Год защиты: 1995

Специальность: Возрастная и педагогическая психология

ОВЧАРОВА Раиса Викторовна

РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная ситуация разви­тия ребенка неблагоприятно складывается на различных уровнях окружающей его среды –  экологические катастрофы, стихийные бедствия, социальные катаклизмы, национальные и региональные потрясения, проблемы реформирования образования, нестабиль­ность семьи и другие.

Косвенными показателями неблагополучия социально-эконо­мической и  социокультурной ситуации развития ребенка в детс­ком возрасте в российских условиях являются рост  социального сиротства,  низкая рождаемость,  высокая детская   смертность, ухудшение  психосоматического  здоровья детей,  отклонения     в развитии личности и  поведении ребенка.

Усложнение  социально-педагогической ситуации   развития ребенка в первую очередь связано с дестабилизацией семьи, снижение  воспитательного потенциала которой во многом   обус­ловлено  экономической  озабоченностью материально-бытовой   и социальной  неустроенностью родителей,  либо   дезорганизацией семьи вследствие  погони за  сверхвысоким  благосостоянием.

В систему образования также вошли рыночные отношения, в силу которых большая когорта детей, отстающих от требований возраста, социально незащищенных оказываются сегрегированными в специальные группы /классы/, либо полностью вытесняются из образовательных учреждений.

Как показывает анализ педагогической практики, многие недостатки в развитии личности ребенка, обусловленные соци­ально-педагогической ситуацией, остаются своевременно незаме­ченными и неустраненными в силу неразработанности проблемы в научном плане и отсутствия специальной подготовки педагогов к работе с социально и педагогически запущенными детьми.

Анализ философской, педагогической, социологической и психологической литературы позволяет утверждать, что в ис­следованиях проблемы социально-педагогической запущенности детский возраст практически не представлен; сущность запу­щенности рассматривается со стороны ее внешней симптоматики, демонстрирующей последствия негативных влияний среды; труд­ный ребенок не фигурирует в качестве субъекта развития; не­достаточно реализовано единство теоретическое и методических подходов  в процессах диагностики,  профилактики и коррекции запущенности,  которые  рассматриваются чаще  всего изолирован­но друг от друга и  от целостного педагогического процесса.

При этом большинство исследователей ссылаются на воз­можность  возникновения отклонений социально-педагогического генеза в развитии личности и их легко устранимый характер в детском возрасте  (П.П. Блонский,  А.С. Макаренко,  В.А. Сухом-линский,  И.А. Невский,  В.Ф. Пирожков,  Л.Б. Филонов,  Д.Б. Эльконин).

Таким образом возникает противоречие между необходимостью раннего выявления и предупреждения отклонений в  развитии личности и,  в первую очередь,  самого распространенного из них – социально-педагогической запущенности,  и теоретической неразработанностью методов ее  ранней диагностики,  профилактики и коррекции.  Выявленное  противоречие  определило проблему исследования:  в чем специфика социально-педагогической  запу­щенности в детском возрасте,  и каковы необходимые  психолого-педагогические условия и методы ее  эффективной ранней диагно­стики,  профилактики и коррекции у дошкольников и младших школьников.

Вышеизложенное  позволило  определить  тему настоящего диссертационного исследования: "Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей".

В исследовании проблемы  социально-педагогической запущен­ности детей существенную роль  сыграло изучение  работ  отечест­венных  психологов и педагогов,  посвященных методологичес­ким и  общетеоретическим основам развития, формирования и социализации личности в детском возрасте  (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,  С.Л. Рубинштейн,  А.В. Запорожец,  А.В. Петровс­кий,  В.С. Мухина,  А.Н. Леонтьев,  Б.Т. Лихачев,  Д.И. Фельдштейн и др.).

Рассматривая проблему гуманизации целостного  педагоги­ческого процесса как средства общей ранней профилактики за­пущенности детей,  мы опирались  на труды Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова,  В.В. Давыдова,  В.С. Ильина,  В.А. Караковского, И.П. Колесниковой,  Б.Т. Лихачева,  Л.И. Новиковой,  Е.Н. Шиянова и др. 

Важное  значение в разработке принципов и методов комп­лексной ранней диагностики социально-педагогической запущенности детей имели работы А.С. Белкина,  А.А. Бодалева,  О.М. Дья­ченко,  А.И. Кочетова,  В.В. Столина,  Ю.И.  Юрички и   др.

Разработка теоретико-методологических подходов к ранней про­филактике  и коррекции социально-педагогической  запущенности детей осуществлялась  с учетом данных исследований девиаций развития личности ребенка в детском возрасте,  путей и способов их предупреждения и преодоления Г.В. Бурменской,  И.П. Воропаевой, Л.А. Девис,  И.В. Дубровиной,  О.В. Карабановой,  Г.Ф. Кумариной, В.В. Лебединского,  А.К. Марковой,  В.С. Мухиной,  А.С. Спиваковской, А.Ф. Шадуры и др.

В разработке  аспекта ранней специальной профилактики через изменение  социально-педагогической  ситуации  развития  за­пущенного  ребенка,  работу с микросоциумом, существенную роль  сы­грали публикации В.Г. Баженова,  В.Г.  Бочаровой,  Г.А. Ковалева, Ю.Н. Кулюткина,  А.К. Марковой,  А.В. Мудрика,  Р.С. Немова,  Г.С.  Сухобской и др.

Исследование  проблемы специальной коррекции социально-пе­дагогической  запущенности опиралось  на работы,  посвященные личности как субъекту собственного развития – деятельности, общения и самосознания (Б.Г. Ананьев,  К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Вергелес,  А.Н. Леонтьев,  М.И. Лисина,  Л.А. Матвеева,  В.С. Му­хина,  В.А. Петровский,  А.И. Раев,  С.Л. Рубинштейн,  А.Г. Рузская и др.).

Разработка модели и механизма системы комплексной ранней профилактики и коррекции запущенности детей базировалось  на философских и социально-педагогических  подходах,  изложенных в  работах В.Г. Афанасьева,  Ю.К. Бабанского,  В.П. Беспалько, Л.П. Буевой,  М.М. Поташника,  Ю.П. Сокольникова,  Г.Н. Филонова, П.Г. и Г.П. Щедровицких.

Всесторонний  подход к изучению и анализу научной литературы в  значительной мере  способствовал комплексному исследованию проблемы ранней профилактики и коррекции социально-педагоги­ческой  запущенности  детей.

