Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению

Диссертант: Невская Любовь Николаевна
Год защиты: 1976
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Журова Л.Е.
Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Карпова С.Н., Рузовская А.Г.

Невская Любовь Николаевна       

Психологические предпосылки обучения

детей дошкольного возраста слитному чтению

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Над разработкой вопросов обучения дошкольников грамоте тру­дились известные педагоги Ю.И. Фаусек,  Е.И. Тихеева,  Ф.Н. Блехер, А.И. Воскресенская.  Созданные этими авторами системы обучения грамо­те основывались на  принятых в начальной школе методиках.

В последние года ведется достаточно большое количество иссле­дование,  посвященных выяснению механизмов процесса чтения.  С нашей точки зрения,  наиболее интересны в этом отношении работы Д.Б. Эльконина,  который, проведя психологический анализ процесса чтения, создал принципиально новый метод обучения. Основываясь в своих исследованиях на новейших достижениях языкознания и психологии, Д.Б. Эльконин сформулировал важнейший принцип позиционного чтения, заключающийся в формировании у начинающего чтеца явления “упреждающей ориентации".

Л.Е. Журова разработала методику обучения дошкольников грамо­те,  основывающуюся на  теоретических и методических принципах,  вы­двинутых Д.Б. Элькониным.  В соответствии с этими принципами мето­дика Л.Е. Дуровой отводит в процессе обучения грамоте значительное место формированию умения проводить  звуковой анализ  слова.  Под этим понимается умение обследовать звуковую структуру слова и устанавливать  порядок следования звуков в слове. В дальнейшем это умение оказывает существенное влияние на формирование навыка чте­ния и особенно - правописания.  На  следующих этапах обучения детей-дошкольников знакомят с принципом позиционного чтения и с помощью специально разработанных дидактических пособий обучают слоговому чтению.

Однако на этом этапе - этапе обучения чтению слова - Д.Б. Эль­конин завершает свой психологический анализ процесса чтения.  Этим же практически ограничивается и методика  К.Б. Дуровой.  Как проис­ходит переход к чтению целым оловом,  каков психологический   механизм этого явления,  как грамотно строить методику обучения после того,  как сформировано слоговое чтение - на все эти вопросы работы Д.Б. Эльконина и Л.Е. Дуровой ответа не дают.

Звуковой образ слова обязательно включает в себя ударение, объединяющее звуковую оболочку слова в законченное единство,  обес­печивающее восприятие целостности слова,  его понимание. На важную роль ударения в обучении слитному чтению слова указывали многие дореволюционные и советские методисты.  Но для того,  чтобы использо­вать ударение при обучении целостному чтению слова,  нужно быть уве­ренным,  что ребенок умеет вычленить ударение в слове. Однако ряд исследователей указывают на то,  что ребенок дошкольного возраста затрудняется вычленять словесное ударение. До сих пор не ясны пси­хологические механизмы формирования этого умения и способы его фор­мирования.

В своей работе мы выясняли следующие вопросы:

1.  Каковы психологические механизмы формирования способа сло­весного ударения.

2. Является ли словесное ударение тем способом ориентировки в читаемом слове,  который дает переход к слитному чтению.

Постановка     проблемы.  

Задачи исследования

Вопрос о вычленении словесного ударения является важной сто­роной формирования речевого олуха. А.В. Щерба, Н.И. Жинкин, А.Н. Гвоз­дев,  С.Ф. Иванова  рассматривают речевой олух как способность вос­принимать звучащую речь,  слушать, различать и воспроизводить вое фонологические средства языка и соотносить их с нормой. Из такого понимания речевого слуха вытекает,  что основным содержанием его является восприятие и воспроизведение различных фонологических средств языка,  в том числе и словесного ударения.

Считая,  вслед за А.В. Щербой,  Н.И. Жинкиным, А.Н. Гвоздевым, С.Ф. Ивановой,  восприятие словесного ударения одним из компонентов речевого слуха,  коротко раскроем его сущность.

В русском языке наличие ударения в слове обязательно.  Особен­ностью русского словесного ударения является его разноместность, (оно может стоять на любом слоге) и подвижность  (может перемещать­ся при склонении или спряжении с одной морфологической частя на другую),  в связи с этим особый интерес представляет вопрос о спо­собах вычленения ударения в русском языке.

В русском языке отсутствуют твердые правила овладения нормами ударения. Правильность словесного ударения обеспечивается в основ­ном принятыми эталонами литературного произнесения олова. Посколь­ку русское словесное ударение разноместно и подвижно, возникают трудности в его усвоении. Как же ребенок овладевает словесным ударением?

Ряд исследователей - А.Н. Гвоэдев, Н.И, Красногорский, Н.Х. Швачкин - отмечают,  что ребенок очень рано начинает ориентироваться на ритмико-слоговую структуру слова. Первоначальное понимание речи ребенком,  как указывает Н.Х. Швачкин,  отроится на улавливании инто­национно-ритмической структуры слова,  предваряющей последующее фонематическое различение.

