О.К. Тихомиров и др.). Особое место занимают работы Ж. Пиаже.

В исследованиях речи и мышления ребенка Ж. Пиаже ставил вопрос: почему дети говорят между собой, какие функции выполняет речь у маленьких детей. Основной ответ на эти вопросы такой: хотя дети и говорят, используя различные доводы, передача информации друг другу или взрослым не является в их речи главной функцией. Эта речь, как указывал Ж. Пиаже, эгоцентрична, потому что ребенок говорит только о самом себе, он не пытается встать на точку зрения своего слушателя, поэтому слушателем может быть любой человек. Эгоцентрическую речь Ж. Пиаже противопоставил социализированной. Он считал, что эгоцентрическая речь генетически первична по отношению к социализированной, последняя развивается из нее или на ее основе. Социализированной и коммуникабельной речь ребенка становится лишь к семи-восьми годам. Подробное описание экспериментов Ж. Пиаже делает особенно ясным его понимание эгоцентрической речи как "речи со своей точки зрения".

В отличие от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский думал, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, которая вышла из недр социальной речи, но еще не окончательно отделилась от нее. Это особая форма "речи для себя". Таким образом, критикуя Ж. Пиаже, Л.С. Выготский предложил свою гипотезу о природе, функциях и судьбе эгоцентрической речи ребенка. По его мнению, первоначальная функция речи – функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка. Эта социальная речь ребенка многофункциональна и развивается по принципу дифференциации отдельных функций, достигая в конце концов полной противоположности эгоцентрической и коммуникативной речи. Эгоцентрическая речь, таким образом, выступает как переходная ступень от внешней речи к внутренней. Внутренняя речь возникает в результате разделения функций внешней речи, обособления эгоцентрической речи, сокращения ее. Внутренняя речь и есть тот базис, на котором развивается логическое мышление. Л.С. Выготский по сути снял проблему эгоцентрической речи, представив ее как социальную речь, находящуюся на генетически более ранней ступени развития. "Эгоцентрическая речь, по его мнению, играет такую важную интеллектуальную функцию, как осмысливание и планирование действия. По мнению Выготского, эгоцентрическая речь становится гораздо более частым явлением и более развернута, когда перед ребенком возникают трудности, требующие сознательного подхода и обдумывания.

Полемика Л.С. Выготского и Ж. Пиаже о роли и функции эгоцентрической речи, имевшая место пять с лишним десятилетий назад, и в наше время продолжает служить источником теоретических и экспериментальных исследований. В современных исследованиях обнаруживается настоятельная потребность в адекватном определении и измерении эгоцентризма в детской речи. Дж. Флейвелл, Л. Кольберг и др. предложили использовать специальный термин “private speech” для обозначения высказываний ребенка, которые не имеют намеренного обращения к слушателю. Многие исследователи указывают, что при оценке речи необходимо принимать во внимание объем адекватных реакций слушателя, ситуационные параметры, а также взаимоотношения говорящего и слушающего в словесном общении (С. Ашер, С. Глуксберг, Р. Краусс, Дж. Флейвелл, Е. Хой). В ряде работ отмечается, что речь ребенка становится коммуникативной в более раннем возрасте, чем было указано Ж. Пиаже (М. Бланк, Е. Мюллер и др.). Показано, что уже у трехлетних детей существует приспособление речевых высказываний в зависимости от нужд слушающего, от задачи и ситуации (А. Викан, Р. Хелман, М. Шац и др.). Исследована зависимость "private speech" от возраста, умственного коэффициента, пола, национальности ребенка и трудности решаемой задачи. Показано, что характер и сложность задания в большей степени, чем другие параметры, влияют на появление "private speech".

Наряду с этим, ряд авторов ставит под сомнение значимость"private speech" в регулировании и планировании действий ребенка, указывая, что дошкольник крайне редко использует речевое  планирование в процессе решения задач (П. Гауден, А. Пеллегрини, и др.).

Рассмотрев современные зарубежные исследования о планирующей функции речи, советские исследователи (Г.В. Бурменская,  Ж.П. Раку) отметили, что во многих работах изучение развития речи проводится независимо от действия, вне связи с принципами генетического анализа психических явлений. Эти замечания побудили нас обратить особое внимание на исследования, в которых затрагивается вопрос о генетической связи планирующей функции речи и предметного действия (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, С.Н. Карпова и др.).