Объектом исследования являются социально и педагогически запущенные  дошкольники  и младшие школьники,  современные причины,  факторы и условия,  способствующие возникновению   и развитию социально-педагогической запущенности в детском возрасте.

Предмет исследования – процесс ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности дошкольников и младших школьников.

Целью исследования   является выявление  сущности и специфики социально-педагогической  запущенности,  обусловливающих  ее  причин,  факторов и условий;  методологическое  обоснование, разработка, экспериментальная проверка модели комплексной системы ее  ранней профилактики и коррекции.

В процессе  исследования мы исходили из  следующей гипотезы:  современной ситуации в  обществе, осложняющей процессы развития и социализации подрастающих поколений, со всей необхо­димостью должна быть  противопоставлена научно-обоснованная ком­плексная система ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей,  которая будет  эффективной, если:

· профилактика и коррекция рассматриваются и  осуществляются как часть целостного педагогического процесса,  обеспечивающего гуманистический подход к личности ребенка;

· процесс ранней диагностики,  профилактики и коррекции носит комплексный и системный характер;

· социально-педагогическая запущенность  своевременно выявля­ется на основе специальных методов,  а диагностика ребенка осуществляется в контексте  социальных условий его  развития;

· профилактика и коррекция осуществляются  с учетом соци­ально-педагогической  ситуации развития ребенка и проводятся параллельно с запущенным ребенком и его микросоциумом;

· методы диагностики,  профилактики и коррекции  сориенти­рованы на восстановление ребенка как субъекта самосознания, деятельности и общения и развитие  его разносторонней активности;

· коррекционно-профилактическая работа одновременно способствует гармонизации личности ребенка и изменению социально-педагогической ситуации его развития;

· педагоги и практические  психологи специально подгото­влены к работе  с  социально   и педагогически   запущенными детьми.

Исходя из  проблемы,  цели и гипотезы были сформулированы следующие  задачи  исследования:

1.  Разработать общетеоретические и методологические  основы ранней диагностики,  профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте.

2. Выявить специфику социально-педагогической запущеннос­ти ребенка и механизмы ее влияния на формирование особенностей его личности.

3.  Изучить  особенности запущенного дошкольника и младше­го школьника как субъекта самосознания,  деятельности и обще­ния, характеризующие   уровень  его активности во взаимодействии с микросредой.

4.  Определить  принципы построения методов комплексной диагностики,  профилактики и коррекции социально-педагогичес­кой запущенности в детском возрасте.

5.  Разработать  и   апробировать метод комплексной экспресс-диагностики социально-педагогической запущенности  детей,  направленный на изучение  ребенка в социальной среде.  

6.  Разработать  и экспериментально проверить  теоретическую модель  системы ранней комплексной профилактики и коррек­ции социально-педагогической запущенности в детском возрасте и механизм ее функционирования.

7.  Раскрыть  психолого-педагогические  требования к гума­низации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-педагогической запущен­ности детей.

8.  Установить  содержательные и методические  подходы к под­готовке  педагогов и практических психологов к работе с  социа­льно   и педагогически запущенными дошкольниками и младшими школьниками.

Методологической основой исследования является учение о личности (Б.Г. Ананьев,  Л.С. Выготский,  Л.И. Божович, А.В. Запорожец,  В.Н. Мясищев,  А.Н. Леонтьев,  С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).  Оно базируется на основных психолого-педагогических   закономерностях:  неравномерности и индивиду­ального характера развития,  его сензитивных периодах;  интегра­ции психики,  ее пластичности и возможности компенсации, обя­зательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших,  формирования личности в результате активного     самопроявления и самоутверждения в деятельности,  отношениях и общении с  окружающими.

Исследование  опиралось на современные социально-психологические и социально-педагогические концепции развития личности.

Организация, база и методы исследования

В процессе исследования можно выделить пять  основных этапов:  1975-80 г.г. –  ориентировочный;  1980-85  г. г. – поисковый;  1985-90 г.г. –  теоретический; 1990-94 г.г. – опытно-экспериментальный;  1994-95 г.г. – заключительно-обобщающий.

Экспериментальная база исследования и его методы определялись в  зависимости  от исследовательских  задач  на конкретных этапах:  Курганский ОИУУ,  10 детски садов и школ Курганской области;  Архангельский ОИППК,  19 детских  садов и 20 школ г.  Архангельска и области;  7 экспериментальных площадок,  име­ющих статус федеральных (детский сад-школа,  учебно-воспитатель­ный комплекс интернатного типа,  школа компенсирующего обуче­ния,  школа педагогической реабилитации,  центр психолого- педа­гогической помощи трудным детям,  районное управление образования,  Архангельский областной институт переподготовки и по­вышения квалификации работников образования).

В общей сложности исследованием охвачено 500 детей до­школьного и младшего школьного возраста от  5 до  10 лет,  450 родителей,  300 воспитателей детского  сада и учителей началь­ных классов,  300 экспертов.

Основными методами исследования стали теоретический анализ и синтез,  теоретическое моделирование,  опытно-экспе­риментальная работа.  В качестве вспомогательных использова­лись различные психологические, педагогические,  социологичес­кие и математико-статистические методы.

На I  этапе ведущим методом явилась  опытно-педагогическая работа,  а в качестве  вспомогательных использовались методы экспертной оценки,  педагогической консультации и анкетирова­ния.  На II этапе  определяющее  значение имели теоретический анализ и синтез,  опытно-экспериментальная работа,  подкрепля­емые методами наблюдения,  независимых характеристик,  ситуа­тивных  тестов.  III этап включил в качестве  ведущего метода со­циально-педагогический эксперимент, из вспомогательных – психо­-диагностические,  социометрические и другие методы.

На IV и V этапах ведущую роль играл метод теоретического мо­делирования,  а вспомогательные методы математической статистики помогли формализовать полученные данные  и завершить картину исследования.

Новизна исследования:

- разработана теория ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте;

- определены общие и частные принципы построения методов ранней диагностики,  профилактики и коррекции социально-педа­гогической запущенности детей;

- разработаны критериальные основы и метод комплексной ранней экспресс-диагностики состояния социально-педагогичес­кой запущенности дошкольников и младших школьников;

- подготовлен перечень методов ранней комплексной диаг­ностики,  профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в детском возрасте;

- определена роль гуманизации целостного педагогического процесса и специальной подготовки педагогов и практических психологов в системе  общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности детей;

- разработаны модель и механизм функционирования систе­мы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей.

