Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста

Диссертант: Нурахунова Ане Арзиевна
Год защиты: 1991
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Кравцова Е.Е.
Ведущее учреждение: АПН СССР НИИ общей педагогики
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Змановский Ю.Ф., Кудрявцев В.Т.
НУРАХУНОВА Ане Арзиевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблемы воспитания и развития личности предполагают сво­евременную диагностику и коррекцию при возникновении тех или иных отклонений. Отклонения в формировании личности могут возникнуть очень рано. Так, работы отечественных и зарубежных психоневрологов (В.Л. Петрунек, Л.Н. Гарон, Р.Г. Файнберг, М. Раттер и др.) показывают, что причины возникновения невроза у взрослых людей зачастую закладываются в раннем возрасте. У детей дошкольного возраста нервная система является незрелой и оказывается особо уязвимой при стрессовых и фрустрирующих обстоятельствах.

В исследованиях (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Л.С. Славиной, В.К. Котырло и др.) показано, что недостаточный уровень в развитии эмоционально-волевой сферы детей, в формировании их самостоятельности и организованности может быть одной из причин, лежащей в основе неуспеваемости и недисциплинированности, неумении соблюдать нормы и правила поведения. Поскольку от уров­ня эмоционально-волевого развития во многом зависит жизненная позиция человека, большое значение приобретет формирование волевых качеств личности, способности управлять свои поведением (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.К. Котырло, А.Н. Леонтьев, В.И. Селиванов, Д.Б. Эльконин). Исследователи, изучающие вопросы психологической готовности детей к школьному обучению, указывают на развитие у детей способности управлять своим поведением как на один из самых существенных компонентов психологи­ческой готовности к школе (В.К. Котырло, Е.Е. Кравцова и др.).

Психологические особенности детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы рассматривались в работах Л.С. Выготского, М.А. Алемаскина, Л.И. Божович, В.К. Лубовского, И.И. Селецкого и др. Проблемы коррекции отклонений в поведении детей дошкольного возраста исследовалась А.А. Рояк, Т.А. Репиной, Л.А. Абрамян, О.А. Головко, В.И. Безлюдной и др. В этих исследованиях получены данные, согласно которым соответствующие изменения в окружающей ребенка социальной обстановке позволяют снять нежелательные отклонения и трудности в эмоциональной сфере, избежать аффективных проявлений в поведении. В то же время, до сих пор остаются неясными психологические механизмы, позволяющие ребенку управлять своими эмоциями. Незнание этих механизмов сникает эффективность коррекционной работы, ведет к неумению управлять процессом развития эмоционально-волевой сферы личности ребенка и преодолевать возникающие трудности и искажения.

Таким образом, разработка путей диагностики и коррекции аффективных проявлений у дошкольников является актуальной, но малоизученной проблемой. При ее решении мы опираемся на ряд известных положений психологии и педагогики:

1. На сегодняшний день хорошо известна мысль Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Однако это положение скорее декларируется, чем реально применяется в конкретных психолого-педагогических исследованиях. В связи с этим Д.Б. Эльконин отмечает, что психология как бы раскололась на две части - психологию интеллекта и психологию личности.

Идея единства аффекта и интеллекта дает основание полагать, что при недостаточном развитии одной из сфер личности следует искать способы воздействия на нее в другой сфере. Поэтому при разработке путей и методов преодоления эффективности в поведении детей следует не ограничиваться только эмоционально-волевой сферой, но уделить надлежащее внимание интеллекту­ально-когнитивным процессам.

2. Как показали работы исследователей эмоциональной сферы (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова и др.), возникающие в старшем дошкольном возрасте социальные эмоции отличаются определенной степенью произвольности в их развитии и протекании. Доминирование высших социальных эмоций исключает проявление импульсивно-аффективных реакций в поведении. Авторы пришли к выводу о "тесных и последовательно изменяющихся в ходе своего развития системных взаимосвязей между интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферами детской личности". Как отмечает А.В. Запорожец, развитие интеллек­та создает необходимые предпосылки для формирования нравственных высших и эстетических чувств, требующих понимания смысла переживаемых явлений.

3. Анализ аффективного поведения детей дошкольного возраста показывает, что источником появления аффекта в поведении может являться ориентация ребенка исключительно на наличную ситуацию, игнорирование возможного ее контекста, уход от альтернативных смысловых трактовок ситуации. Перечисленные возможности связаны с развитием воображения ребенка (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев и др.).

