Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей
РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Современная ситуация развития ребенка неблагоприятно складывается на различных уровнях окружающей его среды – экологические катастрофы, стихийные бедствия, социальные катаклизмы, национальные и региональные потрясения, проблемы реформирования образования, нестабильность семьи и другие.
Косвенными показателями неблагополучия социально-экономической и социокультурной ситуации развития ребенка в детском возрасте в российских условиях являются рост социального сиротства, низкая рождаемость, высокая детская смертность, ухудшение психосоматического здоровья детей, отклонения в развитии личности и поведении ребенка.
Усложнение социально-педагогической ситуации развития ребенка в первую очередь связано с дестабилизацией семьи, снижение воспитательного потенциала которой во многом обусловлено экономической озабоченностью материально-бытовой и социальной неустроенностью родителей, либо дезорганизацией семьи вследствие погони за сверхвысоким благосостоянием.
В систему образования также вошли рыночные отношения, в силу которых большая когорта детей, отстающих от требований возраста, социально незащищенных оказываются сегрегированными в специальные группы /классы/, либо полностью вытесняются из образовательных учреждений.
Как показывает анализ педагогической практики, многие недостатки в развитии личности ребенка, обусловленные социально-педагогической ситуацией, остаются своевременно незамеченными и неустраненными в силу неразработанности проблемы в научном плане и отсутствия специальной подготовки педагогов к работе с социально и педагогически запущенными детьми.
Анализ философской, педагогической, социологической и психологической литературы позволяет утверждать, что в исследованиях проблемы социально-педагогической запущенности детский возраст практически не представлен; сущность запущенности рассматривается со стороны ее внешней симптоматики, демонстрирующей последствия негативных влияний среды; трудный ребенок не фигурирует в качестве субъекта развития; недостаточно реализовано единство теоретическое и методических подходов в процессах диагностики, профилактики и коррекции запущенности, которые рассматриваются чаще всего изолированно друг от друга и от целостного педагогического процесса.
При этом большинство исследователей ссылаются на возможность возникновения отклонений социально-педагогического генеза в развитии личности и их легко устранимый характер в детском возрасте (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухом-линский, И.А. Невский, В.Ф. Пирожков, Л.Б. Филонов, Д.Б. Эльконин).
Таким образом возникает противоречие между необходимостью раннего выявления и предупреждения отклонений в развитии личности и, в первую очередь, самого распространенного из них – социально-педагогической запущенности, и теоретической неразработанностью методов ее ранней диагностики, профилактики и коррекции. Выявленное противоречие определило проблему исследования: в чем специфика социально-педагогической запущенности в детском возрасте, и каковы необходимые психолого-педагогические условия и методы ее эффективной ранней диагностики, профилактики и коррекции у дошкольников и младших школьников.
Вышеизложенное позволило определить тему настоящего диссертационного исследования: "Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей".
В исследовании проблемы социально-педагогической запущенности детей существенную роль сыграло изучение работ отечественных психологов и педагогов, посвященных методологическим и общетеоретическим основам развития, формирования и социализации личности в детском возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.В. Петровский, В.С. Мухина, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Д.И. Фельдштейн и др.).
Рассматривая проблему гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики запущенности детей, мы опирались на труды Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, В.А. Караковского, И.П. Колесниковой, Б.Т. Лихачева, Л.И. Новиковой, Е.Н. Шиянова и др.
Важное значение в разработке принципов и методов комплексной ранней диагностики социально-педагогической запущенности детей имели работы А.С. Белкина, А.А. Бодалева, О.М. Дьяченко, А.И. Кочетова, В.В. Столина, Ю.И. Юрички и др.
Разработка теоретико-методологических подходов к ранней профилактике и коррекции социально-педагогической запущенности детей осуществлялась с учетом данных исследований девиаций развития личности ребенка в детском возрасте, путей и способов их предупреждения и преодоления Г.В. Бурменской, И.П. Воропаевой, Л.А. Девис, И.В. Дубровиной, О.В. Карабановой, Г.Ф. Кумариной, В.В. Лебединского, А.К. Марковой, В.С. Мухиной, А.С. Спиваковской, А.Ф. Шадуры и др.
В разработке аспекта ранней специальной профилактики через изменение социально-педагогической ситуации развития запущенного ребенка, работу с микросоциумом, существенную роль сыграли публикации В.Г. Баженова, В.Г. Бочаровой, Г.А. Ковалева, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Г.С. Сухобской и др.
Исследование проблемы специальной коррекции социально-педагогической запущенности опиралось на работы, посвященные личности как субъекту собственного развития – деятельности, общения и самосознания (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.А. Матвеева, В.С. Мухина, В.А. Петровский, А.И. Раев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская и др.).
Разработка модели и механизма системы комплексной ранней профилактики и коррекции запущенности детей базировалось на философских и социально-педагогических подходах, изложенных в работах В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.П. Буевой, М.М. Поташника, Ю.П. Сокольникова, Г.Н. Филонова, П.Г. и Г.П. Щедровицких.
Всесторонний подход к изучению и анализу научной литературы в значительной мере способствовал комплексному исследованию проблемы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей.
Объектом исследования являются социально и педагогически запущенные дошкольники и младшие школьники, современные причины, факторы и условия, способствующие возникновению и развитию социально-педагогической запущенности в детском возрасте.
Предмет исследования – процесс ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности дошкольников и младших школьников.
Целью исследования является выявление сущности и специфики социально-педагогической запущенности, обусловливающих ее причин, факторов и условий; методологическое обоснование, разработка, экспериментальная проверка модели комплексной системы ее ранней профилактики и коррекции.
В процессе исследования мы исходили из следующей гипотезы: современной ситуации в обществе, осложняющей процессы развития и социализации подрастающих поколений, со всей необходимостью должна быть противопоставлена научно-обоснованная комплексная система ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей, которая будет эффективной, если:
· профилактика и коррекция рассматриваются и осуществляются как часть целостного педагогического процесса, обеспечивающего гуманистический подход к личности ребенка;
· процесс ранней диагностики, профилактики и коррекции носит комплексный и системный характер;
· социально-педагогическая запущенность своевременно выявляется на основе специальных методов, а диагностика ребенка осуществляется в контексте социальных условий его развития;
· профилактика и коррекция осуществляются с учетом социально-педагогической ситуации развития ребенка и проводятся параллельно с запущенным ребенком и его микросоциумом;
· методы диагностики, профилактики и коррекции сориентированы на восстановление ребенка как субъекта самосознания, деятельности и общения и развитие его разносторонней активности;
· коррекционно-профилактическая работа одновременно способствует гармонизации личности ребенка и изменению социально-педагогической ситуации его развития;
· педагоги и практические психологи специально подготовлены к работе с социально и педагогически запущенными детьми.
Исходя из проблемы, цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Разработать общетеоретические и методологические основы ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте.
2. Выявить специфику социально-педагогической запущенности ребенка и механизмы ее влияния на формирование особенностей его личности.
3. Изучить особенности запущенного дошкольника и младшего школьника как субъекта самосознания, деятельности и общения, характеризующие уровень его активности во взаимодействии с микросредой.
4. Определить принципы построения методов комплексной диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте.
5. Разработать и апробировать метод комплексной экспресс-диагностики социально-педагогической запущенности детей, направленный на изучение ребенка в социальной среде.
