Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке

Диссертант: Негневицкая Елена Иосифовна
Год защиты: 1986
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Леонтьев А.А.
Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Зимняя И.А., Кошелева А.Д.

НЕГНЕВИЦКАЯ ЕЛЕНА ИОСИФОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА ВТОРОМ ЯЗЫКЕ

Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам совершенствования обучения русскому языку в школах и других учебных заведениях союзных республик, принятые в 1979 и 1983 гг., свидетельствуют о том огромном внимании, которое уделяется Партией и правительством вопросам языковой политики в нашей стране, созданию дня каждого гражданина СССР возможностей овладения языком межнационального общения. В документах, посвященных реформе общеобразовательной и профессиональной школы, важная роль отводится улучшению обучения нерусских учащихся русскому языку.

Одной из мер совершенствования системы обучения русскому-языку как второму родному является введение в программу национального детского сада курса занятий по русскому языку. Основная задача обучения русскому языку дошкольников - создание у детей прочных навыков русской разговорной речи.

Обучение детей дошкольного возраста русскому языку как иностранному получает все большее распространение в дошкольных учреждениях Венгрии, Болгарии, Монголии.

Раннее обучение детей второму языку имеет большое значение для воспитания подрастающего поколения в духе дружбы, взаимопонимания и уважения к другим народам в странам. Такой вывод содержится в резолюции Международного совещания экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985 г.), причем подчеркивается необходимость опоры на современные психологические и дидактические исследования при разработка методик обучения, целесообразность создания единой психолого-дидактической системы, которая объединила бы обучение родному и неродному языкам, использовала это обучение не только для достижения коммуникативных целей, но и для формирования "аналитических форм мышления на материале изучаемого языка, развития приёмов сознательного, самостоятельного в творческого анализа языкового материала»..

Участники Совещания отметили также исключительную важность разработки проблем мотивации общения на неродном языке, а также вопросов, связанных с индивидуальными особенностями психики.

Дошкольный возраст традиционно считается «наиболее благоприятным периодом для овладения вторым языком в силу ряда психологических особенностей ребенка-дошкольника (интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое и легкое запоминание языковой информации, особая чуткость к явлениям языка).

Актуальность темы. Многие авторы отмечали не только благоприятным для овладения вторым языком возрастные возможности дошкольников, но и влияние второго языка на развитие родной речи и общее психическое развитие ребенка (Л..С. Выготский, Я.С. Гогебашвили, Н.К. Крупская, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба и др.). Известно, что ребенок, воспитывающийся в двуязычной среде,  овладевает вторым языком быстрее и легче, чем взрослый. В ситуации двуязычного окружения жизненная потребность в общении заставляет ребенка освоить второй язык, поскольку "язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми" (К.Маркс).

Задача систематического обучения дошкольников второму языку на специальных занятиях, то есть в отсутствии естественной потребности общения на этом языке, является для дошкольной педагогики задачей сравнительно новой. Практика массового обучения русскому языку детей в национальных детских садах СССР, развернувшегося с 1980 г., опыт обучения дошкольников второму языку в других странах показывают, что организация такого обучения наталкивается на ряд нерешенных проблем.

Первая проблема - управление формированием у детей навыков и умений речевой деятельности на втором языке. Используемая в настоящее время методика обучения второму языку дошкольников практически не ставит задачи формирования системы частных навыков, основываясь на точке зрения, согласно которой освоение второго языка происходит так же, как овладение ребенком родным языком. Эта точка зрения неоднократно подвергалась критике отечественными и зарубежными учеными (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М. Финокьяро, Л. Якобовиц и др.). Практика обучения показывает, что при таком психолого-педагогическом подходе большинству детей не удается овладеть элементарными навыками общения на втором языке.

Вторая проблема - обеспечение широкой игровой основы обучения, использование игры как главного способа решения учебных задач. В настоящее время игра используется в обучении дошкольников второму языку недостаточно, не разработаны специальные игры. Между тем еще Н.К.Крупская, указывая на важность и пользу игр на иностранном языке, отмечала, что они помогают естественному изучению иностранного языка.

В последние десятилетия благодаря развитию теории речевой деятельности сложилась новая психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, рассматривающая речь как процесс формирована г формулирования мысли средствами языка, а обучение языку - как систему действий, направленных на формирование иерархии средств и способов выражения мысли на языке (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Э.П. Шубин в др.). Эта научная концепция, предъявляя новые требования как в конечному результату, так и к психолого-педагогической организации процесса обучения второму языку, создает предпосылки для совершенствования обучения дошкольников.