Большинство исследователей роли речи в решении задач сходятся во мнении, что словесное кодирование действий и предметов помогает ребенку представить объекты, с которыми он действует, и выбрать стратегию решения задачи. С этой точки зрения"private speech" у дошкольников выполняет когнитивную функцию.

Однако открытым остается вопрос, выполняет ли при этом речь планирующую функцию?

Вторая глава диссертации – “Экспериментальное исследование планирующей функции речи при решении пространственных задач” – содержит изложение экспериментального исследования, осуществленного в соответствии с методом количественной оценки и нормами Американской Психологической Ассоциации (АПА). Первая часть эксперимента проводилась с группой колумбийских детей, которые воспитывались в приюте для подкидышей. В ходе эксперимента ребенок должен был сложить сюжетную картинку, состоящую из картонных фигур ("Дом", "Парк"). Участвовавшие в эксперименте дети были разделены на три группы. Детям контрольной группы (КГ) давалась инструкция вербализовать планирование решения задачи, но от них не  требовалось сопровождать свои действия речью. Детей первой экспериментальной группы (ЭГ1) просили планировать решение задачи и сопровождать речью его выполнение. Дети второй экспериментальной группы (ЭГ2) должны были сопровождать свои действия речью в ходе решения задачи; в дополнение к этому их просили лучше спланировать свою, деятельность. Для каждой группы были выработаны особые инструкции, которые точно соблюдались экспериментатором.

В соответствии с нашей общей гипотезой о том, что решение пространственной задачи осуществляется более полно в случае предварительного планирования деятельности и сопровождения ее речью, мы сравнивали эффективность решения предложенных задач детьми контрольной и двух экспериментальных групп. Как показала статистическая обработка результатов (по критерию χ2) значимой разницы между этими группами испытуемых не было обнаружено. Привлечение дополнительных статистических методов (дисперсионный анализ, контраст F Снедекера) подтвердило это заключение.

Вторая часть эксперимента проводилась с советскими детьми на том же материале, что и опыты с колумбийскими детьми. Дети также разделялись на три группы – КГ, ЭГ1 и ЭГ2. Однако в отличие от первой части основной акцент здесь был сделан на качественном анализе речи и поведения ребенка. Благодаря этому нами были зафиксированы довольно существенные различия в характере решения предлагавшихся задач детьми разных возрастов. Однако и здесь мы не получили однозначных данных, свидетельствующих о том, что созданные нами экспериментальные условия в той или другой группе начинают значимо определять выполнение речью планирующей функции. Таким образом, основная гипотеза не была подтверждена и здесь.

Строя это исследование в соответствии с нормами, принятыми Американской психологической ассоциацией, мы рассчитывали воспроизвести факт, многократно регистрировавшийся в прежних работах – факт выполнения речью планирующей, регулирующей функции по отношению к деятельности ребенка по решению пространственных задач. Мы ожидали, что введение инструкции, предписывающей ребенку опираться на предварительно осуществляемое им речевое проговаривание, должно будет существенным образом повлиять на продуктивность решения подобных задач. Однако, как показывают полученные результаты, этого не произошло. Никаких существенных различий в характеристиках решения детьми пространственных задач в результате вводимой инструкции как варьирующей переменной мы не зарегистрировали. Добавим, что несмотря на довольно существенные различия в показателях решения предлагавшихся задач детьми разных возрастов, мы не могли достоверно утверждать, что созданные наш условия начинают значимо определять, выполнение речью своей планирующей функции, начиная с того или иного возраста.

Такая картина, казалось бы, создавала предпосылки для подтверждения мнения, утвердившегося в работах последних десятилетий, и оспаривающего выполнение речью планирующей функции по отношению к решению познавательных задач. Если рассматривать принятые нами в первом экспериментальном исследовании нормы планирования и проведения эксперимента в качестве бесспорных и абсолютных, то такое заключение представляется достоверным: введенная "нулевая" гипотеза, конкретизированная в созданных экспериментальных условиях, не подтвердилась. Однако, в предшествующей части нашей работы мы указывали, что исходные методологические стратегии далеко не безразличны по отношению к самой "технологии" проведения исследования и потенциалу интерпретации полученных результатов.

В этом отношении существенной альтернативой в рассмотрении изучаемой проблемы может стать подход к психическим явлениям с позиции их формирования.

В третьей главе диссертации – "Экспериментальное исследование условий, способствующих речевому планированию при решении пространственных задач" – анализируются условия формирования полноценного человеческого действия и излагается эксперимент, построенный на основе генетико-моделирующего метода.