Первые слова,  произносимые ребенком,  представляют собой свое­образные сокращения в виде отдельных слогов. По мнению А.Н.Гвозде­ва,  сокращения подобного рода происходят за счет безударных слогов. Следовательно, ритмико-слоговая структура,  основывающаяся на ударе­нии,  оказывает существенное влияние на восприятие азов и формиро­вание речи ребенка.

Хотя словесное ударение ребенком усваивается очень рано, ис­следователи (А.Н. Гвоздев, Э.П. Короткова) отмечают некоторые колебания в условии места ударения в слове. Подобные колебания имеют место в том случае, если слово имеет слабое ударение на первом слоге и дополнительное на втором, или в том случае, если разница слогов по силе незначительна. У детей часто наблюдаются пропуски пред­ударных слогов,  как долее сильных и внутренних слогов,  как наиболее слабых.  К концу дошкольного возраста,  благодаря речевому общению с окружающими,  ребенок в основном овладевает правильными нормами уда­рения.

Однако исследователи отмечают трудности,  с которыми встречают­ся дети при   вычленении   словесного ударения  (В.К. Орфинская,  Э.Л. Короткова, А.И. Максаков).

Так,  данные,  полученные А.И. Максаковым,  говорят о том,  что до­школьники не решают задачи вычленения словесного ударения,  если слово произносится нормативно. Некоторая возможность вычленения словесного ударения достигается только в том случае,  если ребенку в этом помогает экспериментатор, произнося слово с протяжным выде­лением ударного звука или с помощью повышения громкости голоса: 50£ детей называют ударный звук в слове при длительном его произ­несении. При повышении громкости голоса с определением мест уда­рения в слове справляются 25% детей.

На наш взгляд,  трудность определения места ударения в слове заключается в отсутствии у ребенка способа его вычленения.  Можно предположить,  кроме того,  что причиной неумения вычленять ударение является и то,  что ребенок еще не ориентируется правильно в звуко­вой структуре олова.

Обеспечивает ли ориентировка в звуковой структуре олова уме­ние вычленять словесное ударение? Для выяснения поставленного вопроса мы провели эксперимент с двумя группами детей,  предварительно обученных звуковому анализу и чтению по разным методикам.

Первая группа - 63 ребенка, обученные звуковому анализу по методике,  разработанной Л.Е. Журовой.

Вторая группа - 44 ребенка, обучались по методике,  разрабо­танной А.И. Воскресенской.

Проверка проводилась  на индивидуальных занятиях. Каждому ре­бенку для определения места ударного звука предъявлялись три двух­сложных слога:  с одинаковыми согласными и гласными звуками  ("мама"), с одинаковыми гласными, но разными согласными  ("рама"),  с разными гласными и согласными  ("сумка").

В ходе эксперимента ребенку предлагалось определить,  "одина­ково ли произносятся гласные звуки в слове или один громче, а дру­гой тише",  то есть ставилась  задача вычленить ударный звук и под­сказывался способ его вычленения (громкость). При этом слово для вычленения словесного ударения давалось в обычном его произнесении

Проверка показала,  что дети 6-7 лет,  овладевая умением прове­дения звукового анализа слова,  затрудняются в вычленении словес­ного ударения.  Это можно объяснить тем,  что при формировании зву­кового анализа слова основным материалом являются линейные звуко­вые единицы языка,  т.е.  звуки. При этом ребенка учат особому спо­собу выделения из слова каждого звука.  В процессе выделения звуков из слова разрушается нормативное произнесение слова. Ребенок дей­ствует со словом,  как с формальной единицей.

Словесное ударение относится к нелинейным,  сверхсегментным единицам языка.  Оно является обязательным признаком целого олова, и вычленение словесного ударения возможно только в том случае, если слово произносится целиком.

Таким образом,  при звуковом анализе и при вычленении словес­ного ударения ребенок имеет дело с различными сторонами звуковой системы языка. А это значит,  что перед ребенком ставятся задачи равного содержания,  при решении которых он должен пользоваться раз­ными способами.  Следовательно,  для определения места ударения необходимо формировать у дошкольника новый способ работы со словом.

Решая вопрос об обучении дошкольника умению вычленять словес­ное ударение, мы использовали те основные теоретические принципа, которые были выдвинуты Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой при разработке методики формирования звукового анализа слова.

Прежде всего,  звуковой анализ слова Д.Б. Эльконин рассматри­вает как особое умственное действие.

С этих же позиций мы рассматриваем вычленение словесного ударения.

При формировании умственного действия звукового анализа слова ребенок овладевает способом работы по установлению последователь­ности линейных единиц языка,  т.е.  научается обследовать звуковую структуру слова и устанавливать порядок следования звуков в слове.

Нам же необходимо формировать новое умственное действие,  ко­торое специально будет направлено на определение места ударения в слове,  т.е.  необходимо формировать такое действие,  которое будет отличаться от умственного действия звукового анализа слова тем, что в основу действия вычленения словесного должны быть положены средства работы с новыми единицами звуковой системы языка, а именно, - с сверхсегментными единицами ударением.