В недавно опубликованных работах советских психологов (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков) характеризуются требования, которым должен удовлетворять новый подход к обучению дошкольников второму языку. В обобщенном виде эти требования сводятся к следующему:

1. Язык должен усваиваться детьми как средство общения. Достижению коммуникативной цели должны подчиняться отбор и подача языкового материала, организация и структура занятий.

2. Обучение детей не может и не должно превращаться в имитативный процесс, в тренировку неосознанного использования языка, Необходимо осознание ребенком языковых средств в их системе и коммуникативных функциях.

3. В каждый момент обучения должно поддерживаться положительное мотивационное и эмоциональное отношение ребенка к самому- процессу изучения второго языка. Необходимой психологической предпосылкой общения детей на втором языке является организация новых игр, которые строятся на фантазии, необычных обстоятельствах, новых ролях; широкое использование в обучении таких приемов, как шутка, юмор, парадокс.

4. Методика должна обеспечивать максимальную реализацию индивидуальных способностей каждого ребенка, что возможно при разработке особых коллективных форм обучения.

Исследование психологических условий, при которых обучение дошкольников второму языку, отвечало бы этим требованиям, определяет актуальность работ".

 Цель исследования состоит в определении психологических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при которой у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы:

1. Эффективное обучение дошкольников второму языку может быть осуществлено при такой организации деятельности детей, которая обеспечивает целенаправленное и управляемое формирование иерархии речевых навыков и умений на втором языке.

2. Сознательное усвоение детьми элементов системы второго языка достигается путем сравнения способов решения коммуникативных задач средствами родного и второго языков.

3. Аналогом системы упражнений, которые формируют у дошкольников речевые навыки и умения на втором языке, делана стать система специально разработанных игр, включающих действия, адекватные целям и условиям формирования навыков и умений, и обеспечивающих мотивы этих действий.

4. Способность самостоятельного решения детьми коммуникативных задач, достигаемая при предлагаемой психологической организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, не зависит от особенностей родного и изучаемого языков.

Исследование проводилось в два этапа.

Задачу первого этапа исследования:

- провести психолого-педагогический анализ традиционных методик обучения дошкольников второму языку и предварительное обучение по одной из этих методик с целью определения психологически условий формирования у детей речевых навыков и умений на втором языке;

- разработать методику оценки уровня сформированности речевых навыков и умение.

Задачи второго этапа исследований;

- разработать принципы психологической организация деятельности детей в процессе обучения второму языку, при которой может быть получен более высокий уровень речевых навыков и умений; построить на основе этих принципов методику экспериментального обучения;

- провести экспериментальное обучение дошкольников второму языку и оценить его результаты по методике, разработанной на первом этапе исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

а) впервые разработаны принципы психологической организации

деятельности детей в процессе обучения второму языку на основе

положений теории речевой деятельности;

б) разработаны психологические схемы игровых ситуаций, обеспечивающих осознание и усвоение языковых единиц всех уровней на коммуникативной основе;

в) доказано, что при целенаправленном формировании системы кон- -кратных речевых навыков и умений в игровых ситуациях коллективного типа у детей формируется способность самостоятельного решения новых коммуникативных задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны принципы организации деятельности детей при обучении второму языку в соответствии с современными психологическими я психолингвистическими данными; уточнены психологические факторы отбора и организации языкового материала; построена система действий, обеспечивающих формирование различных навыков (произносительных, лексических, грамматических) и умений речевой деятельности на втором языке; выявлены психологические условия обеспечения мотивации действий различных типов.