Одним из наиболее радикальных шагов, осуществленных марксистской психологией, является переход к рассмотрению психических процессов не как некоторых изначально данных "функций", но как совокупности разнообразных человеческих действий. Соответственно ведущим методом психологического исследования вместо констатации наличных показателей того или иного психического явления становится экспериментальное воссоздание процесса его становления, то есть генетико-моделирувщий метод. Наиболее проработанным и конкретизированным вариантом этого метода является планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (по П.Я. Гальперину). Опираясь на этот подход, нам предстояло сначала проанализировать ход и результаты предшествующего исследования в терминах становления речевого действия, а затем наметить совокупность условий, которая, по нашему предположению, должна была обеспечить формирование у детей возможности на качественно ином уровне осуществлять речевое планирование и регулирование действия в ходе решения пространственных задач.

Анализируя данные, полученные в первой части нашего экспериментального исследования, мы убедились в том, что в ней была реализована лишь незначительная часть из числа условий, выделенных П.Я. Гальпериным для полноценного освоения действия. В исследовании, построенном в соответствии со стратегией генетико-моделирующего подхода, мы стремились в более полной степени учесть требования теории планомерного формирования, сообразуя их со спецификой возраста и использованного нами материала. Мы ожидали, что создание условий, обеспечивающих формирование качественно более высокого уровня речевого действия, будет способствовать включению речи в решение предлагаемых пространственных задач и реальному обеспечению выполнения речью планирующей и регулирующей функции.

Эксперимент состоял из четырех этапов. На всех этапах перед ребенком был объемный макет дома и отдельно – предметы мебели. В течение первого этапа – этапа предварительной ориентировки в задании – ребенок знакомился с каждым из помещений макета и узнавал, как они используются. Задача этого этапа эксперимента состояла в том, чтобы ребенок понял стоящую перед ним задачу, умел назвать предметы и действия с ними до исполнения самого действия.

Второй этап эксперимента проводился на следующий день. Задаваемый инструкцией запрет трогать мебель руками сохранялся. На этом этапе ребенок "работал" с фишками, замещающими мебель, и схемой дома. Ребенка просили разложить на вещи, которые он собирается разместить в комнатах, картонные квадратики, а затем перенести их на соответствующие места в схеме дома. При этом, перекладывая фишку, ребенок должен был говорить, какой предмет и в какую комнату он собирается поставить. На третьем этапе ребенок должен рисовать план дома и точечками отмечать размещенную в нем мебель. Весь процесс выполнения действия он сопровождал речью. Наконец, на четвертом этапе ребенок мог взять мебель руками и расставить ее по комнатам, предварительно рассказав экспериментатору, что он собирается делать. После окончания формирующего эксперимента проводилось контрольное занятие, на котором детям предъявлялись задачи, полностью соответствовавшие условиям первой части нашего исследования.

Основным результатом данной части исследования может считаться получение факта планирующей речи у всех детей, участвовавших в экспериментальном формировании. Важно, что этот факт был получен как закономерное следствие целенаправленного введения контролируемых экспериментатором условий. Полноценность сформированных действий (не только на учебном материале, но и на контрольных задачах, тождественных материалу первой констатирующей части нашего исследования) проявилась в том, что все дети уверенно осуществляли речевое планирование, а затем – и регулирование с помощью речи своих действий при решении предложенных им задач. Полноценное выполнение заданий всеми испытуемыми сделало ненужным проведение количественного анализа, основанного, как это было сделано в первой части, на подсчете ошибочных действий ребенка. В этой части эксперимента ошибки практически отсутствовали. Таким образом, мы получили убедительное подтверждение, что созданные условия оказались достаточными для формирования адекватных речевых действий, обеспечивших нашим испытуемым возможность планировать и регулировать с помощью речи решение ими пространственных задач.