Исследования формирования звукового анализа слова показали, что можно создать действие ребенка по моделирование звуковой фор­мы олова:  создать,  как подчеркивает Д.Б. Эльконин,  "возможности по­строения самим ребенком такой модели звукового строения олова,  в которой для него выступает основной принцип построения слов, их звуковая структура".

В результате проведения звукового анализа олова получается модель слова,  составленная из фишек,  обозначающих гласные,  твердые и мягкие согласные звуки. Однако полученная модель не является полной,  поскольку ь ней отсутствует ударение.

Возникла необходимость в создания возможности предметного обозначения ударения в структуре слова. Мы предложили обозначить ударение в слове с помощью фишек. Красные фишки будут обозначать наличие глаоннх звуков в олове, фишка черного цвета - ударный гласный звук.

Формирование умственного действия вычленения словесного уда­рения первоначально должно проводиться на основе предметной моде­ли,  полученной после проведения звукового анализа слова,  которая позволит ребенку в момент определения места ударения в слове на­глядно ориентироваться в звуковой структуре олова и точно фикси­ровать в ней ударение. По ходу обучения предполагается постепен­ное снятие предметного моделирования звукового состава олова:  ес­ли,  в начале обучения,  освоение способа вычленения словесного уда­рения должно проходить на основе развернутой модели,  то последую­щей стадией обучения будет определение места ударения в слове на основе сокращенной модели,  состоящей из фишек,  обозначавших только гласные звуки. Мы считаем, что обучение способу определения места ударения в олове по сокращенной модели явится переходным моментом к полному снятию модели,  т.е. к выполнению задания в умственном плане.

В исследовании Л.Е. Дуровой показано,  что при формировании у дошкольников звукового анализа олова особая роль отводится произ­несению анализируемого олова с подчеркнутым выделением того звука, который затем должен быть выделен и назван изолированно. Она показала,  что особое произнесение   слова - это способ действия с формой слова,  с его звуковой стороной,  который обеспечивает ориен­тировку в звуковой структуре слова и дает возможность ребенку вы­делить и назвать  звук изолированно.

Мы полагаем, что особое измененное произнесение слова, спе­циально направленное на анализ речевой действительности, является общей формой работы с речевой действительностью. Поэтому при фор­мировании умственного действия вычленения словесного ударения нам нужно научить ребенка такому произнесению слова, которое бы ориен­тировало его на наделение словесного ударения.

Определение места ударения в слове возможно только в том слу­чае, если слово произносится целиком. Воли же слово произносится по слогам, то получается столько ударений, сколько слогов в слове, а значит и возможность правильного определения места ударения ис­чезает. Следовательно, в основу обучения должно лечь именно произ­несение слова целиком. Однако   только   произнесение слова це­ликом еще не обеспечивает для дошкольника вычленения словесного ударения. Очевидно, вам нужно научать ребенка такому произнесению слова целиком, которое ориентировало он его на вычленение словесного ударения.

По мнению большинства исследователей (Л.В. Златоустовой, М.А. Соколовой, И.С. Селезневой, С.В. Кодзасова и Ю.М. Отрешенкова и др.), ведущая роль в вычленении словесного ударения принадлежит количественной характеристике (длительное произнесение ударного звука). Мы решили опираться при обучении ребенка вычленению сло­весного ударения на произнесение слова целиком с длительным выде­лением ударного гласного. Такого рода произнесение олова мы наз­вали     словесным   образцом. Оно не является для ребенка привычным и ему надо специально учить. Словесный показ экспериментатора, сопровождающий построение модели, явится тем эталоном, который будет взят ребенком за основу при моделировании ударения в слова. Задача ребенка заключается в том, чтобы научить­ся по полученной модели произносить слово с ясно вычлененным сло­весным ударением.

Формирование     способа     вычленения словесного    ударения

В данной главе диссертации мы выясняли психологические меха­низмы формирования у ребенка способа вычленения словесного ударения.

Экспериментальное обучение проводилось в индивидуальной рабо­те с детьми 6-7 лет (13 испытуемых) и включалось в методику обу­чения грамоте дошкольников, разработанной Л.Е. Журовой. Дети, взятые нами для обучения способа вычленения ударения  словесного ударения, владели звуковым анализом слова, т.е. умели устанавливать точную последовательность звуков в структуре слова.

Формирование умственного действия вычленения словесного ударения проходило три стадии, каждая на которых имела свои особен­ности.

Первая     стадия   - определение места ударения в модели слова по заданному экспериментатором словесному образцу. Цель обучения - усвоение ребенком способа особого произнесения слова и моделирование ударного гласного в структуре слова.