Достоверность   полученных результатов и обоснованность выводов определяется методологической базой исследования; разработанностью его методологического аппарата,  сочетанием различных  исследовательских подходов (количественного и ка­чественного,  исторического и логического,  сущностного и феноме­нологического) и методов исследования;  его логической структурой;  экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью   результатов.

На  защиту выносятся:

1) теоретико-методологическое  обоснование  сущности   со­циально-педагогической запущенности и ее  специфики в дошколь­ном и младшем школьном возрасте;

2) система диагностики и коррекции  социально-педагогичес­кой запущенности ребенка в социальной микросреде;

3) принципы построения и перечень методов ранней диагностики,  профилактики и коррекции социально-педагогической запу­щенности детей;

4) модель и механизм функционирования системы комплексной ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запу­щенности в детском возрасте;

5) критерии эффективности процесса ранней профилактики и коррекции социально-педагогической  запущенности детей;

6) требования к гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-пе­дагогической запущенности в детском возрасте;

7) содержательные и методические подходы к подготовке педагогов и практических психологов к работе с запущенными детьми.

Теоретическая значимость исследования

В работе рассмотрены истоки трудновоспитуемости,  труднообучаемости,  социальной дезадаптации,  низкого уровня субъектности ребенка как социально-педагогическое явление  на основе комплексного и системного подхода.  Такой подход позволил зна­чительно углубить понимание  сущности социально-педагогической запущенности,  ее  признаков,  проявлений и симптоматики в детс­ком возрасте,  включая анализ  социально-психологических,  социо-культурных и социально-педагогических факторов.  Междисципли­нарный характер проведенного исследования позволил обогатить диагностику,  профилактику и коррекцию запущенности детей как психологическими,  так и педагогическими методами,  комплексность использования которых соответствует природе самого явления. Полученные результаты создают  научно-теоретические  предпосылки для развития специальной отрасли педагогической психологии – реабилитационной психопедагогики,  а также являются вкладом в общую теорию развития личности в детском возрасте.

Практическая значимость  исследования:

- обоснована необходимость ранней диагностики,  профилак­тики и коррекции социально-педагогической запущенности в детс­ком возрасте, содержательный,  операциональный и функционально-ролевой аспекты   системы этой работы;

- создан комплексный диагностический инструментарий для выявления социально и педагогически запущенных дошкольников и младших школьников;

- представлен перечень психологических и педагогических методов ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей;

- продемонстрированы способы составления коррекционно-развивающих программ для социально и педагогически запущенных детей;

- разработаны рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса как средства общей ранней профилактики социально-педагогической запущенности;

- подготовлены учебные программы для специалистов по реабилитационной педагогике.

Апробация результатов исследования и внедрение в прак­тику осуществлялись в следующих формах:  опытно- педагогическая работа в детских  садах №№ 92,  96,  100,  117  и школах №№  32,  34,  38,  46 г. Кургана;  опытно-экспериментальная работа в детских  садах №№ 22,  24,  30,  32,  51 и   школах №№ 9,  30,  33,  43,  51 г.  Архангельска;  научное руководство деятельностью репрезентативной выборки экспериментальных площадок   в   г.г. Кургане,  Омске,  Новороссийске,  Калининграде;  личное   участие и руководство социально-педагогическим экспериментом   в   Ар­хангельском областном центре  психолого-педагогической помощи семье  и школе;  эксперименте по созданию реабилитационной службы в  системе  образования Архангельской области;   научное руководство работой соискателей на кафедре возрастной и коррекционной педагогики;  руководство дипломными работами   слушателей факультета практической психологии АО ИППК.   Большое значение имела работа соискателя по руководству региональным ВНИКом "Реабилитация",  научно-исследовательским проектом РФФИ "Успех",  участие в деятельности Российской  ассоциации педагогической реабилитации детей и подростков.

Результаты исследования прошли проверку в форме лекций, спецкурсов,  спецсеминаров на курсах повышения   квалификации  работников  образования в Алма-Атинском,  Архангельском,  Воло­годском,  Кировском,  Курганском,  Тюменском,  Ханты-Мансийском, Ярославском ИППК;  сообщений и докладов на конференциях /Кур-

Ган – 1981,1983;  Пермь – 1981;  Иркутск – 1983;  Новороссийск – 1984;  Москва – 1988,  1989, 1990, 1994, 1995; Саратов – 1992; Сыктывкар – 1991; С.-Петербург – 1994;  Экспертном совете Санкт-Петербургского РГПУ /1994/;  Ученом совете  Института развития личности   РАО /1994/;  Коллегии МОРФ /1994/,  а также в Концепции ВНИКа по социально-правовой и медико-психолого-педагогической помощи детям и подросткам;  методических реко­мендациях MHO РСФСР и ЦИУУ /1990/,  учебных пособиях  и  програм­мах,  рекомендованных МОРФ / 1993,1994,1995 / и публикациях автора.

Структура и  объем диссертации.  Диссертация состоит из введения,  трех глав,  заключения,  библиографии и десяти прило­жений.  В работе  22  таблицы,  9  рисунков,  7 схем.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследо­вания,  излагаются его цель, задачи, гипотеза,  объект и предмет, сформулированы положения,  выносимые на защиту,  рассматривают­ся научная новизна,  теоретическая и практическая  значимость и формы апробации и внедрения результатов исследования.

В I главе  "Теоретико-методологические  основы исследова­ния проблемы социально-педагогической  запущенности в детском возрасте"  предлагается словарь  терминов исследуемой проблемы; дан анализ  проблемы развития и формирования личности в детском возрасте;  показана роль социальной микросреды в целостном процессе  развития,  воспитания и социализации личности;  раск­рыты сущность,  признаки и проявления социально-педагогичес­кой запущенности в детском возрасте,  механизмы ее  возникнове­ния,  развития и динамики.

II глава     "Особенности личности  социально  и  педагогичес­ки запущенного ребенка,  его воспитательного микросоциума и пути профилактической и коррекционной работы" включает харак­теристику личности  запущенного ребенка дошкольного и младшего школьного возраста,  его ближайшего социального  окружения; представляет  принципы построения методов диагностики,  профи­лактики и  коррекции  социально-педагогической  запущенности детей;  содержит презентацию хода и результатов исследования.