4. Исследования воображения имеют длительную историю в психологии (З. Вундт, Т. Рибо, П. Торренс, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова и др.). Вместе с тем необходимо отметить, что воображение явно недооценивается дошкольной педагогикой и психологией, что сказывается на практике обучения и воспитания детей, на формировании у них творческих потенций. В психолого-педагогической литература широко декларируется, что воображение формируется в игре. Однако какие именно виды игры влияют на развитие этой важнейшей психологической функции и как они должны быть организованы, пока не установлено. Таким образом, проблема диагностики и коррекции аффективных проявлений требует научного обоснования и разработки конкретных путей и методов.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями. Всего обследовано по диагностическим методикам 100 детей. Психологическая коррекция проведена с 40 детьми.

Предмет исследования: особенности развития и формирования воображения у детей старшего дошкольного возраста с аффективными проявлениями.

Цель исследования: разработать и научно обосновать спосо­бы и методы диагностики и коррекции детей с аффективными проявлениями.

Гипотеза: аффективное поведение детей находится в прямой зависимости от уровня и специфики развития воображения. Методы, направленные на исправление и целенаправленное формирование воображения, будут одновременно способами коррекции детей с аффективными проявлениями.

Задачи исследования:

1. Выявить и разработать метода диагностики детей с аффек­тивными проявлениями.

2. Определить уровень и особенности развития воображения у данной категории детей.

.3. Разработатать и научно обосновать способы коррекции детей с аффективными проявлениями.

Методологической основой исследования является марксистское  учение о социальной сущности личности, психолого-педагогические исследования, касающиеся проблем развития личности, а также диагностики и коррекции в дошкольном возрасте

Методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической, медицинской и дефектологической литературы с целью обеспечения теоретической базы исследования; психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующую, формирующую и контрольную части; целенаправленное наблюдение за поведением и игровой деятельностью детей; изучение в лабораторном эксперименте особенностей развития детей с аффективными проявлениями в поведении, беседы с воспитателями и родителями.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые осуществлена разработка путей диагностики и коррекции аффективного поведения детей средствами развития воображения, впервые исследованы и выделены: 1) личностные черты детей стар­шего дошкольного возраста с аффективными проявлениями; 2) разработаны условия коррекции воображения в дошкольном возрасте; 3) на конкретном материале осуществлен подход, опирающийся на специфическую в этом возрасте целостность личности ребенка, на единство интеллектуальной и эмоциональной стороны психики.

Теоретическая значимость исследования состоит в выяснении психологических механизмов регуляции эмоциональных процессов в старшем дошкольном возрасте, в установлении характера взаимосвязи между эмоциональной и интеллектуальной сторонами в развитии личности ребенка, в установлении специфики аффекта у детей старшего дошкольного возраста, в определении специфики основных компонентов воображения у дошкольников.

Практическая  значимость исследования заключается в том, что разработаны конкретные пути диагностики и психолого-педагогической помощи детям с аффективными проявлениями, выявлены условия формирования режиссерской игры в старшем дошкольном возрасте, предложены рекомендации по руководству развитием эмоциональной сферы старших дошкольников с целью подготовки их к школе, разработаны указания для родителей об особенностях воспитания детей старшего дошкольного возраста с целью профи­лактики и коррекции аффективных проявлений.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Дети старшего дошкольного возраста с аффективными про­явлениями имеют существенные отличия в развитии основного психологического новообразования дошкольного возраста - воображения.

2. Отсутствие в развитии воображения такого его компонен­та, как особой внутренней позиции, ведет к выявлению трудностей в поведении детей.

3. Коррекция детей с аффективным поведением предполагает широкое использование режиссерской игры, где позиция "режиссера" по своему психологическому смыслу совпадает с важнейшей характеристикой воображения у дошкольников.

Апробация материалов исследования: результаты и основные положения работы докладывались на конференции молодых ученых АПН СССР, г. Москва (1989), на заседаниях лаборатории формирования личности НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на международном советско-немецком семинаре г. Полтава (1989).

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных практических рекомендациях воспитателям и родителям в подготовленных для журнала "Дошкольное воспитание" научно-популярных статьях. Они используются в специальных курсах на занятиях со студентами МГЗПИ, а также в лекциях для дошкольных работников в институте усовершенствования учителей г. Ростова, в спецкурсах для студентов Смоленского государственного педагогического института, в работе психологов и педагогов детских домов  г. Москвы, г. Панфилова КазССР.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и описка литературы, содержит 5 таблиц и 2 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выдвигается гипотеза и задачи исследования.