6. Разработать и экспериментально проверить теоретическую модель системы ранней комплексной профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте и механизм ее функционирования.
7. Раскрыть психолого-педагогические требования к гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности детей.
8. Установить содержательные и методические подходы к подготовке педагогов и практических психологов к работе с социально и педагогически запущенными дошкольниками и младшими школьниками.
Методологической основой исследования является учение о личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Оно базируется на основных психолого-педагогических закономерностях: неравномерности и индивидуального характера развития, его сензитивных периодах; интеграции психики, ее пластичности и возможности компенсации, обязательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших, формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении с окружающими.
Исследование опиралось на современные социально-психологические и социально-педагогические концепции развития личности.
Организация, база и методы исследования
В процессе исследования можно выделить пять основных этапов: 1975-80 г.г. – ориентировочный; 1980-85 г. г. – поисковый; 1985-90 г.г. – теоретический; 1990-94 г.г. – опытно-экспериментальный; 1994-95 г.г. – заключительно-обобщающий.
Экспериментальная база исследования и его методы определялись в зависимости от исследовательских задач на конкретных этапах: Курганский ОИУУ, 10 детски садов и школ Курганской области; Архангельский ОИППК, 19 детских садов и 20 школ г. Архангельска и области; 7 экспериментальных площадок, имеющих статус федеральных (детский сад-школа, учебно-воспитательный комплекс интернатного типа, школа компенсирующего обучения, школа педагогической реабилитации, центр психолого- педагогической помощи трудным детям, районное управление образования, Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования).
В общей сложности исследованием охвачено 500 детей дошкольного и младшего школьного возраста от 5 до 10 лет, 450 родителей, 300 воспитателей детского сада и учителей начальных классов, 300 экспертов.
Основными методами исследования стали теоретический анализ и синтез, теоретическое моделирование, опытно-экспериментальная работа. В качестве вспомогательных использовались различные психологические, педагогические, социологические и математико-статистические методы.
На I этапе ведущим методом явилась опытно-педагогическая работа, а в качестве вспомогательных использовались методы экспертной оценки, педагогической консультации и анкетирования. На II этапе определяющее значение имели теоретический анализ и синтез, опытно-экспериментальная работа, подкрепляемые методами наблюдения, независимых характеристик, ситуативных тестов. III этап включил в качестве ведущего метода социально-педагогический эксперимент, из вспомогательных – психо-диагностические, социометрические и другие методы.
На IV и V этапах ведущую роль играл метод теоретического моделирования, а вспомогательные методы математической статистики помогли формализовать полученные данные и завершить картину исследования.
Новизна исследования:
- разработана теория ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте;
- определены общие и частные принципы построения методов ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей;
- разработаны критериальные основы и метод комплексной ранней экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности дошкольников и младших школьников;
- подготовлен перечень методов ранней комплексной диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте;
- определена роль гуманизации целостного педагогического процесса и специальной подготовки педагогов и практических психологов в системе общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности детей;
- разработаны модель и механизм функционирования системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов определяется методологической базой исследования; разработанностью его методологического аппарата, сочетанием различных исследовательских подходов (количественного и качественного, исторического и логического, сущностного и феноменологического) и методов исследования; его логической структурой; экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.
На защиту выносятся:
1) теоретико-методологическое обоснование сущности социально-педагогической запущенности и ее специфики в дошкольном и младшем школьном возрасте;
2) система диагностики и коррекции социально-педагогической запущенности ребенка в социальной микросреде;
3) принципы построения и перечень методов ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей;
4) модель и механизм функционирования системы комплексной ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте;
5) критерии эффективности процесса ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей;
6) требования к гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности в детском возрасте;
7) содержательные и методические подходы к подготовке педагогов и практических психологов к работе с запущенными детьми.
Теоретическая значимость исследования
В работе рассмотрены истоки трудновоспитуемости, труднообучаемости, социальной дезадаптации, низкого уровня субъектности ребенка как социально-педагогическое явление на основе комплексного и системного подхода. Такой подход позволил значительно углубить понимание сущности социально-педагогической запущенности, ее признаков, проявлений и симптоматики в детском возрасте, включая анализ социально-психологических, социо-культурных и социально-педагогических факторов. Междисциплинарный характер проведенного исследования позволил обогатить диагностику, профилактику и коррекцию запущенности детей как психологическими, так и педагогическими методами, комплексность использования которых соответствует природе самого явления. Полученные результаты создают научно-теоретические предпосылки для развития специальной отрасли педагогической психологии – реабилитационной психопедагогики, а также являются вкладом в общую теорию развития личности в детском возрасте.
Практическая значимость исследования:
- обоснована необходимость ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте, содержательный, операциональный и функционально-ролевой аспекты системы этой работы;
- создан комплексный диагностический инструментарий для выявления социально и педагогически запущенных дошкольников и младших школьников;
- представлен перечень психологических и педагогических методов ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей;
- продемонстрированы способы составления коррекционно-развивающих программ для социально и педагогически запущенных детей;
- разработаны рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности;
- подготовлены учебные программы для специалистов по реабилитационной педагогике.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику осуществлялись в следующих формах: опытно- педагогическая работа в детских садах №№ 92, 96, 100, 117 и школах №№ 32, 34, 38, 46 г. Кургана; опытно-экспериментальная работа в детских садах №№ 22, 24, 30, 32, 51 и школах №№ 9, 30, 33, 43, 51 г. Архангельска; научное руководство деятельностью репрезентативной выборки экспериментальных площадок в г.г. Кургане, Омске, Новороссийске, Калининграде; личное участие и руководство социально-педагогическим экспериментом в Архангельском областном центре психолого-педагогической помощи семье и школе; эксперименте по созданию реабилитационной службы в системе образования Архангельской области; научное руководство работой соискателей на кафедре возрастной и коррекционной педагогики; руководство дипломными работами слушателей факультета практической психологии АО ИППК. Большое значение имела работа соискателя по руководству региональным ВНИКом "Реабилитация", научно-исследовательским проектом РФФИ "Успех", участие в деятельности Российской ассоциации педагогической реабилитации детей и подростков.
Результаты исследования прошли проверку в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров на курсах повышения квалификации работников образования в Алма-Атинском, Архангельском, Вологодском, Кировском, Курганском, Тюменском, Ханты-Мансийском, Ярославском ИППК; сообщений и докладов на конференциях /Кур-
Ган – 1981,1983; Пермь – 1981; Иркутск – 1983; Новороссийск – 1984; Москва – 1988, 1989, 1990, 1994, 1995; Саратов – 1992; Сыктывкар – 1991; С.-Петербург – 1994; Экспертном совете Санкт-Петербургского РГПУ /1994/; Ученом совете Института развития личности РАО /1994/; Коллегии МОРФ /1994/, а также в Концепции ВНИКа по социально-правовой и медико-психолого-педагогической помощи детям и подросткам; методических рекомендациях MHO РСФСР и ЦИУУ /1990/, учебных пособиях и программах, рекомендованных МОРФ / 1993,1994,1995 / и публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и десяти приложений. В работе 22 таблицы, 9 рисунков, 7 схем.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, излагаются его цель, задачи, гипотеза, объект и предмет, сформулированы положения, выносимые на защиту, рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость и формы апробации и внедрения результатов исследования.