В III главе  "Психолого-педагогические  условия   эффективности ранней профилактики и коррекции социально-педагогичес­кой запущенности в детском возрасте"  рассматривается комплек­сная ранняя диагностика социально-педагогической  запущенности детей;  описана модель  ее  профилактики и коррекции;  раскрыты сущность  и критерии гуманизации целостного педагогического процесса как основы общей ранней профилактики;  показаны содержа­тельно-методические  подходы к подготовке  педагогов и практических психологов к работе   с   запущенными детьми.

В заключении  подведены итоги исследования,  обозначены проблемы для дальнейших перспективных исследований.

Библиография  содержит  306  наименований книг  отечествен­ных и зарубежных  авторов,  монографий,  диссертаций и авторе­фератов,  материалы которых были использованы в исследовании.

В приложении помещен материал иллюстративно-прикладного характера:  схемы,  таблицы,  рисунки,  методы комплексной эксп­ресс-диагностики социально-педагогической запущенности (МЭДОС, МЭДОП,  МЕДОР и МЭРАС),  коррекционно-развивающие  и учебные программы и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Рассматривая проблему личности и ее  развития в детском возрасте,  мы разделяем близкие  нам позиции С.Д. Рубинштейна и В.С. Мухиной о том,  что личность в ее  реальном бытии и самосоз­нании есть  то,  что человек,  осознавая себя как субъекта,  назы­вает своим "Я".  "Я"  - это личность в целом,  отраженная в са­мосознании.  Развитие личности - это развитие у ребенка способ­ности быть  субъектом собственной жизни.

Мы подтверждаем принятие  идеи А.В. Петровского  о том,  что источником развития и утверждения личности в детском возрасте является противоречие между потребностью ребенка в персонализации и объективной  заинтересованностью референтной общности принимать  проявления его индивидуальности.  Периоды дошкольного и младшего школьного возраста составляют  эпоху детства,  роль которой в  восхождении личности к социальной зрелости преиму­щественно   заключается в социальной адаптации.  Ее  смысл состо­ит в воспитании  законопослушного гражданина с ценностным отношением к себе и другим.

Развитие личности – это  единый процесс  социализации   и индивидуализации,  механизмами которых являются идентификация и обособление. Овладение идентификацией как способностью приписывать  свои  особенности,  склонности и чувства другим и, наоборот,  переживать чужие,  как свои,  ведет   к   формированию механизмов социального поведения,  социально значимых качеств, усвоению конвенциональных ролей,  норм и правил.    Обособление индивидуализирует присвоение  поведения,  ценностных  ориента­ций и мотивов человека,  определяет индивидуальное   развитие его самосознания (B.C.  Мухина).

Формирование личности ребенка осуществляется в резуль­тате взаимодействия ряда процессов: внутренних, связанных с собственными психофизиологическими изменениями, усилиями по самоизменению, активностью в освоении окружающей среды, интериоризацией и личностным усвоением социального опыта, культуры, и внешних, связанных с теми или иными влияниями на личность, направленных на ее воспитание.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста средовые  влияния ограничены малым кругом общения (семья, детский  сад,  школа,  двор),  который представляет   единство двух основных  социальных подсистем:  исходная   подсистема "взрослый - ребенок"  и подключающаяся к ней   на   определенной стадии подсистема "ребенок - ребенок".  В силу специфики дет­ского возраста,  важнейшая роль в социальной микросреде ребен­ка принадлежит воспитательному микросоциуму – его   родителям и педагогам – воздействие которых на ребенка может  носить  на­правленный и стихийный,  прямой и косвенный,  позитивный и  не­гативный характер.  Это влияние усилено референтностью взрос­лого для ребенка,  "эффектом ореола"  педагога и "иррадиацией" его авторитета на всю систему отношений и ценностных ориен­таций ребенка,  преобладанием механизмов идентификации   и адаптации,  а также  социальной позицией ребенка  "я в   общест­ве",  реализующей его потребность в приобщении себя к общест­ву (А.В.  Петровский,  Д.И.  Фельдштейн,  А.В.  Мудрик,  В.Г. Бо­чарова).  Ребенок овладевает  социальным опытом  в   совместной деятельности и общении со взрослыми.  Социальная   микросреда, включающая также  такую важную составляющую как   общество сверстников,  является источником,  движущей  силой   развития личности ребенка,  важным фактором и условием его воспитания и социализации.  Однако любой элемент среды по-разному воз­действует на ребенка;  внешние  обстоятельства,  обучение  и воспитание всегда действуют через внутренние  условия,  пре­ломляясь в конкретной ситуации его развития (Л.И. Божович, А.В. Запорожец,  В.С. Мухина).

Ребенок представляет  собой природное  существо,  способ­ное к саморазвитию,  обладающее  естественными  задатками,  вну­тренними силами и стимулами их  спонтанного развития.  По ме­ре взросления, ребенок все  больше  становится субъектом собст­венного развития через активное  взаимодействие  с  предметной и  социальной средой,  если уже  в детском возрасте  он получает достаточно степеней свободы для проявления субъектности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,  Б.Т. Лихачев,  А.В. Петровский и другие).

Нарушения нормального развития личности вероятны,  если ребенку не удается адаптироваться в устойчиво  значимой для него среде;  если  он в  силу  ретардации  психофизиологического развития не  обнаруживает  себя как индивидуальность  со сторо­ны единства интра,  интер и метаиндивидуальных  качеств,  соответ­ствующих  требованиям общности;  если референтные  ребенку ста­бильные  общности противоположны по своим социально-психоло­гическим характеристикам и дезинтегрируют личность;  если внутренняя динамика развития личности неадекватна динамике развития общностей,  в которые  включен ребенок;  если в силу различных причин  он не в  состоянии активно участвовать в воспроизводстве  этих изменений,  не может проявлять адекватную активность во взаимодействии со средой (А.В. Петровский).

В основе концепции проведенного исследования – положе­ние  о взаимодействии ребенка и социальной микросреды. Следовательно,  исходными основаниями  определения сущности и механизма развития социально-педагогической  запущенности могут  служить характеристики  социальной микросреды ребенка, в  первую очередь,  воспитательного микросоциума;  взаимоотно­шений  ребенка с  окружающей  средой;  степени его  разносторонней активности во взаимодействии  с последней.  В качестве главной идеи исследования выделяется идея диагностики и коррекции социально-педагогической  запущенности ребенка в контексте социально-педагогической ситуации его развития.