Первая глава "Теоретические основы исследования аффективного поведения детей старшего дошкольного возраста" посвя­щена анализу существующих подходов к решению вышеназванной проблемы. Исследователи (З. Фрейд, М. Раттер, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.) отмечают, что одной из причин встречающихся трудностей в поведении является наличие острых эмоциональных реакций, ведущих к появлению страхов, к разрушению деятельности, нарушению поведения и являющейся основой возникновения неврозов. Такие реакции в психологической литературе получили название аффективных (В.В. Лебединский, Л.С. Славина, О.А. Головко и др.)

В современной психологии можно выделить три основных подхода к решению проблемы диагностики и коррекции детей с эмоциональным неблагополучием. Так, М.И. Чистякова, Т.О. Смолева, О.А. Головко и др. предлагают симптомокоррекцию, которая направлена на исчезновение в поведении ребенка негативных различных проявлений. Другие исследователи (А.И. Захаров, Д.А. Абрамян, А.А. Рояк и др.) ищут причину появления трудностей и предлагают реабилитацию, направленную на устранение этих причин. В основном, правда, это касается внешних причин, таких как устранение различных ситуаций, способствующих проявлению аффективных реакций, изменение форм общения с другими людьми, перемена обстановки и др. Исследователи третьего направления видят причи­ну эмоционального неблагополучия в самом психическом развитии ребенка (А.С. Спиваковская, В.В. Лебединский, И.В. Дубровина, Н.Н. Толстых и др.). Указанные направления внесли существенный вклад в разработку проблемы диагностики и коррекции детей с трудностями в поведении. Вместе с тем следует отметить, что эту проблему никак нельзя назвать решенной. Во-первых, необходимо дополнительное теоретическое обоснование применяемых в терапии форм и методов. Во-вторых, мы считаем, что проблема реабилитации должна решаться в единстве с проблемой организации психопрофилактики. Наконец, в-третьих, необходима детальная разработка тех форм и методов коррекции и оптимизации развития, основой которых являются психологические особенности детей  на каждом возрастном этапе. С этих позиций особое значение приобретает предложенное Л.С. Выготским в периодизации психического развития понятие возрастных психологических новообразований. Применительно к дошкольному периоду развития это означает, что причины появления трудностей в поведении, в частности частых аффективных проявлений, следует искать в особенностях развития воображения у детей.

Во второй главе "Психологическая характеристика детей  с аффективными проявлениями" анализируются и экспериментально изучаются аффективные реакции и выявляются специфические особенности детей с аффективными проявлениями в поведении.

По мнению А.Н.Леонтьева, аффект это низшая стадия эмоцио­нального развития, характеризующаяся в первую очередь привязанностью к ситуации (всегда наступает после раздражителя), кратковременностью и яркой внешней выраженностью. У детей аффекты проявляются безудержным плачем или смехом, часто связаны с сильным страхом, выливаются в асоциальное поведение. Такое поведение обычно сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п. Отрицательные аффективные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни обещания взрослых.

Заметим, что нарушение эмоционального развития, трудности в поведении детей большей частью является лишь отклонением от норм, а не психическим заболеванием. Такие дети нуждаются в своевременной коррекции. Наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся еще в дошкольном возрасте.

Разрабатывая методы изучения детей с аффективным поведением, мы исходили из того факта, что аффективные реакции зачастую провоцируются самыми обычными, обыденными ситуациями. Основываясь на наблюдениях, беседах с родителями и воспитате­лями, а также исходя из данных психолого-педагогической литературы, мы выделили условия, которые наиболее часто вызывают аффект. А.Н. Леонтьев указывает, что одной из отличительных особенностей аффекта является его неосознанность. Изучение аффективных проявлений в поведении предполагает не только анализ ответов самого ребенка, но и  сопоставление их с характеристиками реального поведения, данными воспитателями и родителями.

Исследование было  начато с выявления детей, имеющих в своем поведении выраженные аффективные реакции. С этой целью была разработана методика "Как бы ты поступил?" (три варианта - для детей, их родителей и воспитателей), содержащая наиболее, встречающиеся ситуации, вызывающие аффект, например, ребенок в магазине игрушек, ребенка укладывают спать в темноте и т.п. Для детей все эти ситуации были обозначены на картинках, ко­торые сопровождались рассказом взрослого и обрывались на неоп­ределенной ситуации. Затем ребенку задавался вопрос: "Как бы ты поступил?" При этом учитывалось, что ребенок может при решении ситуации использовать свой вербальный опыт, поступить на словах так, как того желают взрослые. Поэтому описывались не только ответы детей сами по себе, но всё их поведение: в сопоставлении с ответами воспитателей и родителей.