В I главе "Теоретико-методологические основы исследования проблемы социально-педагогической запущенности в детском возрасте" предлагается словарь терминов исследуемой проблемы; дан анализ проблемы развития и формирования личности в детском возрасте; показана роль социальной микросреды в целостном процессе развития, воспитания и социализации личности; раскрыты сущность, признаки и проявления социально-педагогической запущенности в детском возрасте, механизмы ее возникновения, развития и динамики.
II глава "Особенности личности социально и педагогически запущенного ребенка, его воспитательного микросоциума и пути профилактической и коррекционной работы" включает характеристику личности запущенного ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его ближайшего социального окружения; представляет принципы построения методов диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей; содержит презентацию хода и результатов исследования.
В III главе "Психолого-педагогические условия эффективности ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте" рассматривается комплексная ранняя диагностика социально-педагогической запущенности детей; описана модель ее профилактики и коррекции; раскрыты сущность и критерии гуманизации целостного педагогического процесса как основы общей ранней профилактики; показаны содержательно-методические подходы к подготовке педагогов и практических психологов к работе с запущенными детьми.
В заключении подведены итоги исследования, обозначены проблемы для дальнейших перспективных исследований.
Библиография содержит 306 наименований книг отечественных и зарубежных авторов, монографий, диссертаций и авторефератов, материалы которых были использованы в исследовании.
В приложении помещен материал иллюстративно-прикладного характера: схемы, таблицы, рисунки, методы комплексной экспресс-диагностики социально-педагогической запущенности (МЭДОС, МЭДОП, МЕДОР и МЭРАС), коррекционно-развивающие и учебные программы и др.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Рассматривая проблему личности и ее развития в детском возрасте, мы разделяем близкие нам позиции С.Д. Рубинштейна и В.С. Мухиной о том, что личность в ее реальном бытии и самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим "Я". "Я" - это личность в целом, отраженная в самосознании. Развитие личности - это развитие у ребенка способности быть субъектом собственной жизни.
Мы подтверждаем принятие идеи А.В. Петровского о том, что источником развития и утверждения личности в детском возрасте является противоречие между потребностью ребенка в персонализации и объективной заинтересованностью референтной общности принимать проявления его индивидуальности. Периоды дошкольного и младшего школьного возраста составляют эпоху детства, роль которой в восхождении личности к социальной зрелости преимущественно заключается в социальной адаптации. Ее смысл состоит в воспитании законопослушного гражданина с ценностным отношением к себе и другим.
Развитие личности – это единый процесс социализации и индивидуализации, механизмами которых являются идентификация и обособление. Овладение идентификацией как способностью приписывать свои особенности, склонности и чувства другим и, наоборот, переживать чужие, как свои, ведет к формированию механизмов социального поведения, социально значимых качеств, усвоению конвенциональных ролей, норм и правил. Обособление индивидуализирует присвоение поведения, ценностных ориентаций и мотивов человека, определяет индивидуальное развитие его самосознания (B.C. Мухина).
Формирование личности ребенка осуществляется в результате взаимодействия ряда процессов: внутренних, связанных с собственными психофизиологическими изменениями, усилиями по самоизменению, активностью в освоении окружающей среды, интериоризацией и личностным усвоением социального опыта, культуры, и внешних, связанных с теми или иными влияниями на личность, направленных на ее воспитание.
Для детей дошкольного и младшего школьного возраста средовые влияния ограничены малым кругом общения (семья, детский сад, школа, двор), который представляет единство двух основных социальных подсистем: исходная подсистема "взрослый - ребенок" и подключающаяся к ней на определенной стадии подсистема "ребенок - ребенок". В силу специфики детского возраста, важнейшая роль в социальной микросреде ребенка принадлежит воспитательному микросоциуму – его родителям и педагогам – воздействие которых на ребенка может носить направленный и стихийный, прямой и косвенный, позитивный и негативный характер. Это влияние усилено референтностью взрослого для ребенка, "эффектом ореола" педагога и "иррадиацией" его авторитета на всю систему отношений и ценностных ориентаций ребенка, преобладанием механизмов идентификации и адаптации, а также социальной позицией ребенка "я в обществе", реализующей его потребность в приобщении себя к обществу (А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова). Ребенок овладевает социальным опытом в совместной деятельности и общении со взрослыми. Социальная микросреда, включающая также такую важную составляющую как общество сверстников, является источником, движущей силой развития личности ребенка, важным фактором и условием его воспитания и социализации. Однако любой элемент среды по-разному воздействует на ребенка; внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия, преломляясь в конкретной ситуации его развития (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.С. Мухина).
Ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. По мере взросления, ребенок все больше становится субъектом собственного развития через активное взаимодействие с предметной и социальной средой, если уже в детском возрасте он получает достаточно степеней свободы для проявления субъектности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский и другие).
Нарушения нормального развития личности вероятны, если ребенку не удается адаптироваться в устойчиво значимой для него среде; если он в силу ретардации психофизиологического развития не обнаруживает себя как индивидуальность со стороны единства интра, интер и метаиндивидуальных качеств, соответствующих требованиям общности; если референтные ребенку стабильные общности противоположны по своим социально-психологическим характеристикам и дезинтегрируют личность; если внутренняя динамика развития личности неадекватна динамике развития общностей, в которые включен ребенок; если в силу различных причин он не в состоянии активно участвовать в воспроизводстве этих изменений, не может проявлять адекватную активность во взаимодействии со средой (А.В. Петровский).
В основе концепции проведенного исследования – положение о взаимодействии ребенка и социальной микросреды. Следовательно, исходными основаниями определения сущности и механизма развития социально-педагогической запущенности могут служить характеристики социальной микросреды ребенка, в первую очередь, воспитательного микросоциума; взаимоотношений ребенка с окружающей средой; степени его разносторонней активности во взаимодействии с последней. В качестве главной идеи исследования выделяется идея диагностики и коррекции социально-педагогической запущенности ребенка в контексте социально-педагогической ситуации его развития.
Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе "Я". Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, - с другой (см. табл. 1).
Социальная запущенность формируется под десоциализирующим влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации в нем.
Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптадии ребенка.
Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебно-познавательном процессе. У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии.
У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленности и осознанности учебной деятельности, недостаточная учебно-познавательная активность.
Таблица 1
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Социокультурный Психолого-педагоги-
фактор ческий фактор
Социальная запущенность |
Дезинтегрирующее влияние Воспитательного микросоциума
Неадекватная активность ребенка во взаимодействии со средой
Низкий уровень субъектности ребенка
Нарушение процессов его соци- ализации и индивидуализации |
Педагогическая запущенность |
|
Несформированность ребенка как субъекта общения и самосоз- нания. Неадекватное поведе- ние в социальных ситуациях. Общая средовая дезадаптация |
Несформированность ребенка как субъекта познания и деятель- ности. Труднообучаемость. Трудновоспитуемость. |
|
|
Неразвитость соци- ально-коммуникатив- ных качеств личнос- ти: - интеллектуальных - эмоционально- волевых - поведенческих - собственно комму- никативных /речевых/ |
Необразованность / необученность /: - отсутствие необходи- мого запаса знаний - слабое владение способами их приобре- тения - слабое овладение игровой / учебной / деятельностью |
|
|
Низкий уровень соци- альной рефлексии: - неразвитость коммуникативных потребностей и соци- альных мотивов - незнание или непо- нимание социально- этических норм и правил - неспособность к предвидению - неадекватность самооценки и оценки других |
Невоспитанность: - неразвитость соци- ально значимых для возраста качеств личности - дисгармония мотивов поведения |
||
Неразвитость: - несбалансированность развития психических процессов - дисгармония личност- ного развития - низкий уровень раз- вития свойств субъекта |
|||
Трудности в овладе- нии социальными ролями: - сужение круга ос- ваиваемых ролей - овладение моделя- ми и формами соци- ально неодобряемого поведения - трудности в овладе- нии ролью ученика |
|
Педагогическая запущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности). При этом неразвитость затрагивает различные виды и формы развития и характеризует его особенности несбалансированностью психических процессов, дисгармоничностью индивидуально-психологических качеств личности, низкой активностью ребенка как субъекта собственного развития. Необученность (необразованность) запущенного ребенка складывается из отсутствия необходимого запаса знаний, слабого владения способами и приемами их приобретения и неразвитостью учебно-познавательных мотивов.
Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в деятельность игры и учения, предопределяя способы овладения последними. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в референтных группах.
Внешними факторами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе. При этом нарушается целостность педагогического процесса, вызванная отсутствием взаимодействия воспитывающих сил, слабой преемственностью содержания, форм и методов работы с детьми. Широкий спектр этих недостатков характеризуется дегуманизацией педагогического процесса и семейного воспитания.
Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, активность во взаимодействии с микросоциумом и др.
Внешние и внутренние факторы обусловливают возникновение и развитие запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, при условии их сочетания между собой, высокой интенсивности, относительной стойкости и длительности воздействия на ребенка, особенно в раннем детстве и отсутствии своевременной профилактической и коррекционной работы.
Социальная микросреда, характеризующаяся неструктурированностью, внутренней противоречивостью, нестабильностью, слабой динамичностью и целостностью, недостаточным уровнем культурного и воспитательного потенциала, нереферентностью по отношению к ребенку, является источником его запущенности.
Ситуация развития запущенного ребенка оказывается неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции вос-питанника, ими обусловливаемой.
Механизм возникновения и развития социально-педагогической запущенности детей проводится в движение противоречием между потребностью ребенка стать личностью и возможностью ею стать. В случаях социально-педагогической запущенности потребность ребенка в персонализации вступает в противоречие с нежеланием референтных для него общностей (сначала семьи, а затем групп сверстников в детском саду и школе) принимать проявления его индивидуальности, не соответствующие социальным нормам и ожиданиям. Причем в силу специфики возраста такая позиция детей, прежде всего, обусловлена отношением к запущенному ребенку взрослых – педагогов и родителей.
Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, то есть совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление количественных признаков и проявлений запущенности, которые в силу интеграции психики переходят в качественные образования – ее симптомокомплексы. Проявляясь сначала на поведенческом уровне, они еще не затрагивают личностных структур, находящихся у дошкольника в стадии становления. Впоследствии, восходящая динамика запущенности затрагивает важнейшие структуры личности и приводит к нарушению ее персонализации (личностный уровень).
В младшем школьном возрасте, в связи с переходом к учению, в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Так возникает новый уровень запущенности – дидактический.
При наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе включается динамика интеграции: затрагиваются все личностные структуры ребенка. В силу длительного состояния запущенности начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Нисходящая динамика запущенности возможна лишь при изменении ситуации развития ребенка и специальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью, можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической, запущенности ребенка.
Социально-педагогическая запущенность как устойчивое состояние обусловливает особенности личности запущенного ребенка, характеризующиеся дисгармоничностью психического развития, противоречивостью и неустойчивостью его личности; неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии с социальной микросредой. Перечисленные личностные особенности в условиях отсутствия личностно-ориентированного целостного педагогического процесса, а, следовательно, сохранения неблагоприятной ситуации его развития, приводят к педагогической трудности ребенка, его общей средовой дезадаптации. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и уровне притязаний, общей личностной тревожности и неудовлетворенности (см. рис. 1).
Социально и педагогически запущенный ребенок
как объект профилактики и коррекции
Рис. 1. Примечание
1. Для дошкольника характерны следующие нарушения
свойств субъекта деятельности (игра):
а) неразвитость комплекса игровых способностей;
б) трудности в игровых и реальных отношениях
со сверстниками;
в) невключенность в сюжетно-ролевую игру;
г) семейная тревожность.
2. СПЗ – социально и педагогически запущенный.
Дошкольник как субъект игровой деятельности – это ребенок, уровень социально-психологического развития которого обусловливает сформированность комплекса способностей и рефлексии игровых и реальных отношений на уровне, обеспечивающем высокую игровую активность ребенка, способствующую самоутверждению в группе сверстников, проявлению и развитию его творческих способностей, возникновению чувства удовольствия в игре. В результате проведенного исследования выявлены достоверные различия между дошкольниками контрольной и экспериментальной групп, указывающие на недостаточную сформированность у последней свойств субъекта игровой деятельности: социальная и познавательная рефлексия (Т = 4,806), игровая активность (Т = 1,180), произвольность игрового поведения (Т = 2 476). Параметр "низкая игровая активность" является определяющим в группе запущенных детей, так как фигурирует как системо-образующий признак в трех факторах из пяти: неудовлетворенная игровая потребность, неиспользованные игровые возможности, неконструктивность в игре, внешняя игровая активность; неадекватность самооценки в игре.
Младший школьник как субъект учебной деятельности – ученик, уровень развития психических новообразований возраста, познавательных процессов и учебной мотивации которого позволяют овладевать основными способами учебных действий, осуществлять саморегуляцию учебной деятельности и проявлять учебно-познавательную активность.
Социально и педагогически запущенный младший школьник как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязания, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым владением основными способами учебных действий, неуспешностью учения, высоким уровнем тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью запущенных детей и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.
Развитие познавательной сферы запущенных младших школьников имеет свою специфику. Тенденция умственного развития связана не с общим снижением уровня интеллектуальных функций, а их своеобразием. Общее интеллектуальное развитие детей находится на уровне статистической нормы при нарушении баланса его вербального и невербального параметров в пользу последнего.
Результаты исследования эмоционально-волевой и поведенческой сфер личности запущенных младших школьников также указывает на трудности формирования субъектных свойств: эмоциональная возбудимость, нестабильность, общая психическая напряженность – как доминирующие характеристики психо-эмоционального состояния детей, и несамостоятельность, неорганизованность, неуверенность, пассивность, слабоволие, либо упрямство, негативизм, подавленность, раздражительность, агрессивность – как поведенческие характеристики.
Исследование запущенного ребенка как субъекта общения базировалось на представлении о нем как индивиде, имеющем развитые коммуникативные потребности, социально-значимые качества, знания социально-этического характера, обладающем способностью к социальной рефлексии и взаимодействию на субъект-субъектном уровне. Показателями развития ребенка как субъекта общения могут служить характеристики его активности в общении, самооценки, социального статуса и уровня адаптации в группе сверстников. Как показало проведенное исследование, подавляющее большинство запущенных дошкольников и младших школьников попадает в число отвергаемых детей (Т = 10,6 ).