Социально-педагогическая запущенность   есть   состояние личности  ребенка,  которое  проявляется в  несформированности у него  свойств  субъекта деятельности,  общения и  самосознания  и концентрированно  выражается в  нарушенном  образе  "Я".  Это состояние  обусловлено  социально-педагогической  ситуацией развития,  характеризующейся неадекватной социальной   актив­ностью ребенка,  с  одной стороны,  и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы  социализации   и ин­дивидуализации личности,  -  с другой (см. табл. 1).

Социальная  запущенность  формируется под десоциализирую­щим влиянием соответствующего фактора,  который,  преломляясь в  конкретной  ситуации  развития ребенка,  вызывает  определен­ные деформации в  нем.

Основными проявлениями социальной запущенности в детс­ком возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ро­лями. Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптадии ребенка.

Педагогическая  запущенность  обусловлена, прежде  всего, недостатками воспитательно-образовательной работы,  следстви­ем которых является несформированность  ребенка  как  субъекта учебно-познавательной,  игровой  и других  видов деятельности. Ее  проявлениями  следует  считать  труднообучаемость, трудновоспитуемость,  т.е.  собственно  педагогическую     труд­ность  ребенка и  низкий уровень  его субъектности   в   учебно-познавательном процессе. У дошкольников  это выражается в  неразвитости  комплекса игровых  способностей,  недостаточной активности   в  игре, несформированности игровой  рефлексии.

У младших школьников  несостоятельность в  учении демон­стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень  целенаправленности и  осознанности   учебной деятельности,  недостаточная учебно-познавательная   актив­ность.

Таблица 1

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

  Социокультурный                                                                           Психолого-педагоги-

 фактор                                                                                          ческий фактор

Педагогическая  запущенность – это  состояние,  противоположное  развитости,  образованности (обученности).  При этом неразвитость  затрагивает различные виды и формы развития и характеризует его особенности несбалансированностью психи­ческих процессов,  дисгармоничностью индивидуально-психологи­ческих качеств личности,  низкой активностью ребенка как субъекта собственного развития.  Необученность  (необразован­ность)  запущенного ребенка складывается из отсутствия необ­ходимого запаса знаний,  слабого владения способами и приема­ми их приобретения и неразвитостью учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаи­мосвязаны и взаимообусловлены.  Общесоциальные умения и навы­ки переносятся в деятельность игры и учения,  предопределяя способы овладения последними.  Неуспешность в деятельности, необученность,  необразованность,  в том числе невладение  зна­ниями социально-этического характера,  влияют на уровень  со­циального развития ребенка,  его адаптацию в референтных группах.

Внешними факторами социально-педагогической  запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые  наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе.  При этом нарушается целостность педагогического  процесса,  вызванная отсутствием взаимодействия воспитывающих сил,  слабой преемственностью содержания,  форм и методов  работы с детьми. Широкий спектр этих  недостатков характеризуется дегуманиза­цией педагогического процесса и семейного воспитания.

Роль  предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть  индивидуальные  психофи­зиологические и личностные  особенности ребенка:  генотип,  ак­туальное  состояние  здоровья,  доминирующие  психоэмоциональ­ные  состояния,  внутренняя позиция,  активность  во взаимодей­ствии с микросоциумом и др.

Внешние и внутренние факторы обусловливают возникнове­ние и развитие  запущенности,  преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, при условии их  сочетания между собой, высокой интенсивности,  относительной  стойкости  и длительнос­ти воздействия на ребенка,  особенно в  раннем детстве и отсутствии своевременной профилактической и коррекционной   ра­боты.

Социальная микросреда,  характеризующаяся неструктуриро­ванностью,  внутренней противоречивостью,  нестабильностью, слабой динамичностью и целостностью,  недостаточным   уровнем культурного и воспитательного потенциала,  нереферентностью по отношению к ребенку,  является источником его   запущеннос­ти.

Ситуация развития запущенного ребенка оказывается   неб­лагоприятной.  Она складывается из пагубных для  его развития сочетаний характеристик воспитательного микросоциума,  воспи­тательно-образовательного процесса и внутренней позиции вос-питанника,  ими обусловливаемой.

Механизм возникновения и развития социально-педагоги­ческой запущенности детей проводится в движение противоречи­ем между потребностью ребенка стать личностью и   возможнос­тью ею стать.  В случаях  социально-педагогической запущеннос­ти потребность  ребенка в персонализации вступает в   противо­речие  с  нежеланием референтных для него  общностей   (сначала семьи,  а затем групп сверстников в детском саду и школе) принимать  проявления его индивидуальности,  не  соответствую­щие социальным нормам и ожиданиям.  Причем в силу   специфики возраста такая позиция детей, прежде всего, обусловлена   отно­шением к запущенному ребенку взрослых – педагогов  и   родите­лей.

Социально-педагогическая  запущенность  берет  начало   в раннем детстве,  примерно с  трехлетнего возраста,  то есть совпадает  с  началом развития самосознания ребенка,  его   правилосообразного поведения и нормативной деятельности.    При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление   ко­личественных признаков и проявлений запущенности,  которые   в силу интеграции психики переходят в качественные  образования – ее симптомокомплексы.  Проявляясь  сначала на   поведенческом уровне,  они еще не  затрагивают личностных структур,    находя­щихся у дошкольника в стадии становления.  Впоследствии,   вос­ходящая динамика запущенности  затрагивает важнейшие  структу­ры личности и приводит к нарушению ее  персонализации   (лич­ностный уровень).

В младшем школьном возрасте, в связи с переходом к уче­нию, в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учеб­ными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, ме­тодика негативного стимулирования поведения и др. Так возни­кает новый уровень запущенности – дидактический.

При  наличии  неблагоприятной  ситуации  развития в   семье, детском саду и школе включается динамика интеграции:    затра­гиваются все личностные структуры ребенка.  В силу длительно­го  состояния  запущенности начинают складываться   дисгармонии психосоциального  развития ребенка,  нарушаются процессы   фор­мирования самосознания личности,  тормозится развитие  ее субъектных     свойств.  В итоге  ребенок оказывается   социально дезадаптированным.  Нисходящая динамика запущенности возможна лишь при изменении ситуации развития ребенка  и  специальной  работе  с  ним.  В зависимости  от характера динамики,    выраженности признаков,  уровня средовой адаптации и уровня  овладения  социально  значимой деятельностью, можно выделить   латент­ную,  начальную и выраженную степени  социально-педагогической, запущенности ребенка.