С помощью полученных ответов, их анализа и сопоставления нам удалось выделить группу детей, которые в этих или аналогичных ситуациях проявляли яркие аффективные реакции, не могли адекватно выйти из этих ситуаций. Психологический анализ поведения и деятельности этих детей подтвердил тесную зависимость между развитием эмоций, умением управлять ими и развитием воображения.

С целью более детального изучения таких детей был предпринят второй этап исследования. В игровой комнате каждому ребенку индивидуально предлагались игровые задачи. Экспериментатор способствовал развитию спонтанной игровой деятельности, внутри которой создавались кратковременные провоцирующие аффект ситуации, которые ребенок должен был решить вначале в вербаль­ном, а затем в реальном плане. Экспериментатор при этом занимал нейтральную позицию. То есть, другими словами, мы моделировали ситуацию, которая, по нашим наблюдениям, могла вызвать, аффективную реакцию и анализировали способы выхода ребенка из нее.

Проведенное исследование позволило установить психологические характеристики детей с аффективными проявлениями в поведении. Первая черта - это полная зависимость детей от ситуации. Ребенок как бы "вязнет" в ней, не может из нее никак выйти. Очень часто такие дети рефлекторно переносят свои страхи и на совершенно безопасные ситуации. Даже когда взрослый сам прекращает ситуацию, ребенок долго не может из нее выйти. На пример, в магазине, когда девочке, наконец, купили понравившуюся игрушку, она все равно горько плачет.

Другой характерной чертой детей с аффективными реакциями является низкий уровень произвольности поведения. Этим как раз и объясняется та черта, когда дети, боящиеся, например чудовищ, постоянно их рисуют, думают о них, включают в игру, каждый раз испытывая непреодолимый страх.

Третья характеристика детей с аффективным поведением связана с четким различением когнитивной и эмоциональной сфер личности ребенка. Единство аффекта и интеллекта, на которое указывал Л.С. Выготский, как на непременное условие формирования детской личности, у таких детей нарушается и когнитивный фактор, который часто помогает контролю за поведением, у этих детей не имеет решающего значения. Так, Рустам Г. (6 лет) говорит экспериментатору: "Я знаю, что оно не вылезет из телеви­зора, но все равно боюсь".

Наконец, четвертой, характеристикой аффективных детей является их безынициативность, внешняя послушность взрослому. Так, например, когда дети должны были открыть дверь и сказать якобы находящемуся там волку, что зайчиков в комнате нет, мно­гие дети послушно и как-то обречено шли к двери, открывали ее, но не могли ничего сказать в силу голосового спазма.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффективной реакции заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее пере­осмысления. В силу этого он не монет выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении оказыва­ется ориентация ребенка на наличную картину, уход от альтер­нативных смысловых трактовок, игнорирование возможного контекста ситуации. Появление этих возможностей связано с разви­тием воображения ребенка.

Изучению специфики развития воображения у детей с аффективными реакциями была посвящена третья глава диссертации "Особенности воображения детей с аффективными проявлениями". 100 детям, принимавшим участие в первой и второй части нашего исследования, о помощью диагностических методик "Разрезные картинки" и "Где чье место?", разработанных Е.Е. Кравцовой (1991), был определен уровень развития воображения для каждого ребенка. Для определения специфики развития воображения у детей с аффективными проявлениями мы сравнили их результаты с другой группой детей, которые, по мнению родителей и воспитателей, вообще не имеют таких реакций или обнаруживают их весьма редко. Это позволило нам выявить тесную связь между развитием воображения и умением ребенка управлять своими эмоциями. Так, дети с яркими аффективными реакциями показали весьма низкие, несоответствующие их возрасту уровни развития вообра­жения. Если, согласно данным Е.Е. Кравцовой, значительная часть детей этого возраста имеет 3 уровень развития воображения, то аффективные дети обнаружили лишь I и 2 уровни. Другой характерной особенностью воображения детей с аффективным поведением является достаточно специфическое, не похожее на других детей его развитие. Отличительной чертой аффективных детей является особое соотношение компонентов воображения. Так, у этих детей совершенно не представлен такой важнейший компонент воображе­ния как особая внутренняя позиция. Эта особенность воображения отчетливо проявилась при решении диагностических задач. Так, например, если сравнить не аффективных детей, находящихся на первом уровне развития воображения, и детей, не умеющих управлять своими эмоциями, которые обнаружили тот же уровень воображения, то легко убедиться, что само воображение детей аффективной группы очень специфично уже потому, что они придают смысл лишь отдельным предметам и не способны видеть контекст ситуации в целом. Так, если у большинства детей дошкольного возраста механизм "целое раньше частей" (В.В. Давыдов) предполагает такое видение ситуации, в которой любой предмет или его часть приобретают смысл, задаваемый целостной ситуацией, то дети данной группы видят только отдельный предмет. Это часто приводит к тому, что наступает абсолютизация предмета, своеобразная независимость предметного образа, не подчиненность обра­за его же творцу. Так, например, Андрюша М. долго отказывался выполнять задание, так как его пугал игрушечный тигр, находившийся в комнате.