Сравнительная факторная характеристика дошкольников и младших школьников
как субъектов общения
Экспериментальная группа Контрольная группа
Дошкольники
Неудовлетворенность отно- Тревожность в общении
шениями 22,77 % 32,66 %
Внешняя активность / аг - Фиксация на самозащите
рессивность / 21,87 % 20,20 %
Уход от проблем Социальная зависимость
16,28 % 14,47 %
Социальная незащищенность Дисбаланс потребностей
10,32 % личности и социальных
Неадекватное социальное требований 11.37 %
поведение 8,82 % Минимизация потребностей
Социальная отгороженность личности 8,65 %
7,12 %
Младшие школьники
Низкий самоконтроль в об- Адекватное поведение
щении 23,50 % 31,00 %
Навязчивость в общении Высокий самоконтроль в
16,00 % общении 14, 50 %
Эмоционально-волевая Самостоятельность
неразвитость 14,80 % 10,80 %
Неадекватное поведение Независимость
9,00 % 9,00 %
Социальная неуспешность Коммуникативная активность
11,80 % 7,50 %
Неадекватная компенсация Стремление к признанию
неуспеха в общении 6,50 %
5,80 % Высокий уровень притязаний
Дисгармония мотивации 5,00 %
поведения 5,00 % Стремление к социальному
доминированию 4.00 %
Социально и педагогически запущенный дошкольник, характеризуемый неудовлетворенностью своими отношениями с окружающими, социальной незащищенностью, безуспешно пытающийся различными неадекватными способами добиться социального признания, в результате оказывается социально отгороженным. Его сверстники из контрольной группы решают проблему тревожности в общении за счет гиперидентификации через минимизацию своих потребностей.
Социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется неразвитостью широких социальных мотивов; постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки; противоречием между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, распространяемым на всю систему отношений ребенка. Нарушения в побудительном компоненте его социальной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неуспешностью запущенного ребенка, которая проявляется в реакциях компенсации. Социальная неразвитость ребенка обусловливает неадекватность его поведения.
Субъектом самосознания является индивид, осознающий мир, других людей и самого себя во времени и в социальном пространстве, имеющий гармоничный образ-Я, адекватную самооценку и уровень притязаний, динамично отражающих социальную ситуацию и способствующих сохранению статуса и увеличению степеней свободы индивида как субъекта собственного развития. Нарушения образа-Я в структуре самосознания, закрепляя ожидания неуспешности и несостоятельности, отрицательно отражаются на деятельности, отношениях и поведении ребенка.
Образ-Я запущенного дошкольника характеризуется следующими составляющими: концентрация на собственных проблемах, внутренняя незащищенность, неадекватное реагирование на оценку сверстников, внешняя агрессивность, стремление к любви и признанию окружающих. Нарушение образа-Я запущенного ребенка связано с особенностями мотивации социального поведения взрослых: высокой потребностью в достижениях и стремлении к успеху педагогов и комплексом неполноценности и социальной неуверенности у родителей.
Тенденция формирования образа-Я у младших школьников коррелирует с оценивающей деятельностью учителя. В отличие от обычных сверстников, она связана с ощущением себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, либо агрессивными, снижают уровень притязаний на успех.
Главное противоречие запущенного ребенка заключается между его стремлением к принятию и признанию, успеху как базовым потребностям личности и социальной дезадаптацией, хронической неуспешностью в социально значимой деятельности. Неразрешимость указанного противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой – усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.
Воспитательный микросоциум запущенного ребенка, характеризуемый по параметрам личностных особенностей педагогов и родителей, психологической атмосфере в семье, детском саду и школе, отношения взрослых к ребенку, профессиональной и родительской компетентности, уровня социального развития воспитателей можно считать фактором запущенности. Об этом свидетельствуют неразрешенные личностные проблемы и недостатки, эмоциональная нестабильность, тревожность и чувство вины взрослых (см. схему 1).
Схема 1
Гиперсоциализированность и авторитаризм и, связанные о ними, низкий уровень эмпатии, отвержение воспитуемых, поведенческая агрессия взрослых, преобладание функционально-ролевых моделей их взаимодействия с детьми. Отягчающим обстоятельством является идентичность характеристик педагогов и родителей.
В силу специфики детского возраста, особую роль в развитии ребенка играют педагоги, влияние которых предопределено нормативно и усиливается относительной неразвитостью системы собственных ценностей, нормативов и эталонов социального поведения дошкольника и младшего школьника. Влияние педагогов исследовалось через изучение их профессионально-личностных особенностей, стиля педагогического общения, моделей взаимодействия с детьми. При факторном анализе полученных данных выявились такие сочетания качеств и свойств личности педагогов, которые прямо или косвенно могут способствовать возникновению и развитию социально-педагогической запущенности детей.
Фактор высокой личностной тревожности и сверхконтpoля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку ведет к снятию социальной активности ребенка. А поскольку запущенные дети характеризуются неадекватной активностью во взаимодействии с социальной средой, подобная позиция педагогов будет затруднять формирование субъектности ребенка.
Фактор преимущественного развития вep6aльного интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входит в противоречие с противоположной тенденцией развития интеллекта у запущенных детей. Это обстоятельство не может не отразиться на успешности обучения последних.
Фактор поведенческой агрессии педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют агрессивность детей (что многократно подтверждается в наших исследованиях). Поведение экспериментальной группы детей также характеризуется внешней агрессивностью как способом защитного поведения.
Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, ранимому, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушают личностно-эмоциональное общение между ними, не способствуют решению проблем ребенка.
Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа "Я" педагога говорит о том, что воспитатели и учителя начальных классов слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить себя и принять себя, они не в состоянии делать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.
На основе проведенного исследования можно судить о негармоничном развитии личности воспитателя детского сада и учителя начальных классов.
Профессиональные качества учителя начальных классов: самообладание, контактность, самостоятельность, нуждаются в совершенствовании. Для воспитателей детского сада особенно актуальной является проблема повышения профессиональной компетентности, поскольку уровень развития профессиональных качеств не достигает зоны оптимальности. 31 % воспитателей и 43 % учителей склонны к авторитарному стилю общения, что создает опасность объектного отношения к ребенку и игнорирования его потребностей.
Семейная ситуация запущенного ребенка складывается неблагоприятно по всем основным параметрам: низкие социально-психологические характеристики личности самих родителей, напряженность и неустойчивость эмоционально-психологической атмосферы семьи, дезинтегрирующее влияние родительского отношения. Основными характеристиками семейной ситуации являются чувство вины у родителей и неполноценности у ребенка, его отвержение родителями, авторитарное и гиперсоциализированное к нему отношение, общая семейная и личностная тревожность родителей, несложившиеся отношения ребенка с близкими, особенно матерью. Главные различия в особенностях личности родителей запущенных детей и детей контрольной группы – низкая обучаемость, эмоциональная нестабильность, авторитарность, бесцеремонность, жестокость, в сочетании с неуверенностью в себе и социальной робостью, указывают на их социальную неразвитость. Негативное влияние воспитательного микросоциума на запущенного ребенка связано с родительской несостоятельностью, авторитарным отношением взрослых, дисгармонией социальных взаимодействий в микросреде, фрустрированностью воспитателей. Неприятие запущенных детей взрослыми, социальная неуверенность и авторитарность последних, деформируют все отношения ребенка в микросреде, приводят к запущенности.
Проникновение в сущность явления социально-педагогической запущенности в детском возрасте, выяснение ее причин, факторов и условий, источника движущих сил и динамики со всей необходимостью ставят вопрос об ее ранней диагностике, профилактике и коррекции.