Выдвинутые в исследовании теоретические положения могут быть использованы при разработке программ обучения русскому языку как второму родному в национальных и многонациональных детских садах союзных республик СССР, русскому языку как иностранному, другим иностранный языкам.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психологических основ методики обучения дошкольников второму языку, в создании комплексов игр, обеспечивают: формирование навыков и умений речевой деятельности на втором языке. Принципы построения коммуникативных игр, разработанные в исследовании, могут быть также использованы в практике развития речи дошкольников на родном языке и в работе с детьми, имеющими задержки речевого развития.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Материалы исследования докладывались на Всесоюзных симпозиумах по психолингвистике и теории коммуникации (Ленинград, 1975; Москва, 1981); на Всесоюзной научно-теоретической конференции "Русский язык - язык дружбы и сотрудничества народов СССР" (Ташкент, 1979); на международном семинаре Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы/МАПРЯЛ/(Воронеж, 1981); на Всесоюзном семинаре по дошкольному воспитанию (Ташкент, 1982); на 7 к Л Международных конгрессах МАПРЯЛ (Прага, 1982; Будапешт, 1986) , на заседании Московского отделения Общества психологов СССР (1984); на республиканских конференциях и семинарах по проблемам обучения русскому языку в национальных учебных заведениях (Ташкент, Алма-Ата, Ереван, Рига, Вильнюс. Клайпеда, Баку, Таллин, Бельцы, I980-» 1985); на Международном совещании экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985); на Всесоюзной научно-практической конференции на ВДНХ СССР (1985).

Результаты исследования легли в основу типового учебно-методического комплекса по русскому языку для национального детского сада, удостоенного в 1985 г. бронзовой медали ВДНХ СССР; включены в курен лекций, прочитанных в Институте повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин университетов я педвузов АНН СССР; в курс лекций для воспитателей и преподавателей педагогических училищ г ВУЗов, прочитанных в 1980-86 гг. в литовской ССР, Киргизской ССР, Латвийской СОР, Узбекской СОР, Молдавской СОР, РСФСР, Таймырском автономном национальном округе, а также для преподавателей русского языка Монгольской Народной Республики и Венгерской Народной Республики; в курс лекций по методике развития речи, читаемый на факультете дошкольного воспитания МГПИ им. В.И. Ленина.

На основе материалов исследования проводятся занятия по иностранному языку в детском саду и 1186 г. Москвы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка использованной литературы, включающего 244 названия, из них 44 - на иностранных языках, приложения, состоящего из 20 таблиц.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, задачи и методы исследования, определена новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава, - "Теоретические предпосылки исследования" - состоит из двух разделов.

В первой разделе анализируются основные положения современной теории обучения второму языку, рассматривающей речевую деятельность на изучаемом языке как самостоятельный, глобальный объект обучения, включающий в себя более частные объекты. В работах советских психологов я педагогов на основе методологического принципа единства сознания к деятельности сформулированы психологические основы обучения речевой деятельности на втором языке (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя). При этом подчеркивается, что речевая деятельность и процессы овладения языком основываются на общепсихологических закономерностях, которые не зависят от возраста обучающихся и особенностей изучаемого языка. К этим общепсихологическим закономерностям относятся:

функция языка как средства, а речи как способа формирования и формулирования мысли; структурная организация речевой деятельности (мотивационно— побудительная, ориентировочная и исполнительно-контрольная фазы) ; внеязыковая мотивированность речевого действия, которое является единицей речевой деятельности .

Во втором разделе анализируются психолого-педагогические условия формирования речевых навыков и умений при обучении второму языку.

Анализ литературы показал, что в теории обучения второму языку утвердился подход к психолого-педагогической организации обучения как к системе учебно-речевых действий (упражнений) , в ходе которых происходит овладение языковыми единицами различных уровней (произносительными, лексическими, морфологическими к синтаксическими) , а также иерархически организованной системой правил изменения и комбинирования этих единиц адекватно замыслу высказывания (И.Л. Бим, Г.Г. Городилова, П,Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Е.И.Пассов, Э.П. Шубин и др. В ходе обучения должны быть сформированы:

- система речевых навыков (произносительных, лексических, грамматических), обладающих такими качествами, как автоматизированность, устойчивость, возможность быть перенесенными на новый языковой материал, произвольность "включения" для управления содержанием выказывания;

 - система, речевых умений, обладающих такими качествами, как целенаправленность, динамичность, неподготовленность, продуктивность при решении новых для индивида коммуникативных задач.

Формирование системы навыков и умений речи на втором языке предполагает постановку соответствующей системы речемыслительных задач в специально организуемых коммуникативных ситуациях, создающих мотивы говорения с учетом психологических особенностей учащихся.

Вторая глава - Анализ практики обучения дошкольников второму языку - состоит из двух разделов.

В первом разделе на основании требований к психолого-педагогической организации обучения, сформулированных в первой главе диссертации, анализируется традиционно сложившаяся методическая система обучения дошкольников второму языку.