Социально-педагогическая  запущенность  как устойчивое состояние  обусловливает  особенности личности  запущенного  ре­бенка,  характеризующиеся дисгармоничностью психического  раз­вития,  противоречивостью и  неустойчивостью его личности;  не­развитостью свойств  субъекта  общения,  деятельности и само­сознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии  с  социальной микросредой.  Перечисленные   лич­ностные  особенности в условиях  отсутствия личностно-ориентированного целостного  педагогического процесса,  а,    следова­тельно,  сохранения  неблагоприятной ситуации  его  развития, приводят к педагогической трудности ребенка,  его  общей   средо­вой дезадаптации.  Субъективно  эти особенности личности пере­живаются  запущенным  ребенком как особый  образ-Я и   выражают­ся в неадекватной самооценке  и уровне  притязаний,  общей лич­ностной  тревожности  и неудовлетворенности (см. рис. 1).

Социально и педагогически запущенный ребенок

как объект профилактики и коррекции

                  Рис. 1. Примечание

1. Для дошкольника характерны следующие нарушения

свойств субъекта деятельности (игра):

а) неразвитость комплекса игровых способностей;

б) трудности в игровых и реальных отношениях

со сверстниками;

в) невключенность в сюжетно-ролевую игру;

г) семейная тревожность.

2. СПЗ – социально и педагогически запущенный.

Дошкольник как субъект  игровой деятельности – это  ребенок, уровень социально-психологического развития которого обусловливает сформированность комплекса способностей и рефлексии игровых и реальных отношений на уровне,  обеспечивающем высокую игровую активность ребенка,  способствующую самоутверждению в группе  сверстников,  проявлению и развитию его творческих способностей,  возникновению чувства удовольствия в игре.  В результате проведенного исследования выявлены дос­товерные  различия между дошкольниками контрольной  и экспери­ментальной групп,  указывающие на недостаточную сформированность у последней свойств  субъекта игровой деятельности:  социаль­ная и познавательная рефлексия (Т = 4,806),  игровая активность (Т =  1,180),  произвольность игрового поведения (Т = 2 476). Параметр "низкая игровая активность" является определяющим в группе  запущенных детей,  так как фигурирует как  системо-образующий признак в трех факторах из пяти:  неудовлетворенная игровая потребность,  неиспользованные игровые  возможнос­ти,  неконструктивность в игре,  внешняя игровая активность; неадекватность самооценки в игре.

Младший школьник как субъект учебной деятельности – ученик, уровень развития психических новообразований возраста, познавательных процессов и учебной мотивации которого позво­ляют овладевать  основными способами учебных действий,  осуществлять саморегуляцию учебной деятельности и проявлять учебно-познавательную активность.

Социально и педагогически запущенный младший школьник как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения,  неадекватным уровнем притязания, низкой учебно-познавательной активностью,  несбалансированностью развития познавательных процессов,  слабым владением основны­ми способами учебных действий,  неуспешностью учения,  высо­ким уровнем тревожности.  Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к  благополучию в учебной ситуации,  что связано со школьной неуспешностью запущенных детей и соответствующими  санкциями со стороны педагогов и родителей.

Развитие познавательной сферы запущенных младших школь­ников имеет свою специфику.  Тенденция умственного  развития связана не  с  общим снижением уровня интеллектуальных функ­ций,  а их своеобразием.  Общее интеллектуальное развитие детей находится на уровне статистической нормы при нарушении баланса его вербального и невербального параметров в пользу последнего.

Результаты исследования эмоционально-волевой и поведенческой сфер личности запущенных младших школьников также указывает на трудности формирования субъектных свойств: эмоциональная возбудимость, нестабильность, общая психическая напряженность – как доминирующие характеристики психо-эмоционального состояния детей, и несамостоятельность, неорганизованность, неуверенность, пассивность, слабоволие, либо упрямство, негативизм, подавленность, раздражительность, агрессивность – как поведенческие характеристики.

Исследование запущенного ребенка как субъекта общения базировалось на представлении о нем как индивиде, имеющем развитые коммуникативные потребности, социально-значимые качества, знания социально-этического характера, обладающем способностью к социальной рефлексии и взаимодействию на субъект-субъектном уровне. Показателями развития ребенка как субъекта общения могут служить характеристики его активности в общении, самооценки, социального статуса и уровня адаптации в группе сверстников. Как показало проведенное исследование, подавляющее большинство запущенных дошкольников и младших школьников попадает в число отвергаемых детей  (Т = 10,6 ).

 Сравнительная факторная характеристика дошкольников и младших школьников  

                                                 как субъектов общения

Экспериментальная группа                                                   Контрольная группа

                                                Дошкольники

Неудовлетворенность отно-                                              Тревожность в общении

шениями                 22,77 %                                                                           32,66 %

Внешняя активность / аг -                                                  Фиксация на самозащите

рессивность /          21,87 %                                                                           20,20 %

Уход от проблем                                                                 Социальная зависимость

                                 16,28 %                                                                           14,47 %

Социальная незащищенность                                            Дисбаланс потребностей

                                 10,32 %                                                личности и социальных

Неадекватное социальное                                                  требований         11.37 %

поведение                8,82 %                                                 Минимизация потребностей

Социальная отгороженность                                             личности              8,65 %    

                                 7,12 %

              

                            

                                   Младшие школьники

Низкий  самоконтроль в об-                                             Адекватное поведение

щении                       23,50 %                                                                                 31,00 %

Навязчивость в общении                                                  Высокий самоконтроль в

                                   16,00 %                                            общении                     14, 50 %

Эмоционально-волевая                                                    Самостоятельность

неразвитость             14,80 %                                                                                 10,80 %

Неадекватное поведение                                                   Независимость

                                     9,00 %                                                                                   9,00 %

Социальная неуспешность                                                Коммуникативная активность

                                    11,80 %                                                                                  7,50 %

Неадекватная компенсация                                               Стремление к признанию

неуспеха в общении                                                                                                 6,50 %

                                     5,80 %                                              Высокий уровень притязаний

Дисгармония мотивации                                                                                         5,00 %

поведения                    5,00 %                                             Стремление к социальному

                                                                                              доминированию          4.00 %

                                                                                

          Социально и педагогически запущенный дошкольник,  харак­теризуемый неудовлетворенностью своими отношениями с  окружа­ющими,  социальной незащищенностью,  безуспешно пытающийся различными неадекватными  способами добиться социального  при­знания,  в  результате оказывается социально отгороженным.  Его сверстники из контрольной группы решают  проблему тревожности в  общении  за счет  гиперидентификации через минимизацию своих потребностей.