В связи с этим первоначально ребенку предлагалось провести звуковой анализ слова. После проведения звукового анализа слова получалась модель, состоящая из гласных букв и фишек, обозначаю­щих твердые и мягкие согласные звуки. Затем ребенку давалось за­дание назвать гласные звуки и над ними поставить фишки красного цвета. В результате проделанной работы получалась новая модель, в которой специально было выделено то содержание, которое должно стать предметом дальнейшей деятельности ребенка. Затем эксперимен­татор произносил олово по составленной модели так, чтобы хорошо был слышен ударный звук. Ребенок должен был вслед за эксперимен­татором произнести олово аналогичным образом и зафиксировать место ударения в модели слова фишкой черного цвета, т.е. заменить одну из красных фишек на фишку черного цвета.

Здесь выяснялось, сможет ли ребенок после построения словес­ного образца экспериментатором дать аналогичное произнесение сло­ва и определить место ударного гласного в модели слова.

Следующая задача этой стадии обучения - самостоятельное по­строение ребенком словесного образца.

В результате работы на первой стадии обучения ребенок научался произносить слово целиком с длительным выделением ударного вну­ка по модели, полученной после проведения звукового анализа слова.

Вторая    стадия - самостоятельное построение ребен­ком словесного образца и определение места ударения на основе со­кращенной модели, состоящей из фишек, обозначающих гласные звуки олова.

На данной стадии обучения имело место два типа заданий: пер­вое - самостоятельное построение ребенком словесного образца и вычленение ударного звука на основе сокращенной модели олова; второе - построение словесного образца по сокращенной модели с ударением на любом гласном звуке слова.

Методика проведения первого типа задания заключалась в сле­дующем: вначале ребенок определял наличие главных звуков в анали­зируемом, слове и обозначал их фишками красного цвета. После вы­полнения этого задания получалась модель, составленная из фишек, обозначающих только гласные звуки в слове. Далее экспериментатор, предлагая ребенку самостоятельно определить место ударения в сло­ве, т.е. произнести слово с ясно вычлененным ударением и зафикси­ровать место ударного звука в сокращенной модели слова. При этом выяснялось, сможет ли ребенок самостоятельно на основе сокращен­ной модели построить словесный образец и зафиксировать место удар­ного гласного.

Второй тип задания на этой стадии - построение ребенком сло­весного образца по модели с ударением, поставленным на любом глас­ном внуке слова. Для лучшего осознания способа вычленения словес­ного ударения ребенку предлагалось перенести ударение в модели на другой гласный звук и соответствующим образом произнести слово. При выполнении этого задания ребенку уже был известен звук, кото­рый должен лечь в основу построения словесного образца. Задача ребенка состояла в том, чтобы на основе составленной модели дать нужное произнесение слова и сопоставить измененное, искаженное слово с исходным.

Третья     стадия   - определение места словесного ударения без опоры на предметную модель. В данном случае ребенку давалось слово в нормативном его произнесении.

Предполагалось, что в отработанном виде действие определения места ударения должно выступить как одномоментный акт. О качестве действия по вычленению ударного гласного можно было судить по бы­строте и правильности ответа ребенка.

Остановимся на содержании обучения на каждой стадии.

Первая стадия. Для определения ударения в заданном словес­ном образце детям было предложено 10 слов. Используемый материал был сосредоточен на 3-х занятиях, проведенных индивидуально с каждым ребенком. Оказалось, что все испытуемые оправляются с этой задачей и свободно определяют место ударения в модели слова. При выполнении этого задания нами не зафиксировано ни одного случая неправильного моделирования ударного гласного в звуковой структу­ре слова. Успешное выполнение задания подобного рода мы объясняем тем, что дети свободно ориентировались в звуковой структуре слова. Это подтвердилось безошибочным проведением звукового анализа слов всеми испытуемыми. Последнее дает нам основания говорить о том, что дошкольник владея способом звукового анализа слова, осознанно относится к модели слова, выполняя задание по определению места словесного ударения.  Модель слова помогала определить место нахождения ударного звука.

Однако дети,  правильно проводя звуковой анализ слова,  пра­вильно обозначая место ударения в модели по данному эксперимента­тором  словесному образцу,  не могли по составленной модели произ­нести слово целиком с длительным выделением ударного гласного.  Попытки это сделать сводились либо к нормативному произнесению сло­ва  (9 испытуемых), либо к послоговому (4 испытуемых).

Следовало снять у детей подобного рода произнесение слова и научить их произносить  слово целиком о длительным выделением удар­ного гласного.  Последнее достигалось за счет дополнительного словесного образца,  данного экспериментатором.

Овладение способом особого произнесения слова  (словесным образцом)  проходило у детей по-разному.

Так, дети,  которые за основу взяли нормативное произнесение слова,  начали строить словесный образец без дополнительной помо­щи экспериментатора о четвертого слова.  Остальные - с седьмого слова.

Это различие мы объясняем тем,  что на основу произнесения слова детьми в первом случае сразу было взято произнесение слова целиком,  приближающее их к более успешному выполнению задания при построении словесного образца.  В отличие от них остальные дети за основу построения словесного образца  брали слоговое  произнесение слова.  В работе с этими детьми необходимо было снять слоговое кван­тование слова,  возникшее при постановке специальной речевой зада­чи, вернуть их к нормативному произнесению слова, а затем научить произносить  слово с  выделением ударного гласного.