Ранний характер последних обусловлен фундаментальным значением детства в онтогенезе и социогенезе, особой ролью взрослого в развитии ребенка, большей восприимчивостью к воспитательным воздействиям, начальной степенью дисгармоний развития, значительным коррекционным эффектом в силу пластичности нервной системы ребенка.
Общими для построения методов ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности являются принципы комплексного, системного и деятельностного подхода, учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития, профессиональной компетентности и разделения функций, опоры на положительное в личности ребенка, ориентации на гармонизацию его развития, единства и взаимодополняемости психологических и педагогических методов, соответствия методов целям и содержанию процесса и конкретной психолого-педагогической ситуации, дифференцированного подхода.
Психолого-педагогическая диагностика запущенности, ее методы, формируются на основе принципов объективности, выявления доминирующих тенденций, изучения явлений, состояний и процессов в динамике, изучения целостной индивидуальности, единства изучения ребенка и социальной микросреды, необходимости, достаточности и взаимодополняемости методов, единства диагностических и прогностических функций, сотрудничества с ребенком, его изучения в процессе деятельности и общения.
Методы психолого-педагогической коррекции строятся на основе следующих принципов: гуманизма и педагогического оптимизма, учета нормативности возрастного развития, учета зоны актуального и ближайшего развития, учета системности развития и интеграции психики, деятельностной коррекции, параллельности коррекционных воздействий на ребенка и его социальную микросреду, принятия ребенком коррекционных воздействий, его включенности в коррекционные мероприятия, рефлексивного подхода к процессу и результатам коррекции.
Методы психолого-педагогической профилактики базируются на общих принципах гуманизации и повышения эффективности педагогического процесса: целостное и гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания, ведущая роль обучения и воспитания по отношению к развитию, единство требовательности и уважения к детям, сотрудничество и активность детей и взрослых в целостном педагогическом процессе (Б.Т. Лихачев), очеловечивание обстоятельств в педагогическом процессе, предоставление ребенку необходимого общественного простора для наилучшего проявления индивидуальности, недопустимость использования в педагогическом процессе средств, способных провоцировать ребенка на асоциальные проявления, определение качеств формирующейся личности ребенка, ее образованности в зависимости от качества педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили ).
Методы психолого-педагогической диагностики – это совокупность научно-обоснованных способов и приемов изучения положительных проявлений и недостатков в развитии личности ребенка как индивидуальности, субъекта деятельности, общения и самосознания и причин этих отклонений с целью гармонизации развития личности и повышения эффективности целостного педагогического процесса. К числу педагогических методов относятся наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности ребенка, психолого-педагогическая характеристика, регламентированная дискуссия, анализ условий семейного воспитания ребенка, рефлексия профессиональной деятельности, педагогическая (родительская) рефлексия, самооценка профессионально-личностных качеств и стиля педагогического общения. В тезаурус психологических методов диагностики социально-педагогической запущенности детей в качестве основного включается метод комплексной экспресс-диагностики ребенка, родителей и педагогов, дополнительных – личностные опросники, проективные тесты, рисуночные и моторные пробы, социометрия и референтометрия, тесты интеллекта, персонификации, самоактуализации личности.
Методы психолого-педагогической профилактики есть своеобразное, соответствующее социально-педагогической ситуации развития ребенка, сочетание способов и приемов личностно-ориенитрованного обучения и воспитания, которые применяются в коллективных, групповых и индивидуальных вариантах в целях предупреждения дисгармоний развития личности ребенка. К ним относятся общепедагогические методы стимулирования и мотивации деятельности, общения и взаимодействия в различных ситуациях, организации жизни и деятельности детского воспитательного коллектива, психолого-педагогического воздействия и стимулирования (Б.Т. Лихачев).
Методы психолого-педагогической коррекции социально-педагогической запущенности – это способы и приемы специального воздействия на различные сферы личности ребенка, его родителей и педагогов с целью преодоления недостатков и отклонений в его развитии, восстановления в качестве субъекта деятельности, общения и самосознания, реконструкции и нормализации межличностных отношений в микросоциуме и изменения социально-педагогической ситуации развития ребенка. Эта группа методов определяется по субъекту (психологические и педагогические); по объекту коррекции (направленные на запущенного ребенка и его микросоциум); по предмету коррекции (когнитивной, эмоциональной, поведенческой, мотивационной, коммуникативной сферы ); по цели и содержанию (методы коррекции дисгармоний индивидуально-психологического развития, коррекции субъекта деятельности, общения, самосознания, коррекции родительской и профессиональной компетентности). Для осуществления педагогической коррекции запущенности детей необходимы постоянная работа учителя по снятию напряжения, понимание, доверие, анализ конфликтных ситуаций, позитивная иррадиация авторитета педагога на отношения ребенка со сверстниками, руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог, позитивное стимулирование, авансирование успеха, его создание, наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, опережающее консультирование, эмоциональное поглаживание, ожидание завтрашней радости, личностная перспектива ребенка. К методам психокоррекции, используемым в случаях социально-педагогической запущенности детей мы относим когнитивную тренировку, развитие произвольности поведения, терапию искусством, игровую коррекцию поведения, ролевое научение, коммуникативную игру, статусное перемещение детей, замещение реального партнера по игре, демонстрацию групповой поддержки, снижение зависимости от учителя, десенсибилизацию к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных успехов, отреагирования школьных страхов, психологический массаж, идентификацию и др.
Представленный в работе перечень методов ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности включает 70 педагогических и 67 психологических методов.
Комплексный и системный характер явления социально-педагогической запущенности требует соответствующих подходов к содержанию и организации ее диагностики, профилактики и коррекции. Эта особенность обусловливает единство и взаимосвязь названных процессов, предполагает параллельность в работе с запущенным ребенком и его микросоциумом, сочетание общих, групповых и индивидуальных форм работы, ее психологических и педагогических методов (см. рис. 1,2 ).
Комплексный подход к указанному процессу подразумевает комплексное воздействие на личность запущенного ребенка, его самосознание, общение и деятельность, затрагивает мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую, интеллектуальную и поведенческую сферы личности.
Рассматривая комплексный подход к организации и содержанию ранней профилактики и коррекции запущенности детей, мы подразумеваем их включенность в целостный педагогический процесс.
ПРОФИЛАКТИКА
рис. 1. Пространство комплексного подхода к содержанию ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей (спз)
Примечание:
гцпп – гуманизация целостного педагогического процесса
как средство общей профилактики спз.
Ранняя профилактика и коррекция базируются на специфическом методологическом, технологическом и функциональном обеспечении, которое позволяет моделировать названные процессы с учетом особенностей личности запущенного ребенка и социальной ситуации его развития при функционально-ролевом взаимодействии их субъектов.
Комплексная ранняя профилактика рассматривается как система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Общая ранняя профилактика осуществляется за счет гуманизации и оптимизации целостного педагогического процесса, специальная – через работу с микросоциумом запущенного ребенка.
рис. 2. Пространство комплексного подхода к организации ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей (спз).
примечание:
оцпп – оптимизация целостного педагогического процесса,
на фоне которой проводится специальная профилактика и коррекция спз.