Социально и педагогически  запущенный младший  школьник ха­рактеризуется неразвитостью широких  социальных мотивов;  посто­янным чувством вины,  возникающим в  силу школьной  неуспешнос­ти и неадекватной  самооценки;  противоречием между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе,  своим возможностям в учении,  распространяемым на всю систему отношений ребенка. Нарушения в  побудительном компоненте  его  социальной активнос­ти (дисгармония мотивов)  связаны с  социальной  неуспешностью запущенного ребенка,  которая  проявляется в реакциях компенса­ции.  Социальная неразвитость  ребенка обусловливает неадек­ватность  его  поведения.

Субъектом самосознания является индивид,  осознающий мир,  других людей и  самого себя во времени   и  в  социальном пространстве,  имеющий гармоничный образ-Я,  адекватную самоо­ценку и уровень  притязаний,  динамично  отражающих  социальную ситуацию   и  способствующих сохранению статуса и увеличению степеней свободы индивида как субъекта собственного развития. Нарушения образа-Я в структуре  самосознания,  закрепляя ожидания неуспешности и   несостоятельности,  отрицательно  отражаются на деятельности,  отношениях и поведении  ребенка.

Образ-Я запущенного дошкольника характеризуется следующими составляющими:  концентрация на собственных проблемах,  внут­ренняя незащищенность,  неадекватное реагирование  на оценку сверстников,  внешняя агрессивность,  стремление  к любви и признанию окружающих.  Нарушение  образа-Я  запущенного ребенка связано с  особенностями мотивации социального поведения взрослых:  высокой потребностью в достижениях и стремлении к успеху педагогов и комплексом неполноценности и социальной неуверенности у родителей.

Тенденция формирования образа-Я у младших  школьников коррелирует  с  оценивающей деятельностью учителя.  В  отличие от обычных  сверстников,  она связана с  ощущением себя неумным, плохим учеником,  неприятным,  нелюбимым окружающими.  Эти ощу­щения повышают  тревожность детей,  делают их социально робкими, либо агрессивными,  снижают уровень  притязаний на успех.

Главное противоречие  запущенного ребенка заключается между его  стремлением к принятию и признанию,  успеху как ба­зовым потребностям личности и социальной дезадаптацией,  хро­нической неуспешностью в  социально значимой деятельности.  Не­разрешимость указанного противоречия,  с  одной  стороны,  вызы­вает внутреннюю и внешнюю конфликтность  ребенка, компенсаторно-защитные  реакции,  а с другой –   усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Воспитательный микросоциум запущенного ребенка,  харак­теризуемый по параметрам личностных  особенностей педагогов и родителей,  психологической атмосфере  в  семье,  детском саду и школе,  отношения взрослых к ребенку,  профессиональной и ро­дительской компетентности,  уровня социального  развития вос­питателей можно считать фактором запущенности.  Об  этом сви­детельствуют неразрешенные личностные  проблемы и недостатки, эмоциональная нестабильность,  тревожность и чувство вины взрослых (см.  схему 1).

                                                             Схема 1

Гиперсоциализированность и авторитаризм и, связанные о ними, низкий уровень эмпатии, отвержение воспитуемых, поведенческая агрессия взрослых, преобладание функционально-ролевых моделей их взаимодействия с детьми. Отягчающим обстоятельством является идентичность характеристик педагогов и родителей.

В силу специфики детского возраста, особую роль в разви­тии ребенка играют педагоги, влияние которых предопределено нормативно и усиливается относительной неразвитостью системы собственных ценностей, нормативов и эталонов социального по­ведения дошкольника и младшего школьника. Влияние педагогов исследовалось через изучение их профессионально-личностных особенностей, стиля педагогического общения, моделей взаимо­действия с детьми. При факторном анализе полученных данных выявились такие сочетания качеств и свойств личности педагогов, которые прямо или косвенно могут способствовать возникновению и развитию социально-педагогической запущенности детей.

Фактор высокой личностной тревожности и сверхконтpoля поведения со стороны педагога через доминирование или гипер­опеку ведет к снятию социальной активности ребенка. А поскольку запущенные дети характеризуются неадекватной активностью во взаимодействии с социальной средой, подобная позиция педа­гогов будет затруднять формирование субъектности ребенка.

Фактор преимущественного развития вep6aльного интеллек­та у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входит в противоречие с противоположной тенденцией развития интеллекта у запущенных детей. Это обстоятельство не может не отразиться на успешности обучения последних.

Фактор поведенческой агрессии педагогов на фоне неадек­ватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют агрессивность детей (что многократно подтверждается в на­ших исследованиях). Поведение экспериментальной группы детей также характеризуется внешней агрессивностью как способом защитного поведения.

Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, ранимому,  несбалансированному и  незащищенному ребенку разрушают личностно-эмоциональное  общение между ними,  не способствуют  решению проблем  ребенка.

Фактор неадекватного  отношения к  себе  и малодифференци­рованного  образа  "Я"  педагога говорит  о  том,  что воспитатели и  учителя  начальных  классов  слабо  разбираются в  себе  и  своих собственных  проблемах.  Не  умея правильно  оценить  себя и  при­нять  себя,  они не  в  состоянии делать  это по отношению   к проблемным детям,  для  которых  принятие  и  признание  окружаю­щими является самой актуальной проблемой.

На основе  проведенного исследования можно  судить  о   не­гармоничном развитии личности воспитателя детского  сада и учителя  начальных  классов.

Профессиональные  качества учителя  начальных  классов:  са­мообладание,  контактность,  самостоятельность,  нуждаются в  со­вершенствовании.  Для воспитателей детского  сада  особенно  ак­туальной является  проблема повышения  профессиональной компе­тентности,  поскольку уровень  развития  профессиональных   ка­честв  не  достигает  зоны  оптимальности.  31 % воспитателей и 43 % учителей  склонны к авторитарному  стилю общения,  что  соз­дает  опасность  объектного  отношения к  ребенку и игнорирова­ния  его  потребностей.