Несмотря на трудности,  которые возникли  в ходе обучения, дети научились,  вслед за экспериментатором,  строить словесный образец и правильно обозначать место ударения в звуковой модели слова.  Усвоив способ построения словесного образца с помощью экспериментатора,  дети,  опираясь на звуковую модель,  полученную пос­ле проведения звукового анализа слова,  сумели правильно опреде­лить место ударного гласного в анализируемом слове.

Вторая стадия. Определение места ударения проводилось на со­кращенной модели,  состоящей из фишек красного цвета,  обозначаю­щих только гласные звуки.

В ходе обучения на этой стадии детям было предложено 12 слов. Проведено 3 занятия,  на каждом из которых давалось для анализа со 4 олова.

Задание по обозначению только гласных звуков в слове было выполнено детьми легко. Изменение условий эксперимента - исключе­ние развернутой модели звукового анализа олова - не вызвало у де­тей трудностей и при решении основной задачи:  определения места ударения в слове. Ребенок,  овладев особым способом произнесения слова на основе полной звуковой модели,  самостоятельно использует его при построении словесного образца в измененных условиях с целью вычленения ударного звука.

На этой стадии обучения мы наблюдали,  как совершенствуется способ вычленения словесного ударения: ребенок,  выполняя задание, переходил от развернутого речевого действия к сокращенному через проговаривание    шепотом, а затем к выполнению задания молча. На протяжении всей стадии обучения дети лишь в 10 слогах из 166,  предложенных для анализа, допустили ошибки при определе­нии места ударения  (ошибки сделаны разными детьми,  они носят слу­чайный характер. Исправление ошибок проходило без помощи экспериментатора).

Итак,  ребенок,  научившийся с помощью экспериментатора  строить словесный образец,  правильно фиксирует ударение в сокращенной модели слова. Однако при такой постановке вопроса мы теряла возмож­ность наблюдать, ориентирует ли модель та соответствующее произне­сение слова. Поэтому в задания II типа ребенок должен был построить словесный образец в соответствии с моделью,  в которой ударение проставлялось неверно.

Задание на построение словесного образца с ударением,  пере­несенным на другую гласную,  решалось детьми по-разному:  5 детей самостоятельно построили словесный образец с перенесенным ударе­нием; 8 детей не справились с поставленной задачей. Характерным для выполнения задания этими детьми было то, что делались самые различные попытки в построении словесного образца,  которые так в не приводили к успешному решение задачи:  дети давали либо обыч­ное произнесение слова, либо послоговое, либо совсем отказыва­лись  отвечать.

Чем можно объяснить то,  что ребенок,  правильно определив место ударения в слове, не может построить словесный образец с перенесенным ударением?

В ходе обучения с помощью показа экспериментатора дети овла­девали умением отроить словесный образец с ударением на лобок гласном звуке в олове.  В процессе овладения этим умением совершен­ствовался характер построения словесного образца: ребенок,  выпол­няя задание,  переходил от развернутого образца с длительным выде­лением гласного,  над которым стояло ударение,  к сокращенному, обыч­ному произнесению олова без длительного выделения голосом того гласного,  над которым было поставлено ударение.

К концу второй стадии обучения вое 13 испытуемых овладели способом определения места ударения в слове по сокращенной моде­ли и научились строить словесный образец с ударением, проставлен­ном на любом гласном звуке в анализируемом слове.

Третья стадия - определение ударного звука в слове, данном в обычном произнесении. Здесь предметное моделирование снималось полностью. Анализ результатов работы детей показал, что исключе­ние предметного моделирования не сказалось отрицательно на выполнении задания. Все дети правильно определяли место ударного глас­ного в олове, данном в нормативном произнесении. Однако было вы­явлено, что характер выполнения задания у детей был различным: одни дети, прежде чем назвать ударный звук, отроили словесный об­разец; другие - сразу называли ударный звук, а затем, как бы про­веряя правильность ответа, строили словесный образец.

Таким образом, формируя умение определять место ударения в слове, мы в ходе 9 занятий добились 100% овладения детьми этим умением.

Следовательно, предложенные средства для формирования умст­венного действия определения места словесного ударения - словес­ный образец в сочетании с предметным моделированием - обеспечи­вают формирование способа вычленения словесного ударения.

Обучение     дошкольников    6-7    лет чтению    целым     словом

Ряд исследований (Н.Ф. Гарбузовой, Л.Ю. Невдевой, А.Д. Зубченко) подтверждают, что использование ударения в процессе обучения чтению обеспечивает создание навыка чтения целым словом.

Однако вопрос о том, как влияет умение вычленять ударение на формирование навыка чтения целым словом, остается невыясненным до конца.

Мы остановились на выяснении следующих вопросов:

Сможет ли ребенок дошкольного возраста, владеющий способом вычленения ударения в слове, определять место ударения в читаемом слове; обеспечивает ли введение ударения в читаемое олово переход от слогового чтения к чтению целым словом.