В СССР впервые в мире была доставлена задача систематического обучения дошкольников второму языку в детском саду. Были проведены экспериментальные исследования, созданы методические пособия по обучению английскому, французскому и немецкому языкам, русскому языку как второму (М.И. Аскарходжаева, Н.Ф. Колиева, Е.И. Матецкая, В.Г. Ниорадзе, А.В. Николъская, Е.С. Царапкина, Е.М Чернушенко, Т.Д. Чистякова, З.Я. Футерман и др.).

Анализ специальных исследований и практики обучения дошкольников второму языку позволяет выделить следующие положительные результаты традиционного подхода к этому обучению.

1. Доказана возможность систематического обучения детей второму языку на специальных занятиях, вне естественной языковой среды. Определены организационные формы обучения (продолжительность курса, размер учебной группы, частота и продолжительность занятий, оптимальный возраст начала обучения).

2. Показано, что у дошкольников может быть развит интерес к другому языку, положительное отношение к его изучению.

3. Выявлена эффективность тематической организации лексики, роль и функции средств наглядности, показана эффективность применения игровых приемов.

Вместе с тем, психологический анализ деятельности детей при обучении второму языку по традиционной методике показывает, что психолого-педагогическая организация деятельности детей во многих отношениях расходится с приведенными выше требованиями: языковой материал не расчленен на единицы усвоения, в задачи обучения не входит развитие представлений о коммуникативных функциях элементов системы изучаемого языка, не организуется целенаправленное и управляемое формирование иерархии речевых навыков и умений.

Для выявления психологических условий усвоения навыков в умений речи на втором языке, а такие уровня их сформированности при традиционном подходе нами было проведено предварительное обучение (ПО) английскому языку.

Во втором разделе главы излагаются цели, методика, ход и результаты ПО.

Эксперимент проводился в Детской студии "Орленок" Дома культуры МГУ им. М.В. Ломоносова по методике О.С. Хановой. В эксперименте участвовало 272 ребенка {всего 16 групп по 17 детей), средний возраст детей 5 лет 2 мес..

В связи с тем, что традиционная методика не предполагает контроля сформированности отдельных навыков и умений, специальной задачей нашего исследования была разработка соответствующих контрольных задании. При проектировании заданий учитывался опыт исследований речевого развития, направленных на выявление внутренних процессов овладения языковой структурой (Д.Н. Богоявленский, Ж.И. Айдарова, Г.П. Белякова, С.Н. Карпова, Ф.А.Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович, Д. Слобин, Дж. Берко и др.), создавались условия, моделирующие реальную коммуникацию. неподготовленность речевого действия; задания включались в игровой контекст.

Для оценки результатов ПО нами было разработано 9 контрольных заданий, объединенных в 4 серии: произношение восприятие звуков ; усвоение существительных, прилагательных ж глаголов; овладейте грамматическими навыками выражения множественности существительных и употребления предлогов; речевые уценка в монологической диалогической речи.

Данные выполнения контрольных заданий были обработаны и представлены таблично.

Анализ результатов ПО показал значительные различия в овладении произношением звуков. Так, устойчивое правильное произношение звука \- сформировано у 31,S % детей, звука 6"- лишь у 3,4 %. Это вызвано, как мы предположат, различным психологическим содержанием действий, в которых проходило усвоение этих звуков. Причина низких результатов - в отсутствии действий, создающих для детей возможности установления в коммуникации смыслоразличительных свойств звуков, а также недостаточное число действий, формирующих произвольность артикуляции на основе овладения этими свойствами.

Результаты выполнения второй серии заданий свидетельствуют о значительных различиях в усвоении значений слов, относящихся к одной семантической группе. Так, слова "кошка" активно усвоили 94 % детей, а слова "волк" - лишь II%; слово "нос" усвоено 23,1 % детей, слово "голова" не усвоил ни один ребенок. (Приводится только русский перевод слов, поскольку здесь существенно их. значение, а не звуковая форма).