мо – методологическое обеспечение
то – технологическое обеспечение
фо – функциональное обеспечение
Комплексная ранняя коррекция есть совокупность специальных психолого-педагогических воздействий, направленных на самого ребенка и способствующих его восстановлению в качестве субъекта деятельности, общения и самосознания.
Целью всей системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей является изменение социальной ситуации развития ребенка и гармонизация его личности / см. схему 2 /.
Схема 2
Общая модель системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей
Условные обозначения: П – педагоги; ОС – общество сверстников; Р – родители; Пс – психологи
Предметом специальной ранней профилактики / или параллельной коррекции / являются личностные особенности педагогов и родителей, психологическая атмосфера в семье, группе детского сада, школьном классе, отношение к детям, профессиональная и родительская компетентность, социальное развитие субъектов воспитания.
Предметом специальной ранней коррекции являются особенности личности социально и педагогически запущенного ребенка, его деятельность и отношения с окружающими.
Субъектами системы ранней профилактики и коррекции запущенности являются практические психологи, воспитатели детского сада, учителя начальных классов; в определенных ситуациях ими становятся родители, референтная детская группа и сам ребенок как носитель субъектных свойств и социальной активности по мере их развития и восстановления.
Как система процесс ранней профилактики и коррекции имеет свою структуру, включающую четыре взаимосвязанных иерархических уровня, определяющих путь запущенного ребенка в континиуме количества и качества помощи; подсистемы диагностики, профилактики и коррекции, открытые друг для друга и для взаимодействия с целостным педагогическим процессом; функционал субъектов, операциональную модель их взаимодействия в процессе ранней профилактики и коррекции и управление последним со стороны психолого-педагогического консилиума / см. схемы 3,4 /.
Критериями эффективности системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей можно считать: во-первых, изменение социально-педагогической ситуации развития запущенного ребенка, позитивные сдвиги в которой характеризуются повышением общего уровня гуманизации и оптимизации целостного педагогического процесса; изменением отношения к детям; улучшением психологического микроклимата; налаживанием воспитательного взаимодействия; созданием условий для проявления разносторонней активности детей, их устойчивыми успехами в деятельности и общении; во-вторых, снижение степени запущенности, которое качественно проявляется в гармонизации личности ребенка; развитии его субъектных свойств; изменении отношения к деятельности и ее большей результативности; улучшении межличностных отношений ребенка, позитивных сдвигах в социальном статусе, эмоциональном самочувствии и образе-Я; снижении педагогической трудности ребенка; в-третьих, повышение уровня его разносторонней активности, качественными изменениями которой является последовательный переход с уровня "социальной неготовности – неадекватности" к "социальной готовности – адекватности" т.е. выраженной субъектности.
Важнейшими условиями эффективности системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей следует признать ее своевременное выявление и диагностику, гуманизацию целостного педагогического процесса и специальную подготовку педагогов и практических психологов к работе с запущенными детьми.
Прежде всего, необходима ранняя комплексная психолого-педагогическая диагностика, предполагавшая всесторонний и углубленный анализ особенностей личности ребенка, направленный на выявление присущих ей положительных сторон и недостатков, их причин, связанных с воспитательным микросоциумом ребенка. Задачи ранней диагностики социально-педагогической запущенности обусловлены необходимостью определения наличия рассматриваемого состояния; уровня деформации личности и характера дисгармоний ее развития; прогнозирования дальнейшего развития ребенка как субъекта деятельности, общения и самосознания; выявления путей и способов профилактики и коррекции; изучении их эффективности.
Схема 3
Структурно-функциональная модель системы ранней профилактики и коррекции
социально-педагогической запущенности детей в детском саду (школе)
Схема 4 Операциональная модель системы ранней профилактики и коррекции
социально-педагогической запущенности детей (школа, детский сад)
2
Повышение
профессиональной
и родительской
1 компетенции 3
Гуманизация Дифференциро-
целостного ванный и индиви-
педпроцесса дуальный подход
в работе с детьми
2
Выявление
СПЗ детей
1 3
Анализ Диагностика
педпроцесса (пере СПЗ детей и
ориентировка цели) микросоциума
7 4
Оценка Определение целей
эффективности и задач специальной
программ профилактики и корр.
Реализация прог- Разработка и
рамм профилак- согласование
6 тики и коррекции программ 5
Психологическая Педагогическая
помощь педагогам помощь СПЗ
и родителям детям
6 4
Психологическая
помощь СПЗ детям
5
Условные обозначения: СПЗ – социально и педагогически запущенные дети,
ПК – психолого-педагогический консилиум, А – администрация учреждения.
Номерами обозначены операции
Диагностика запущенности опирается на содержательные и методические критерии, диагностически значимые признаки, имеет особый механизм, основанный на схеме диагностического процесса. Ведущими комплексными методами экспресс-диагностики запущенности являются диагностика состояния запущенности / МЭДОС / и разносторонней активности ребенка / МЭРАС /, его воспитательного микросоциума, включающего педагогов и родителей / МЭДОП и МЭДОР /, данные которых обобщаются с помощью метода психолого-педагогического консилиума / МПК /. При необходимости основные методы диагностики дополняются вспомогательными.
Гуманизация целостного педагогического процесса как условие эффективности системы ранней профилактики и коррекции запущенности детей осуществляется при реализации следующих требований:
1. Наличие целостной системы воспитательно-образовательной работы в семье, детском саду и школе как организованной совокупности гуманных целей, содержания, форм, и методов, направляющих и организующих жизнь детей, функционирующей по принципу открытой системы;
2. Понимание и принятие всеми участниками целостного педагогического процесса человека как меры его целесообразности и результативности, качества деятельности, ее условий, атмосферы и педагогической системы в целом;
3. Личностно-гуманная ориентация воспитателей, обеспечивающая ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого;
4. Личностно-ориентированные модели, способы и формы взаимодействия воспитателей и воспитанников, качество которых определяется наличием субъект-субъектных связей, обеспечивающих психологическую защищенность ребенка, развитие его индивидуальности, расширение степеней свободы субъекта деятельности, общения и самосознания;
5. Рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм и методов работы и требований к ребенку, учитывающих зону его актуального и ближайшего развития и способствующая сохранению и укреплению его здоровья.
Подготовка педагогов и практических психологов к работе с запущенными детьми может стать важным фактором повышения эффективности профилактики и коррекции запущенности в условиях гуманизации и демократизации, перехода на позиции личностно-ориентированного обучения в организации профессионального и дополнительного образования. Необходимо, чтобы содержание последних обеспечивало развитие общей гуманитарной культуры специалистов; формирование их гуманистического мировоззрения; воспитание гуманности как профессионально-значимых качеств; сформированные личностно-гуманные установки подкреплялись системой специальных знаний, умений и навыков работы с социально и педагогически запущенными детьми и их родителями; а также способами и приемами саморазвития и самопомощи.
Подводя общие итоги исследования на основе выработанных критериев эффективности, можно сделать следующие выводы:
1. Предложенная система комплексной ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей имеет основания быть защищенной, что доказывается достижением положительных результатов при ее экспериментальной проверке и внедрении в работу учреждений образования разного типа / детские сады, школы, учебно-воспитательные комплексы интернатного типа, комплексы детский сад-школа и др./.