Эксперимент бил продолжен с теми же детьми, которые индиви­дуально обучались способу вычленения словесного ударения. Эти де­ти владели навыком слогового чтения, овладение которым предусматривается методикой обучения грамоте дошкольников, разработанной Л.Е. Журовой. Ни один ребенок не умел читать целыми словами.

Каждому ребенку для проставления ударения было предложено 10 слов с открытыми слогами, напечатанных в двух столбцах на кар­точке.

Процесс выполнения задания у всех детей протекал одинаково: первоначально дети читали каждое слово по слогам, затем строили вслух словесный образец по графической модели слова и, вычленив, ударный гласный, ставили над ним знак ударения. Сформированный способ определения места словесного ударения, в основу которого были положены словесный образец и предметное моделирование, был самостоятельно перенесен ребенком в новую учебную ситуацию, а ис­пользован правильно.

Зачем детям было предложено прочитать слова, в которых они проставили ударение. Все дети, предложенные слова читали по слогам. Таким образом, ударение не выступило как средство организации зву­ковой структуры слова в процессе чтения. Ребенок продолжает поль­зоваться тем способом чтения, которому его научили, т.е. слоговым.

Следовательно, можно сказать, что введение проставления уда­рения в читаемое слово не дает прямого перехода от слогового чте­ния к чтению целым словом.

По-видимому, нужно ставить вопрос о специальном обучении де­тей чтению с использованием ударения. Научить ребенка использо­вать ударение при чтении - это, значит, научить его ориентироваться при чтении на ударную гласную. Конкретный указанием к такой ориен­тировке является знак ударения, проставленный в слове самим ре­бёнком. Знак ударения при чтении слова должен отвечать определенным звуковым представлениям, то есть он должен нести звуковую на­грузку. Отсюда становится очевидным, что необходимо научить ребен­ка осознанно относиться к знаку ударения, открыть ему, что и при чтении, как и при вычленении ударения, этот знак связан с опреде­ленным речевым действием. Основным содержанием обучения при этом выступает следующее: прежде чем начать читать, ребенок должен уви­деть ударную гласную, а уж затем, читая олово, произвести этот гласный ударно. В данном случае воспроизведение ударного гласного звука при чтении слова становится главным, поскольку он должен вы­ступить в качестве сигнала слитного прочтения слова. Только при таком чтении знак ударения приобретает функциональный смысл, то есть ударение в данном случае будет выступать знаке особого про­изнесения слова, восстановления слова по полной графической моде­ли, оно будет указывать на способ произнесения слова. Поскольку способ прочтения слова целиком в первоначальном виде должен представлять собой подобие способа определения словесного ударения, мы придаем особое значение самостоятельному проставлению ребенком уда­рения в читаемом слове, так как в процессе самостоятельного про­ставления ударения в графической модели слова он давлен пользо­ваться тем способом определения словесного ударения, которому его обучали и который, ори выработке ориентировки в читаемом слове, должен стать способом чтения.

Итак, сам способ прочтения олова целиком должен строиться из двух действий: первое - вычленение и проставление ударения в читаемом слове; второе – чтение слова с ориентировкой на ударение. Эти два самостоятельные действия в ходе обучения должны слиться в одно, т.е. к концу обучения вычленение словесного ударения должно являться одновременно и прочтением олова с выделенным ударением. Достижение такого результата будет возможно только в том случае, если проставление ударения из развернутого действия удастся пе­ревести в сокращенный, умственный план. Условием, которое может обеспечить такой переход, является чтение слова с ориентировкой на ударение.

Для проставления ударения в напечатанных словах и их чтения с выделением ударного гласного каждому ребенку было предложено 90 слов различной слоговой структуры с разноритмическим рисунком. Проведено 9 индивидуальных занятий. На каждом занятии для работы давалось одинаковое количество слов (10 слов) с постепенным усложнением их слоговой и ритмической трудности.

В ходе обучения фиксировалось время проставления ударения и чтения.

Эксперимент подтвердил наш предположения: процесс проставле­ния ударения в читаемом олове начинается с развернутого действия, которое постепенно переходит в стадию работы шепотом, а затем и молча.

Качественное изменение в проставлении ударения возникло по ходу формирования способа чтения целым словом, поиск словесного ударения постепенно вплетался в процесс чтения.

Время работы каждого ребенка от занятия к занятию сокраща­лось. Если на первом занятии для проставления ударения в 10 словах требовалось в среднем I мин.42 сек, то на девятом занятии - 55 се­кунд.

Следующий этап работы - чтение слов, в которых перед этим ребенок сам проставил ударение. Ребенку предлагалось прочитать слова так, чтобы отчетливо был слышен ударный звук. Правильное выполнение задания предусматривает чтение слова целиком с выделе­нием голосом ударного гласного звука.