Анализ психологических условий, в которых происходило усвоение лексики, показывает, что частота встречаемости слова на занятиях не влияла на его усвоение, лучше усвоены те слова, которые вводились изолированно (а не в составе фразы), при помощи наглядности, т.е. в условиях, способствующих осознанию значения слова, его коммуникативного "веса". Важным фактором оказалось также употребление слова в различных грамматических я лексических контекстах. Такие условия были созданы в ПО для овладения группой прилагательных цвета, усвоенных в среднем 65,7 % дошкольников. Глаголы, которые семантизировались в изолированной виде с показом соответствующего действия, усвоены в средней на 65,1 %; в то же время глаголы, введенные в составе фразы иди стихотворения и многократно воспроизведенные только в этом контексте, усвоены лишь на 5,9 % . Такие результаты показывают, что при обучении дошкольников второму языку должны быть созданы психологические условия для вычленения лексических единиц из контекста, ознакомления детей с их коммуникативной функцией; организованы действия, формирующие ассоциативное значение слова; каждая лексема должна использоваться в различных грамматических и лексических контекстах как на уровне перцепции, так и на уровне продукции.

Формирование грамматических навыков не выделялось как промежуточная цель ПО. В учебном процессе слова использовались как в форме единственного, так и в форме множественного числа, без ознакомления с семантикой формы. Результаты выполнения задания показывают, что данный навык не усвоен: дети использовали слова в той форме числа, которая преимущественно встречалась в обучении, вне зависимости от числа предметов на контрольной картинке.

Усвоение предлогов в ПО проходило в различных по психологическому содержанию действиях. Предлоги "в" я "на" были введены на одном занятии, функционально противопоставлены друг другу при помощи наглядности, проведено сравнение аналогичных предлогов в русской языке. В результате смешение этих предлогов наблюдалось в 11,2 % случаев, в то время как предлог "под", введенный и использованный только в составе фразы, смешивался с другими в среднем в 67,8 % случаев.

Результаты свидетельствуют о необходимости выделения грамматических навыков как специального предмета обучения.

Элементы высказываний, которые дети должны были построить в четвертой серии заданий, неоднократно воспроизводились в ходе предварительного обучения, требовалось лишь по-иному скомбинировать эти элементы. Мотивация целого высказывания обеспечивалась необычностью изображения, например, "Стул под столом", "Мышка большая, а кошка маленькая". Многие дети о интересом описывала ату картинку на родном языке, однако их ответы на английском языке в 24 % случаев представляли собой изолированные слова. Ответы на смеси языков (26,2 50 показывают, что максимальные трудности вызывает выражение отношений при помощи грамматических элементов - именно эти элементы заменялись жестом, словом родного языка. Анализ процесса обучения показывает отсутствие в нем действий, в которое создавались бы психологические условия для комбинирования элементов типовой модели высказывания адекватно меняющимся коммуникативным задачам.

По тем же причинам оказались низкими результаты проверки навыков монологической речи, в которых все контрольные высказывания и варианты ответов на них постоянно воспроизводились в процессе предварительного обучения. Отсутствие в обучении действий, создающих условия для выбора модели высказывания коммуникативной ситуации, явилось причиной того, что, например, навыки ответа на вопрос о принадлежности оказались несформированным у 64,9 % детей.

Результаты предварительного обучения обусловили задача второго этапа исследования, целью которого было теоретическое построение и экспериментальная апробация системы действий, соответствующих требованиям, сформулированным в гипотезе исследования.

Третья глава - "Психологические условия обучения дошкольников речи на втором языке" - состоит из пяти разделов.

В первом разделе определяются психологические предпосылки обеспечения мотивации иноязычное речи дошкольников. Исследования психологов я педагогов убедительно доказываю необходимость обращения к игровой деятельности при решении проблем интереса, мотивации, активности в обучении: дошкольников (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.К. Крупская, А.Н.Леонтьев, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Н.Аванесова, Л.А. Венгер, Т.А. Наркова, Н.Я. Михайленко, В.С. Мухина, И.И. Непомнящая, К. Гарвей, П. Левенстен и др.). Авторы отмечают, что в дидактических играх должны быть представлены структурные компоненты, отличающие игру от неигровых типов поведения (воображаемая ситуация, игровая задача, правила игры и т.д.).

Выделяемая радом исследователей условная единица игровой деятельности - игровой цикл - как правило, представляет собой комплекс действия одного из партнеров и ответного действия другого партнера, причем оба действия могут быть как речевыми, так и невербальными. Коммуникативные задачи игрового цикла, как показывают специальные исследования (В.И. Овчинников) разнообразны: принятие и характеризация роли, стимулирование партнера к определенным действиям и их коррекция, планирование собственных действий и действий партнера и т.д.