Аналогичную картину можно наблюдать, если сравнить разных по аффективности детей, обнаруживших второй уровень развития воображения. Эмоционально благополучные дети при решении задачи "Где чье место?" обычно воспроизводят и собственный опыт, и чужой опыт, знакомый им по рассказам, сказкам, мультфильмам и т.п., причем наиболее часто они просто моделируют воображаемую ситуацию, исходя из собственного опыта. Аффективные дети, как правило, могут отвечать только в пределах того, что они сами видели, являлись непосредственными участниками. Если ситуация им незнакома, то они отказываются искать ее решение или повторяют уже найденные решения для ранее встречавшихся ситуаций. Это приводит к тому, что аффективные дети всегда дают по этой методике только однозначные "естественные" ответы. Таким образом, воображение детей этой группы больше по­хоже на воспоминание. Об этом же свидетельствует тот факт, что воображаемые этими детьми ситуации всегда очень реальны.

Ещё одной отличительной особенностью детей с аффективными проявлениями, обнаружившими второй уровень развития воображения, является то, что они часто чисто механически переносят свои прошлые впечатления на новую ситуацию, несмотря на то, что она лишь внешне схожа со старой. Так, Оля М., когда-то сильно испуганная собакой во дворе дома, при предъявлении ей картинки, где собака во дворе убегает от детей, отказывается что-либо делать, говоря, что собака злая, вредная, плохая, что она покусает детей. Несмотря на то, что собака на картинке была очень маленькая, Оля упорно говорит, что собака очень большая.

 Таким образом, специфика развития воображения у детей с аффективными реакциями требует специальной коррекционной работы. Отличительной и самой основной чертой этой работы является формирование у ребенка особой внутренней позиции. Этому вопросу посвящена 4 глава "Воображение как средство коррекции детей с аффективными проявлениями в поведении". Проведенный нами психологический анализ игровой деятельности дошкольников показал, что каждый вид игры имеет разное значение для формирования отдельных компонентов воображения. Особая внутренняя позиция формируется сначала в образно-ролевой игре, а затем получает интенсивное развитие в режиссерской. Необходи­мо отметить, что основное свойство воображения - видеть целое раньше частей - совпадает с позицией "режиссера" в режиссерской игре. Сопоставление режиссерской игры с об разно-ролевой показало, что и в той и в другое игре ребенок находится в определенной позиции, которая по своему психологическому смыслу близка "точке во мне" (К. Левин) или важнейшему компоненту воображения. Важно также отметить, что, если в режиссерской игре эта позиция ребенка ничем не опосредуется, то в образно-ролевой игре реализовывать эту позицию ребенку помогает определенный образ-роль. Особенности такой игры, в отличив от сюжетно-ролевой, сводятся, во-первых, к тому, что, как правило, в образно-ролевой игре такой образ всегда один и с его помощью ребенок осуществляет все  игровые действия. Второе, отличие от образно-ролевой игры состоит в том, что образ-роль ребенка не предполагает полноценных ролевых отношений, а характеризуется лишь позицией "сверху", задаваемой самодовлеющим игровым образом.

Таким образом, при формировании важнейшего компонента воображения - особой внутренней позиции - у детей с аффективным поведением мы использовали именно эти два вида детской игры. Формирование проходило последовательно три стадии.

В начале коррекционной работы мы попытались применить в работе с детьми режиссерскую игру, учитывая тот факт, что она наиболее адекватна для детей 6-го и 7-го года жизни (Е.Е. Кравцова). Однако вскоре мы убедились, что по своим личностным осо­бенностям дети с аффективным поведением не в состоянии удержи­вать позицию режиссера в режиссерской игре. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень развития игры и искаженное развитие воображения приводили к тому, что дети "соскальзыва­ли" от режиссерской игры к простому манипулированию предметами. Часто дети вообще отказывались от игры, мотивируя это тем, что не умеют играть, не знают, что делать дальше, и т.п.