Мы обнаружили, что процесс формирования способа чтения целым словом проходит ряд этапов: 

1 - этап плавного чтения слова в замед­ленном темпе о выделением ударного слога;

2 - этап чтения олова це­ликом с подчеркнутым выделением ударного гласного;

3 - этап норматив­ного чтения.

Анализ  процесса чтения показал;  в зависимости от ритмического рисунка олова качество чтения было различным.  Так,  чтение слов хореической структуры быстрее переходило от I этапа к III,  в то время как слова ямбической структуры значительно  больше требовали отработки способа действия I и II этапов.  Из трехсложных слов с ударением на различных слогах наиболее удобочитаемыми были слова с ударением на первом  (дактиль) во втором слоге  (амфибрахий),  трудности возникали при чтении слов с ударением на третьем слоге  (анапест).

На каждом занятии фиксировалось  время,  затраченное ребенком на чтение.  От первого занятия к последнему оно сократилось в среднем от 37 до 20 секунд.  Сокращение времени свидетельствует о том,  что процесс чтения становится к концу обучения более совершенным.

Для того  чтобы выяснить,  сформирован ли новый способ чтения с использованием ударения, мы провели в конце обучения три серии контрольных опытов.

I серия. Детям предлагались для чтения слова с проставленными ударениями.

Все дети читали предложенные слова целиком,  с выделением удар­ного гласного звука.

II серия. Детям предлагались для чтения слова с предварительно проставленными неверными ударениями  (роза). Нам важно было выяснить, на что же ориентируются при чтении наши испытуемые - на знак у зре­ния или на норма произношения. В  инструкции специально говорилось; "Читай так,  как написано".

Анализ полученного материала показал,  что все дети читали слова с тем ударением,  которое было проставлено. Однако  процесс чтения при этом изменился:  из 130 случаев зафиксировано только 36% чтения слова целиком без вычленения ударений; в 34% случаев дети читали, подчеркнуто выделял голосом звук, над которым было проставлено уда­рение и в 30% - выделяя голосом слог и замедляя темп чтения.

III серия. Детям было дано задание прочитать слова без простав­ленного ударения. Здесь выяснялось, обеспечивает ли проставление ударения и чтение с ориентировкой на ударную гласную прямой переход к чтению целым словам, если ударение предварительно не проставлено.

Читая слова без проставленного ударения, дети пытались в про­цессе чтения вычленить ударный звук. При этом было зафиксировано 73% нормативного чтения и 23% чтения с подчеркнутым выделением удар­ного гласного. Только в 4% случаев мы столкнулись со слоговым чте­нием. При этом последнее было вызвано не совсем удачным поиском удар­ного гласного.

Таким обрезал, при определенной системе обучения способу чте­ния целым словом, в основу которого был положен способ вычленения словесного ударения и ориентировка на ударный гласный в процессе чтения, можно целенаправленно формировать у дошкольника 6-7-летнего возраста навык чтения целым словом.

* * *

Успешное овладение детьми в условиях индивидуального обучения способом слитного чтения дало нам возможность поставить вопрос о включении подобного обучения в групповые занятия в детском саду. Работа по вашей программе проводилась в подготовительной группе дет­ского сада № 1914   г. Москвы.

Экспериментальное обучение вычленение словесного ударения про­ходило по тем основным стадиям работы, которые были определены при индивидуальном обучении. В соответствии с выделенными стадиями после каждого этапа обучения проводилась индивидуальная проверка с целью выяснения качества усвоения знаний.

Наше обучение включалось  специальной частью в общую систему занятий по грамоте, разработанную Л.Е. Журовой. При этом количество занятий не увеличивалось. Обучение вычленению ударения занимало часть обычного занятия,  при сохранении времени работы (30-35 мин.).

Изменения происходили только в структуре занятия:  был частично изменен набор слов для проведения звукового анализа и введено обу­чение выделению ударения на материале  этих слов.  Наше обучение вклю­чалось  в программное содержание методики Л.Е. Дуровой с  заключитель­ных занятий по работе над звуковым анализом слов  (дети быта обучены звуковому анализу в старшей группе детского сада).  Сначала дети учи­лись отроить модель по заданному воспитателем словесному образцу. На четвертом занятии дети самостоятельно учились строить модель  сло­ва,  т.е.  определять место ударения в слове без  помощи воспитателя. Начиная о пятого  занятия, вводилась  новая программная задача-  построение словесного образца по сокращенной модели и  с перенесением ударения на любой гласный звук слева. Детям до 9 занятия предлага­лось определять место ударного звука по сокращенной модели - со­стоящей только из гласных звуков. Последующие два занятия были от­ведены для обучения детей вычленению ударения в слове без предмет­ного моделирования.

Нужно сказать, что,  если сначала вычленению словесного ударе­ния отводилось 8-10 минут,  то к концу обучения время сокращалось до 2-3 минут. После II занятия все дети справлялись с выделением ударения в слове.

В дальнейшем работа по вычленению словесного ударения продол­жалась  в процессе проведения звукового анализа слова,  дети обяза­тельно должны были обозначить ударение  в каждом анализируемом слове и произносить  затем слово так, чтобы отчетливо слышался ударный звук.