Согласно нашему предположению, при определенном соотношении структурных компонентов игровой цикл может быть превращен в коллективную речевую игру, где вое играющие решают одну коммуникативную задачу, а условия игры предоставляют возможности индивидуального выбора варианта решения этой задачи.

Нами было определено строение и содержание действий различных типов, формирующих систему навыков и умений иноязычной речи, и разработаны конкретные игровые ситуации, в которые эти действия включались для экспериментального обучения дошкольников английскому языку. Специфика каждого типа действий и ситуаций определяется спецификой учебных задач.

Во втором разделе главы обосновывается построенная нами для обучения иноязычному произношению система действий: ознакомление с новым звуком, имитация образца, формирование навыков артикуляции, отсроченное воспроизведение образца, противопоставление пары смешиваемых звуков на уровне перцепции г продукция, имитация звукового противопоставления, отороченное воспроизведение противопоставления, произнесение и восприятие звуков в составе слов и фраз. Описаны примеры разработанных в исследовании игровых ситуаций, в которых каждое из этих действий реализуется в ходе решения определенных коммуникативных задач,

В третьем разделе выявлены психологические факторы отбора и организации лексических навыков, обоснован отбор лексического материала доя экспериментального обучений. Раскрыто психологическое содержание системы действий, формирующее лексические навыки, показаны способы включение этих действий в игровые коммуникативные ситуации, а также принципы построения ситуаций для отработки слов с различными коммуникативными функциями (семантическая группа слов с "предметный" значением; изолированное слово, относящееся к классу "строевой" лексики (термин Л.В. Щербы); служебное слово),

В четвертом разделе рассмотрены психологические проблемы формирования у дошкольников грамматических навыков иноязычной речи. В связи с тем, что такая задача ставится впервые, определены цели обучения грамматике, психологические факторы отбора грамматических навыков, подлежащих усвоению. Определены следующие психологические условия формирования грамматических навыков:

. аналог подлежащего изучению грамматического элемента в родном языке детей делается "перцептивно-выпуклым" (термин Д. Слобина), стимулируется вычленение детьми грамматического элемента и формирование представления о его функции, коммуникативной важности;

- создается представление о необходимости существования грамматического элемента о такой же функцией в изучаемом языке;

- вводятся соответствующий грамматический элемент изучаемого языка; 

- организуется последовательность действий (репродукция и дифференцирование обычно смешиваемых детьми грамматических форм на основе психологического противопоставления, продуктивный выбор грамматической модели при решении различных коммуникативных задач). В разделе описаны типы игровых ситуаций, в которые включались названные действия в экспериментальном обучении.

Пятый раздел посвящен проблеме психологических условий формирования речевых умений при обучении дошкольников второму языку. Эта задача также не ставилась в традиционной методике. При ее решении мы руководствовались положением современной теории обучения языку, согласно которому умение строить высказывание не является механической суммой навыков, отработанных для создания частей высказывания. В ряде работ (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.) даны основные характеристики упражнений, направленных на формирование умений. Применительно к обучению дошкольников некоторые аспекта требуют дополнительного исследования (специфика мотивации, психологические условия коллективного характера речевых действий). Мы выделили следующие компоненты психологической организации коллективных коммуникативных ситуаций, в которых у дошкольников формируются иноязычные речевые умения: а) определение адекватных возрасту коммуникативных задач, при решении которых может быть использован данный тип высказывания (комплекс высказываний); б) определение круга ситуаций, в которых данные коммуникативные задачи возможны как коллективные задачи группы играющих детей; в) постановка игровой задачи, обеспечивающей личностный смысл данной коммуникативной задачи для каждого ребенка; г) игровые правила, обеспечивающие возможность выбора каждым играющим индивидуального варианта решения коммуникативной задачи, т.е. выражения собственной мысли в рамках" отрабатываемого умения или комплекса уценки, одновременно исключающие возможность механической репродукции высказываний других детей. На основе этой схемы нами были разработаны типы коммуникативных ситуаций для формирования различных речевых умений.

Четвертая глава. "Экспериментальное обучение дошкольников второму языку" - состоит из двух разделов.

В первом разделе изложены цель, задача, организация и результаты 30 дошкольников английскому языку, проведенного для сопоставления с ПО. 30 проводилось в тех же условиях, что и ПО. В эксперименте участвовало 272 ребенка (16 групп по 17 детей), средний возраст детей - 5 лет 3 мес.