На первой стадии формирующего эксперимента мы помогали ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. Однако нельзя оказать, что это была образно-ролевая игра. Скорее это был симбиоз образно-ролевой и режиссерской игры. Дело в том, что в образно-ролевой игре, как правило, нет развернутого сюжета. Мы же пытались научить детей именно придумыванию сюжета, считая, что именно сюжет лежит в основе способности осмысления и переосмысления ситуации. Умение осмысливать и переосмысливать различные ситуации, подчинять их своему замыслу помогает детям выходить из "трудных" ситуаций и тем самым избегать аффективного поведения. Поэтому, вводя в игру образ-роль, мы пытались о самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он в дальнейшем управлял разными предметами и игрушками. В этих играх ребенок брал на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, хитрого, храброго персонажа, т.е. образ, который давал ребенку возможность чувствовать себя всемогущим. Это мог быть и волшебник, и маг, и царь, и всемогущий обладатель таких вещей, посредством которых он мог совершать чудеса. С помощью такой роли-образа ребенок ставился как бы над ситуацией и через предметный игровой материал управлял ею. В этих играх нет сопряженных ролей, нет собственных ролевых отношений. Основная функция такой  роли-образа состояла в том, чтобы преодолеть чрезмерное личностное "послушание" ребенка. Проигрывание таких ролей способствовало тому, что ребенок начинал чувствовать себя свободным субъектом деятельности и тем самым овладевал ситуацией.

Игровая деятельность объединяет реальную и воображаемую действительность. Основная задача игровой деятельности в нашем эксперименте заключалась в создании условий, при которых выполнение роли воспринималось ребенком как естественное выражение его "я", что должно было снять многие аффективные реакции.

На первом этапе взрослый обучал ребенка овладению образом-ролью. Взрослый предлагал ребенку сюжет игры. Он обгова­ривал с ним детали, условия игры. В игре ребенок становился всемогущим, учился управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Например, ребенку предлагалась ситуация: два сказочно-игровых героя сталкиваются с препятствиями, попадаю в беду. Один из них теряется, плачет, не знает, что делать. Другой ищет выход из создавшегося положения. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, (это может быть волшебник, человек в ситуации со зверями, взрослый по отношению к детям и т.д.), который с помощью волшебной палочки, шапки-невидимки, силы, хитрости, огня помогает выйти из трудного положения. При этом необходимо иметь в виду две вещи. Во-первых, два разных по характеру героя символизируют две противоположные позиции. Этот момент очень важен, так как позволяет демонстрировать ребенку разные способы поведения и осознавать свое поведение, через нахождение похожих черт с одним из персонажей. Во-вто­рых, роль-образ волшебника и т.п. дает ребенку возможность взглянуть на ситуацию со стороны, "сверху", из "точки во вне".

В этой игре ребенок не всегда справлялся с ситуацией. Иногда дети просили прекратить игру, очень скудно использовали игровые действия, боялись, отказывались от поисков решения ситуации, ждали от взрослого каких-либо указаний, советов. В этом случае роль-образ попеременно переходила от ребенке к взрослому и наоборот.

На втором этапе обучения образно-ролевой и режиссерской игре ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности являлся взрослый вместе с ребенком, то теперь деятельность осуществлялась ребенком совместно с взрослым. Смысл задаваемой ситуации - помощь героям, попавшим в беду, оставался прежним. Особенностью этого этапа являлось то, что проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задавался взрослым, а дальше развивался и реализовывался ребенком самостоятельно. Если на первом этапе ребенок нуждался в напоминаниях взрослого, как в своеобразных "костылях", то впоследствии ребенок уже преимущественно самостоятельно ведет сюжет, насыщает его различными игровыми отношениями и действиями, сам решает аффективные ситуации.

И, наконец, на следующем, третьем этапе ребенок уже самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить конфликтную ситуацию. Игру ребенок придумывает самостоятельно, но взрослый вводит в нее конфликтные ситуации, которые могут вызвать аффективные реакции. Задача ребенка с помощью, образа-роли найти выход из ситуации, избежать аффекта.

Результатом такой коррекционной работы среди аффективных детей явилось то, что дети стали более уверенными в себе, с удовольствием брали на себя игровую роль-образ. Заметно обогатился и разнообразился сюжет игр. Дети все меньше ориентиро­вались на взрослого. Они более активно использовали прошлый опыт, стали привлекать в игру много нового содержания.