Группа продолжала заниматься грамотой по методике Л.Е. Журовой. После того как дети овладели навыком слогового чтения на материале всех гласных и значительной части согласных (м, н, р, л, г, к, о, в, л, а, с, д, т, б, п), мы ввели обучение чтению целым словом. В связи с этим материал, предлагаемый Л.Е. Журовой для звукового анализа, начиная о пятнадцатого занятия, был несколько сокращен. При этом мы подучили нужное время для проставления детьми ударения в читаемом слоге. Обучение чтению с использованием ударения не меняло программы чтения, предлагаемой Л.Е. Журовой. Но в экспериментальных группах вводилось обучение способу чтения целым словом на основе способа вы­членения словесного ударения и создания ориентировки на ударный гласный звук, в то время как по методике Л.Е. Журовой детям предла­гаются для чтения эти же слова, но без введения ударения.

Обучение слитному чтению олова проходилось на 9-ти занятиях. Каждому ребенку в ходе занятия давалась карточка, на которой было напечатано 10 слов и предлагалось вначале проставить ударение, а затеи прочитать слова, используя при чтении ударение.

Проверка показала, что все дети читали слова, ориентируясь на дарение. 5 детей читали слова плавно, в замедленном темпе, вы­деляя голосом ударный слог. 17 детей читали слова целиком, выделяя голосом ударный гласный звук.

В результате проведенного обучения дети научились чтение це­лым адовом, что было дополнительно подтверждено данными контроль­ных серий, описанных нами в индивидуальном эксперименте.

Это свидетельствует о возможности обучения детей способу чтения целым оловом в условиях проведения групповых занятий.

Обучение по указанной программе было проведено также в семи подготовительных группах детских садов № 1914, 652 и 342   г. Москвы.

Сравнение результатов обучения групп, обученных по экспери­ментальной программе, с результатами детей, обученных по методике Л.Е. Журовой, показало, что в экспериментальных: группах овладела навыками чтения целым словом – 84% детей,  остались на уровне слого­вого плавного чтения - I0%;   овладели навыком слогового "рубленого" чтения - 6% детей.

В контрольных грушах, обученных по методике Л.Е. Журовой,  по­лучены следующие результата:  37% детей читали целым оловом; 31% -овладели навыком слогового плавного чтения; 30% - овладели навыком слогового "рубленого" чтения; двое детей (2%) читать не научились (из-за плохой посещаемости).

Полученные результаты говорят о преимуществе эксперименталь­ного обучения. Это дает нам основание ввести обучение способу вы­членения словесного ударения и способу чтения целым слогом в систе­му занятий по грамоте, разработанную Л.Е. Журовой.

Общие     выводы

Формирование способа вычленения словесного ударения и его использование в процессе обучения чтению позволяет сделать следую­щие выводы:

1. Чтение целым словом формируется на основе вычленения и проставления ударения в слове и последующего чтения с ориентировкой на ударный звук.  Способ ориентировки в читаемом слове на удар­ную гласную возникает при специальном обучении.

2.  Вычленение словесного ударения является умственным дейст­вием,  которое формируется на основе построения словесного образца и предметного моделирования,  обеспечивающего ориентировку в зву­ковой структуре слова.  Формирование способа вычленения словесного ударения проходит ряд стадий обучения,  где прослеживается переход формируемого способа из  плана громкой речи в умственный через  про­межуточный этап работы шепотом.

3.  Успешное обучение детей 6-7-эгетнего возраста способу вычленения словесного ударения и на основе этого способу чтения целым словом дает возможность ввести обучение чтению с использованием ударения в методику обучения грамоте.

Содержание основных вопросов диссертации изложено в следую­щих публикациях:

1. Место звукового анализа слов в процессе обучения дошколь­ников грамоте (совместно о Л.Е. Журовой). Материалы Ш Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М., 1968, том 2.

2.  Опыт проверки уровня звукового анализа слова у детей под­готовительной группы. Всесоюзная научная конференция по актуаль­ным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам под­готовки детей к школе.  Тезисы докладов.  М.,  1970,  том II.

3.  Формирование умственного действия выделения ударения в процессе чтения у детей 6 лет. Материалы 17 Всесоюзного съезда общества психологов.  Изд-во  "Мецниереба", Тбилиси,  1971.

4. К проблеме обучения чтению детей 6 лет. Тезисы Всесоюзной научной конференции.  Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду,  M.,  I97I,  часть II.

5. Формирование умственного действия по определению ударения в словах у детей дошкольного возраста. Новые исследования в пси­хологии. Изд-во "Педагогика", М., 1973, № 1.

6. Обучение детей дошкольного возраста слитному чтению слова. Новые исследования в психологии. Изд-во  "Педагогика", М.,  1973, № 2.

7.  К вопросу о вычленении ударного звука в слове детьми 6-7 лет.  Сб. Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста.  М.,  1973.

Перейти к списку диссертаций