Отбор содержания обучения (языковой материал, совокупность речевых навыков и умений) и организация действий, в которых проходило усвоение этого содержания, осуществлены в соответствии с психологическими условиями, определенными на теоретическом этапе исследования (Глава Ш).

Для оценки результатов 30 были использованы описанные выше 4 серии контрольных заданий. Наблюдения за поведением детей в ходе ЭО показывают, что характер их речевой активности на второй языке изменился - исчезли "молчащие" дети, организация ситуаций коллективного типа обеспечивала разнообразие и индивидуальность речевых действий. Особую активность и положительную эмоциональную реакцию вызывали наглядные пособия, отражавшие смешную или необычную ситуацию, а также ситуации со сказочными, "волшебными" элементами, позволяющие практически неограниченно комбинировать языковые элементы при решении игровых коммуникативных задач.

Сравнение результатов ПО и ЭО показало следующее.

I Фонетика. Значительно возросло число детей с устойчивыми навыками правильного произношения (в среднем 82,5 /0). В ПО максимальное число детей с такими навыками - И, 5 % (кроме звука I:, который правильно произносили 31,9 % детей).

Еще более значительные различия результатов получены в заданиях на восприятие звуков. Средний процент детей с устойчивыми навыками правильного восприятия в 30 - 78,9 %, в ПО - 11,3 %.

После 30 некоторые дети допускали устойчивые ошибки в произношении (6,6 %) и в восприятии звуков (6,6 %), хотя в ПО показатель устойчивых ошибок значительно выше (соответственно 50,8 % и 50,4 %).

2. Лексика. В 30 получены достаточно ровные показатели усвоения слов, принадлежащих к разным частям речи. Так, существительные усвоены в среднем на 97,2 %, глаголы - на 96,0 %. В ПО показатели усвоения существительных колеблются от 4,4 % до 89,3 %, глаголов - от 3,6 % до 82,3/6.

3. Грамматика. В 30 число случаев неправильного выбора грамматической формы составляет 2,4 %, в ПО - 39,8 $. В 30 отмечено 36 случаев смешения предлогов места, в ПО - 452 случая.

4. Речевые умения. В среднем 94,6 % детей успешно решили задачу самостоятельного составления высказывания по картинке, при этом 71 % ответов были полными и грамматически правильными. В ПО ни один ребенок не смог построить самостоятельно правильное развернутое высказывание.

При проверке навыков диалогической речи все дети после 30 дали правильные ответы на вопросы, из них 26,4 % кратких ответов.

Контрольные задания не исчерпывают всех результатов 30, о чем свидетельствуют приведенные в диссертации образцы самостоятельных высказываний детей.

Результаты 30 показывают, что у большинства детей была сформирована иерархическая система речевых навыков и умений, обеспечивающая самостоятельное решение различных типов коммуникативных задач.

Во втором разделе главы изложен опыт применения результатов исследования в' обучении нерусских дошкольников русскому языку как второму в национальных республиках СССР, а также в детских садах Венгерской Народной республики и Монгольской Народной республики.

Изучение практики обучения русскому языку показало, что дети испытывают значительные трудности в произношении русских звуков, грамматическом оформлении слов, часто не могут самостоятельно построить элементарное высказывание, ответить на вопрос. Анализ занятий по русскому языку в детских садах различных республик свидетельствует о том, что психологические условия формирования речевых навыков и умений во многом аналогичны условиям проведенного нами ПО. При разработке типовой программы и методики обучения русскому языку нерусских дошкольников ("Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду" 1982/ и "Методика обучения русскому языку в национальном детском саду" 1986/) мы исходили из предположения, что психологические условия формирования навыков и умений русской речи могут быть аналогично тем, которые были нами созданы в 30.

Экспериментальная апробация типовой программы и методики проводилась в 6 городских и 6 сельских детских садах, причем родные языки детей были типологически различны. Результаты выполнения контрольных заданий, разработанных нами для обучения русскому языку, доказали следующее: в среднем 99 % детей усвоили контрольные слова,-,, причем 62 % слов без фонетических ошибок; при выполнении задания на согласование прилагательного с существительным в роде 68 % словосочетаний были составлены без ошибок. Общая оценка речевой активности детей совпадает с данными 30: отсутствие "молчащих" детей, рост индивидуальности и разнообразия высказываний, произвольность в выборе языковых средств при решении коммуникативной задачи.