Вторая стадия формирующего эксперимента была направлена на обучение детей различным режиссерским играм. Эта стадия состояла из четырех этапов. Учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также уровень их игры, мы на "первых трех этапах учили ребенка игровым действиям в режиссерской игре.

На первом этапе коррекционной работы взрослый рассказывал ребенку различные истории, и с помощью предметов разыгрывая их перед ребенком. Все ситуации были сравнительно спокойными, без аффективных моментов. Основное внимание ребенка было обращено на придумывание и реализацию различных сюжетов. После каждой "рассказанной и показанной взрослым истории или сказки взрослый просил ребенка придумать и разыграть свою. Этим приемом решалась другая, очень важная задача формирования. Так как воображение связано с многосмысленностью предметов и ситуаций, мы в экспериментальном обучении наглядно демонстрировали это ребенку. Такое восприятие предметов и явлений ведет к тому, что неприятный предмет или страшная ситуация могут пере­осмысливаться ребенком.

На втором этапе взрослый только начинал сюжет, а возможность развивать и кончать его предоставлял ребенку.

На третьем этапе ребенок уже самостоятельно продумывал и реализовывал различные сюжеты.

Только после этого на четвертом этапе взрослый вводил конфликт, который ребенок решал с помощью позиции режиссера. Это могло быть применение дополнительного персонажа, который помогал героям, но в отличие от предыдущей стадии этот персо­наж вводился непосредственно в игру, это могли быть "волшеб­ные предметы", это, наконец, могло быть наделение отрицатель­ного персонажа привлекательными партами (добрая баба Яга и т.п.).

Анализируя развитие детской игры, Д.Б. Эльконин отмечает, что к концу дошкольного возраста дети часто уже не столько играют, сколько говорят об игре. Таким образом, игра как бы начинает реализовываться лишь в вербальном плане. Следует отметить, что в вербальной игре ребенок не является только исполнителем той или иное роли, а скорее, придерживается позиции "автора", которая по своему психологическому смыслу близка позиции режиссера в режиссерской игре. Это положение подтверждает мысль Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся, прежде всего в игре, трансформируется в дальнейшем в литературное творчество детей.

В соответствии со сказанным третья стадия формирования особой внутренней позиции была связана с организацией "вербальных" игр. На первом этапе ребенку предлагалась неопределенная ситуация, которую он должен был закончить. Эта часть исследования решала две взаимосвязанные задачи. Так, при диагностике детей с аффективным поведением мы столкнулись с фактом, что любая неопределенность (неопределенные очертания, неопределенная ситуация и т.п.) оканчиваются этими детьми конфликтно, вызывая соответствующие проявления аффекта. Другими словами, ребенок сам боится аффектогенной ситуации, избегает ее, но сам же ее провоцирует. Поэтому нам надо было не только научить детей "мирному" окончанию конфликтной ситуации, но и убедиться, что многие прежние трудности ребенком теперь уже преодолены. Только убедившись в этом, взрослый предлагал ре­бенку ситуацию с явным конфликтом, которую ребенок должен был конструктивно окончить. Это было возможно только в том случае, когда ребенок овладевал ситуацией, мог из нее выйти и тем са­мым избежать появления аффективной реакции. Если ребенок затруднялся это сделать, то взрослый помогал ему вернуться к средствам, приобретенным ребенком на предыдущих стадиях формирования. Например, ребенка просили вспомнить, как он помог двум мальчикам спрятаться от разбойников.

Следует отметить, что все конфликтные ситуации на третьей стадии эксперимента задавались взрослым в специальной форме. Взрослый рассказывал ситуацию очень эмоционально, выделяя голосом слова автора и разных персонажей. Этим как бы подчерки­вался игровой характер ситуации.

К концу третьей серии все дети с аффективными проявлениями справлялись с конфликтными ситуациями, предложенными им взрослым. Анализ рассказов детей показал существенное изменение в вербальном поведении детей. Так, если вначале почти все дети с аффективными проявлениями имели резкое расхождение в решении ситуации в вербальном и реальном плане за счет того, что в вербальном плане они с ситуацией легко справлялись. Это происходило в силу неосознанности ребенком своих переживаний, отсутствия произвольности в поведении. Теперь они уже задумывались над ситуацией, что говорило об ином отношении к собственным эмоциям, стремились найти какое-либо конструктивное ре­шение. Этот факт свидетельствует, что в развитии своей эмоциональной формы все дети качественно продвинулись. Многие исследователи связывают произвольность поведения с возможностью осознания ребенком своих действий (А.В. Запорожец, В.К. Котырло и др.). Можно сказать, что в результате нашего эксперимента у детей появились произвольные формы поведения. Об этом же свидетельствуют результаты опроса родителей этих детей и воспитателей, которые отмечали, что у детей практически исчезли аффективные реакции.