Эти результаты важны для нас не только сами по себе. Тот факт, что специально организованное формирование планирующей функции речи приносит результаты более высокие, чем проявления этой функции в ситуации стихийного формирования, означает, что продуктивная полемика о том, играет или не играет речь ребенка планирующую и регулирующую роль при решении дошкольниками различных (в данном случае – пространственных) задач, становится возможной лишь при условии учета того, в каких условиях происходит становление сущностных характеристик речевых действий.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования. Ревизия взглядов Л.С. Выготского и Ж. Пиаже о происхождении и функции эгоцентрической речи ("речи для себя"), имеющая место в современной психологии, послужила стимулом для проведения нашей работы. Исследование, задуманное и отчасти выполненное в Колумбии с помощью статистического количественного метода (АПА), давало повод для размышления о том, что "речь для себя" практически не улучшает выполнение заданий ребенком, не способна регулировать его деятельность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте. Правда, этот вывод можно принять лишь с большими оговорками. Такая ситуация имеет место, если исследование проводится с детьми, воспитывающимися в детских приютах. Для этих детей, как отмечают многие исследователи (М.И. Лисина , А.Р. Лурия и др.) характерна задержка речевого развития.

Эксперимент, который мы повторили в Москве в соответствии с требованиями к исследованиям, принятым в Американской психологической Ассоциации, также не дал ожидаемых результатов в пользу планирующей функции "речи для себя". Однако он позволил нам заметить, что дети не могут осуществлять речевое планирование своих действий по ряду причин. Во-первых, основное препятствие составляет непосредственное, прямое и очень эмоциональное отношение ребенка к заданию. Игра “UNISET” слишком нова для ребенка, его в первую очередь привлекает возможность отклеивать и приклеивать фигурки. За этим действием "теряется" основное назначение задания. Во-вторых, планирующая функция речи в дошкольном возрасте находится лишь в процессе своего становления, поэтому заметны возрастные различия в способности планировать свои действия детьми среднего и старшего дошкольного возраста.

Как любая становящаяся высшая психическая функция, планирующая речь ребенка должна быть орудийно опосредована. В стихийном опыте ребенка это достигается благодаря взаимосвязи речи и рисунка. Давно замечено, что ребенок сначала рисует, а затем говорит; в более старшем возрасте ребенок говорит и рисует; к концу дошкольного возраста становится возможным планирование и сопровождающее его исполнение рисунка (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Так речь, перемещаясь от конца к началу действия, формируется как орудие интеллектуального планирования и регулирования действия.

То, что имеет место в стихийном опыте ребенка, при формировании планирующей речи, можно воссоздать в лабораторных условиях. Для этого, как показали наши эксперименты, необходимо прежде всего вызвать у ребенка объективную необходимость речевого опосредования действия путем создания преграды для непосредственного отношения его к объекту. Это условие соответствует взглядам, высказанным Л.С. Выготским о том, что планирующая речь развертывается при затруднении ребенка в осуществлении действия.

Второй важный момент формирования "речи для себя" – обеспечение ребенка необходимыми и доступными ему символическими средствами, материальными опорами для полного и развернутого речевого планирования. В нашем эксперименте мы не разрешали детям трогать предметы мебели из-за их хрупкости и просили использовать "фишки" для замещения этих вещей, а затем с помощью фишек распределить предметы сначала на заранее заготовленном плане "квартиры", а затем на плане этой же квартиры, нарисованном самим ребенком. Замещение предметов фишками и использование плана активизировало речь ребенка. Планирование действия осуществлялось с опорой на эти вспомогательные средства. Только после этого детям предлагали сначала спланировать действия, а затем осуществить распределение предметов на макете.

Контрольный эксперимент показал, что при этих условиях у детей 5-6 лет  можно сформировать полноценную планирующую речь.

Еще раз подчеркнем, что получение факта полноценной планирующей речи у детей, участвовавших в эксперименте, является закономерным следствием использования экспериментально-генетического метода.

Разумеется, наше исследование оставило за фокусом двунаправленного рассмотрения ряд интересных вопросов, в частности, связанных с поиском иных вариантов целенаправленного формирования планирующей функции речи, с полной реализацией всей системы условий планомерно-поэтапного формирования и др. Однако нашей основной задачей являлось решение принципиального вопроса о сопоставлении научно-познавательных, объяснительных возможностей двух исследовательских стратегий. И этот вопрос, разумеется, применительно к нашему конкретному материалу, был решен.

Основное содержанке диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. “Lo Biogico y lo Social en el Hombre”. Bogota: Uniy. Autonama, Rey Cyiteyio, № 6, pp 61-74.

2. “Sobre el Desarrollo Psiquico”. Bogota: Univ. de Los Andes, 1983 – 111 pp.

3. “Desayyollo Psicologico (Piaget)”: Bogota: Unit. De Los Andes (Mateyial de Divnlgauin), 1982- 50 pp.

Перейти к списку диссертаций