Выводы:

I. .В исследованиях советских ученых выделяются два принципиально различных по психологическим условиям пути формирования навыков и умений речевой деятельности на втором языке. Анализ практики обучения дошкольников второму языку показал, что традиционное обучение отроится по первому дуги - как приспособление к условиям иноязычной речевой деятельности, при котором формирование речевых операций и действий происходит бессознательно, в ходе имитативных действий. Проведенное нами теоретическое исследование и экспериментальное обучение показало, что эффективность обучения выше при организации обучения детей 5-6 лет второму языку по второму пути - пути целенаправленного формирования операций и действий (навыков и умений) речи на втором языке, психологическими предпосылками которого являются осознание коммуникативных функций и способов операций и действий г их последующая автоматизация в системе упражнений.

2. Сознательное усвоение детьми элементов системы второго языка монет быть достигнуто путем сравнения различных способов решения коммуникативных задач средствами родного и изучаемого языков, что предполагает а) осознание содержания коммуникативных задач; б) выявление языковых средств их решения на родном языке; в) ознакомление с соответствующими иноязычными средствами; г) немедленное использование этих средств для решения данного класса коммуникативных задач в речевой деятельности на втором языке.

3. Деятельность ребенка при обучении второму языку монет быть организована как система действий с языковым материалом, расчлененным на единицы усвоения. Аналогом системы упражнений является система специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечено тождество игровых и учебно-речевых задач, а также тождество действий, адекватных целям формирования навыков и умений, и игровых действий.

4. Мотивация и реализация индивидуальных возможностей детей могут быть обеспечены за счет создания коллективных игровых ситуаций, объединенных общей коммуникативной задачей и допускающее варьирование языковых средств ее решения.

5. Определенные в результате исследования психологические условия формирования у дошкольников навыков и умений речи на втором языке не зависят от особенностей родного и изучаемого языков.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. К проблеме создания мотивационной основы порождения текста // Материалы У Всесоюзного симпозиума во психолингвистике в теории коммуникации. - 4.2. - I., 1975. - C.I69-I72.

2. О принципах и приемах обеспечения мотивации при обучении второму языку // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1976. - С.75-86.

3. Некоторые проблемы обучения иностранному языку в шедшем школьной возрасте // Проблемы обучения иностранным языкам. - Владимир, 1978, - C.I3-25.

4. Психолингвистика и обучение второму языку // Пути развитие национально-русского двуязычия в нерусских школах КЖЯ. - М., 1979. - С.210-220.

5. Язык и дети. - М., 1981. - III с. /в соавторстве о А.М. Шахнаровичем.

6. Типовая программа обучения русскому языку в национальной детском саду. - М., 1982. - 79 с. /в соавторстве с Е.Ю. Протасовой, К.И. Ивановой, Л.Т. Аносовой/.

7. Игровые формы активизации лексики // Русский язык в молдавской школе. - 1983. - I 4. - С.8-14.

8. Психолого-педагогические закономерности овладения вторым языком // Русский язык в национальной школе. - 1984. - Л 3. - С.32-36 / в соавторстве с Ф.А. Сохиным/.

9. Коллективная речевая игра как основа начального этапа обучения детей русскому языку // Материалы докладов и сообщений международной конференции "Начальное обучение русскому языку как иностранному". - ЧССР, Лугачовице, 1984. - С.32-33.

10. Организация игровых ситуаций // Русский язык в молдавской школе. - 1984. - и 6, - С.38-40; 1985. - JI I. - С.37-40.

П. Методика обучения русскому языку в национальном детском саду. - Ы., 1985. - Введение. - С.3-13; - Часть I. - С.14-21 / в соавторстве о Ф.А. Сохиным/; Часть 4. - С.62-78; Части 5-7. - C.9I-I22.

12. Функции игры в обучении дошкольников русскому языку // Русский язык в национальной школе. - 1985. - № 6. - C.I9-23.

13. Функции и специфика игры в обучении дошкольников русскому языку как иностранному // Материалы 71 Конгресса МШРЯЛ /Круглый стол Л 2. - Будапешт, 1986. - С.35-36 /в соавторстве с П. Базелом/.

14. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как иностранному. - Будапешт, 1986. - 64 о.

Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подписями направлять по адресу: Москва, II3I84, Климентовский пер., дом I, ШИ дошкольного воспитания АПН СССР. Специализированный совет.

Перейти к списку диссертаций