Итоговые результаты проведенного исследования были получены в контрольном эксперименте, где детям вновь предлагали используемые на первом и втором этапе исследования методики. Все принимавшие участие в формирующем эксперименте дети обнаружили такие уровни развития воображения, где в составе воображения присутствовали все три основных компонента стой психологической функции. Другими словами, в формирующем эксперименте нам удалось скорректировать отклонения в развитии воображения у детей с аффективным поведением. В то же время необходимо отметить появление у части детей и более высоких уровней развития воображения. Так, если до начала формирования 80%, детей находились на первом уровне развития воображения (его искаженный вариант), а 20% детей обнаружили второй уровень развития воображения (также в искаженном виде), то к концу эксперимента, на первом уровне развития воображе­ния не осталось ни одного ребенка; второй уровень обнаружили лишь 10% детей, зато основная часть (75%) показали третий уровень развития воображения. Кроме того, 15% детей продемонстрировали самый высокий, четвертый уровень развития воображения.

Таким образом, в исследовании доказано, что содержанием психологической коррекции детей с аффективными проявлениями может быть целенаправленное формирование воображения, особенно такого его важнейшего компонента, как особой внутренней позиции. Основными средствами развития воображения являются разные, закономерным образом взаимодополняющие виды игры детей.

Исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Возникающие в дошкольном возрасте аффективные реакции, ведущие к эмоциональному неблагополучию, связаны с развитием воображения детей.

2. Выделенные три основных компонента воображения должны быть представлены на всех уровнях его развития. Отсутствие какого-либо одного из них ведет к появлению у детей трудностей в поведении. В частности, отсутствие особой внутренней позиции ведет к неумению управлять своим воображением и к по­явлению аффективных реакций.

3. Особая внутренняя позиция как важнейший компонент воображения в дошкольном возрасте позволяет ребенку выйти из ситуации, понять ее контекст и найти надситуативные решения. Она обеспечивает произвольность воображения и возможность его превращения из натуральной в высшую психическую функцию.

4. Формирование надситуативной внутренней позиции происходит в основном в режиссерской игре, где позиция режиссера по психологическим характеристикам близка основному компонен­ту воображения.

5. При организации режиссерской игры следует обеспечить ребенку индивидуальное место, мелкий игровой и неигровой материал, особое руководство со стороны взрослого, когда ребенок постепенно становится из зрителя, через позицию коллективного субъекта совместной игры, самостоятельным режиссером, управляющим игрой.

6. Анализ аффекта у детей позволяет говорить о его осо­бенностях по сравнению с аффектами у взрослых. У обследован­ных нами детей во многих случаях аффект наступал до раздражи­теля в ответ на неопределенную ситуацию. По нашим данным, это связано с особенностями взаимосвязи аффекта и воображения в дошкольном возрасте. Ребенок часто не отделяет реальность от вымысла и дает аффективные реакции на воображаемые им  са­мим образы и ситуации.

7. Появление аффекта в дошкольном возрасте связано  с ориентацией ребенка исключительно на наличную ситуацию, непо­нимание ее контекста и возможности альтернативных смысловых трактовок ситуации.

По теме исследования опубликованы следующие работы.

1. Нурахунова А.А. Психологическое изучение детей с аффективными реакциями как основа дифференцированного обучения и воспитания в дошкольном возрасте // Методология и методы современных педагогических исследований: Тез. докл. - М.,1989. Ч. I. - С. 36-41.

2. Нурахунова А.А. Изучение взаимосвязи произвольности и творчества в дошкольном возраста // Историзм и творчество. М., 1990. - Ч. П. - С. 160-163.

3. Нурахунова А.А. Психологические основы педагогической коррекции аффективного поведения детей дошкольного возраста// Тез. Респ. научно-метод. конф. "Психолого-педагогические про­блема фондирования личности в дошкольном возрасте". - Алма-Ата, 1890. - С. 65-67.

4. Кравцова Е.Е., Нурахунова А.А., Степанова В.В. Как помочь детям преодолевать трудности в поведении (Метод, рекомендации). - Минск: Скарына, 1990. - 43 о.

Перейти к списку диссертаций