2. Эффективность предложенной системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности подтверждается показателями по всем трем параметрам в обеих возрастных группах: позитивное изменение социально-педагогической ситуации развития ребенка, снижение степени запущенности детей, повышение уровня их разносторонней активности как субъектов деятельности, общения и самосознания. При этом дети младшего школьного возраста нуждаются в более длительной, углубленной и разносторонней помощи.
3. Использование принципа комплексного подхода к организации и содержанию процесса ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей помогло объединить усилия специалистов, обеспечить их функционально-ролевое взаимодействие в работе с детьми и их микросоциумом. Это способствовало разработке и реализации комплексных программ психолого-педагогической реабилитации запущенных детей, осуществлению идею диагностики и коррекции ребенка и окружающей его социальной микросреды.
4. Особый эффект системы ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей достигается при полной реализации условий ее успешного функционирования, когда удается изменить личностно-професси-ональные установки педагогов на гуманистические, модели и способы их взаимодействия с детьми – на ориентированные в плане развития субъектности ребенка, гуманизировать педагогический процесс в целом, внедрить методы общепедагогической профилактики.
5. Устойчивость состояния социально-педагогической запущенности и, связанных с ней, дисгармоний развития личности, как правило, обусловливается отсутствием условий для позитивных изменений. Прежде всего они касаются неблагоприятной семейной ситуации, нарушений целостности педагогического процесса, его дегуманизирующих тенденций, при которых из средства профилактики он превращается в свою противоположность.
Основные положения диссертации изложены в следующих работах:
1. Комплексный подход к профилактике правонарушений учащихся общеобразовательной школы. – Курган: ИУУ, 1981 / в соавторстве /. – 26 с. / 1 п.л. /.
2. Методические рекомендации по совершенствованию совместной работы детского сада, школы и семьи по предупреждению педагогической запущенности детей: В 2-х ч. – Курган: ИУУ, 1983. – 51 с. /2 п.л./.
3. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей //Взаимодействие школы, семьи и общественности...: Сб. науч. тр. – Краснодар: ЦСПО РСФСР, 1984. – с.118-122.
4. О совместной деятельности детского сада, семьи и школы в ранней профилактике педагогической запущенности детей //Взаимодействие школы, семьи и общественности по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся. – Иркутск: НИИ ОПВ АПН СССР; ИГУ, 1987. – с.87-97; 206-215 / 0,8 п.л./.
5. Ранняя диагностика и профилактика педагогической запущенности детей. – Курган: ИУУ, 1985. – 109 с. / 4,7 п.л. /.
6. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1985. – 18 с. / 0,7 п.л. /.
7. Методы выявления ранних признаков педагогической запущенности дошкольников и младших школьников //Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности школьников: Сб. науч. тр. – Свердловск: СГПИ, 1988 – с. 55 - 60.
8. Сотрудничать в интересах ребенка. – Курган; Архангельск: ИУУ, 1988. – 72 с. / 3 п.л. /.
9. Активизация воспитательных возможностей семьи. – Архангельск: ИУУ, 1990. – 77 с. / 3 п.л. /.
10. Психологическая служба: опыт организации. - М.: МО РСФСР, 1990. – 71 с. / 3 п.л. /.
11. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности подростков. – Архангельск: ИУУ, 1991. – 52 с. / 2 п.л. /.
12. Истоки трудного детства. - Архангельск: ИУУ, 1991. – 35 с. / 1,5 п.л. /.
13. Сравнительный анализ стиля семейного воспитания и характера взаимоотношений в семьях дошкольников /норма – педагогическая запущенность
// Профилактика отклонений в нравственном развитии и поведении учащихся: Сб. науч. тр. – М.: НИИ ТИМВ , 1991. – с. 16-23 / 0,2 п.л. /.
14. Профилактика педагогической запущенности подростков //Педагогика, 1992 № 2. – с. 22-26 / 0,1 п.л. /.
15. Комплексная ранняя профилактика педагогической запущенности детей и подростков // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция: Матер. Всеросс. конф. - М.: МОРФ, 1992. – с. 40-45 / 0,2 п.л. /.
16. Работа школьного психолога с семьей / в соавторстве /. – Архангельск: АО ИППК, 1991. – 79 с. / 3 п.л. /.
17. Реабилитационная педагогика / в соавторстве /. – Архангельск: ИОО МОРФ; АО ИППК, 1992. – 151 с. / 6,5 п.л. /.
18. Сто маленьких уроков в большой семейной академии. – Архангельск: АО ИППК, 1992. – 137 с. / 8,37 п.л. /.
19. Концепция ранней диагностики, профилактики и коррекции социокультурной и педагогической запущенности детей // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии: Сб. науч. тр. – М.; Архангельск: АО ИППК, 1993. – с. 44-62 / 0,7 п.л. /.
20. Особенности эмоциональной сферы старших дошкольников в состоянии социокультурной запущенности. – Там же, с. 63-71.
21. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 255 с. / 13,44 п.л. /.
22. Школьный психолог и семья ученика. – Архангельск: АО ИППК, 1993. – 139 с. / 8, 37 п.л. /.
23. Блочно-модульная программа по специальной подготовке педагогов и практических психологов "Реабилитационная педагогика" //Сб. программ дополнительного образования: Рекомендованы Главным управлением развития общего среднего образования МОРФ. – М.: Просвещение, 1994. – с.34-65 / 1,34 п.л. /.
24. Сопиокулътурная и педагогическая запущенность детей // V Соловецкий форум: Тез. межд. конф. – Архангельск: изд-во МГППУ, 1994. – с. 70-71.
25. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации //Проблемы повышения квалификации в аспекте развития и гармонизации личности педагога: Тез. конф. – Архангельск: АО ИППК, 1994. – с. 20-27 / 0,3 п.л./.
26. Гуманизация педагогического процесса как фактор развития личности. – Там же, с. 59-61 / 0,1 п.л. /.
27. Взаимодействие науки и практики в повышении профессиональной компетентности педагога //Роль взаимодействия науки и практики в повышении эффективности курсовой подготовки учителей: Матер, науч.-практ. конф. – Архангельск: АО ИППК, 1994. – с. 2-28 / 1,1 п.л. /.
28. Психологический портрет социокультурно и педагогически запущенного ребенка. - Архангельск: АО ИППК, 1994. -183 с. /7,95 п.л./.
29. Психодиагностическое исследование как основа коррекционно-развивающей работы психолога дошкольных учреждений. – Архангельск: АО ИППК, 1994. – 89 с. /3,86 п.л. /.
30. Взаимодействие детского сада, семьи и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. – М.; Архангельск: Ин-т развития личности; АО ИППК, 1994, - 226 с. / 9,85 п.л. /.
31. Стратегия воспитания и развития личности ребенка в современных условиях //Становление и развитие творческой личности: опыт и проблемы: Матер, науч.-практ. конф. – Архангельск: АО ИППК, 1995. – с. 3-5 / 0,1 п.л. /.
32. Реабилитационная служба: научный поиск. – Архангельск: АО ИППК, 1995. – 124 с. / 5,43 п.л. /.
33. Концепция, модель и механизм функционирования реабилитационной службы системы образования //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. – СПб.: МОРФ, ИООВ РАО, 1995 № 4. – с. 21-28 / 0,2 п.л./.
34. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. – М.; Архангельск: Ин-т развития личности РАО; АО ИППК, 1995. – 366 с. / 15 п.л. /.
Всего по теме исследования опубликовано более 40 работ общим объемом 125 п.л.