Семейная ситуация  запущенного ребенка  складывается  неб­лагоприятно по всем  основным  параметрам:  низкие  социально-психологические характеристики личности самих  родителей, напряженность  и  неустойчивость  эмоционально-психологической атмосферы  семьи,  дезинтегрирующее влияние  родительского   от­ношения.  Основными характеристиками семейной ситуации явля­ются чувство вины у родителей и  неполноценности  у  ребенка, его  отвержение  родителями,  авторитарное  и гиперсоциализиро­ванное  к нему отношение,  общая семейная и личностная тревож­ность  родителей,  несложившиеся  отношения ребенка  с  близкими, особенно  матерью.  Главные  различия в  особенностях личности родителей  запущенных детей и детей контрольной группы – низ­кая  обучаемость,  эмоциональная  нестабильность,  авторитар­ность,  бесцеремонность,  жестокость,  в  сочетании  с  неуверен­ностью в  себе  и социальной  робостью,  указывают  на их   соци­альную неразвитость.  Негативное  влияние  воспитательного микросоциума на запущенного ребенка связано с родительской не­состоятельностью, авторитарным отношением взрослых, дисгар­монией социальных взаимодействий в микросреде, фрустрированностью воспитателей. Неприятие запущенных детей взрослыми, социальная неуверенность и авторитарность последних, деформи­руют все отношения ребенка в микросреде, приводят к запущен­ности.

Проникновение  в  сущность  явления  социально-педагогичес­кой  запущенности  в детском возрасте,  выяснение  ее  причин, факторов  и условий,  источника движущих  сил  и динамики  со всей необходимостью  ставят  вопрос  об  ее  ранней диагностике, профилактике  и коррекции.

Ранний характер последних  обусловлен фундаментальным зна­чением детства в онтогенезе и социогенезе,  особой  ролью взрос­лого в  развитии ребенка,  большей восприимчивостью к воспита­тельным воздействиям,  начальной степенью дисгармоний развития, значительным коррекционным эффектом в силу пластичности нервной системы ребенка.

Общими для построения методов  ранней диагностики, про­филактики  и коррекции  социально-педагогической  запущенности являются  принципы комплексного,  системного и деятельностного подхода,  учета возрастных  и  индивидуальных  особенностей   ре­бенка и  специфики  социально-педагогической  ситуации развития, профессиональной  компетентности и  разделения функций,    опоры на положительное  в личности  ребенка,  ориентации  на гармони­зацию его  развития,  единства и взаимодополняемости психологи­ческих и  педагогических методов,  соответствия методов  целям и  содержанию процесса и конкретной психолого-педагогической ситуации, дифференцированного  подхода.

Психолого-педагогическая диагностика  запущенности,  ее методы, формируются на основе  принципов  объективности,  выяв­ления доминирующих  тенденций,  изучения  явлений,  состояний   и  процессов  в динамике,  изучения  целостной индивидуальности, единства  изучения  ребенка и  социальной микросреды,  необходи­мости,  достаточности и взаимодополняемости методов,  единства диагностических  и  прогностических функций,  сотрудничества   с ребенком,  его  изучения в  процессе деятельности  и  общения.

Методы психолого-педагогической коррекции  строятся   на основе  следующих принципов:  гуманизма и педагогического оп­тимизма,  учета нормативности возрастного развития,  учета зо­ны актуального и ближайшего развития,  учета системности раз­вития и интеграции психики,  деятельностной коррекции,  парал­лельности коррекционных воздействий на ребенка и его социаль­ную микросреду,  принятия ребенком коррекционных воздействий, его включенности в коррекционные мероприятия,  рефлексивного подхода к процессу и результатам коррекции.

Методы психолого-педагогической профилактики базируются на общих принципах гуманизации и повышения эффективности педагогического процесса:  целостное и гармоничное  развитие личности  в процессе  обучения и воспитания,  ведущая роль  обу­чения и воспитания по отношению к развитию,  единство требо­вательности и уважения к детям,  сотрудничество и активность детей и взрослых в целостном педагогическом процессе (Б.Т. Лихачев),  очеловечивание  обстоятельств в педагогическом  процессе,  предоставление ребенку необходимого  общественного простора для наилучшего проявления индивидуальности,  недо­пустимость  использования в педагогическом процессе  средств, способных  провоцировать  ребенка на асоциальные  проявления, определение  качеств формирующейся личности ребенка,  ее  обра­зованности в зависимости от  качества педагогического процес­са (Ш.А.  Амонашвили ).

Методы психолого-педагогической диагностики – это сово­купность  научно-обоснованных  способов и приемов изучения по­ложительных проявлений и недостатков в развитии личности ре­бенка как индивидуальности,  субъекта деятельности,  общения и самосознания и причин этих  отклонений с  целью гармонизации развития личности и повышения эффективности целостного педа­гогического процесса.  К числу педагогических методов  отно­сятся наблюдение,  беседа,  анализ продуктов деятельности ре­бенка,  психолого-педагогическая характеристика,  регламенти­рованная дискуссия,  анализ  условий  семейного воспитания   ре­бенка,  рефлексия профессиональной деятельности,  педагогичес­кая (родительская) рефлексия,  самооценка профессионально-лич­ностных качеств и  стиля педагогического  общения.  В  тезаурус психологических методов диагностики  социально-педагогической запущенности детей в качестве  основного включается метод комплексной экспресс-диагностики ребенка,  родителей и педа­гогов,  дополнительных – личностные  опросники,  проективные тесты,  рисуночные  и моторные  пробы,  социометрия и  референтометрия,  тесты интеллекта,  персонификации,  самоактуализации личности.

Методы психолого-педагогической профилактики  есть  своеобразное,  соответствующее  социально-педагогической  ситуации развития ребенка, сочетание  способов и приемов личностно-ориенитрованного обучения и воспитания,  которые применяются   в коллективных,  групповых и индивидуальных вариантах в целях предупреждения дисгармоний  развития личности ребенка.  К   ним относятся  общепедагогические методы стимулирования и мотива­ции деятельности,  общения и взаимодействия в различных  ситу­ациях,  организации жизни и деятельности детского воспитатель­ного коллектива,  психолого-педагогического воздействия и стимулирования   (Б.Т.  Лихачев).

Методы психолого-педагогической коррекции социально-пе­дагогической запущенности – это  способы и  приемы  специально­го воздействия на различные  сферы личности ребенка,  его   ро­дителей и  педагогов  с целью преодоления  недостатков и  откло­нений в  его  развитии,  восстановления в  качестве  субъекта де­ятельности,  общения и  самосознания,  реконструкции  и нормали­зации межличностных  отношений в микросоциуме  и  изменения  со­циально-педагогической  ситуации развития ребенка.  Эта группа методов  определяется по  субъекту (психологические  и педаго­гические);  по  объекту коррекции (направленные  на  запущенного ребенка и  его микросоциум);  по предмету коррекции (когнитив­ной,  эмоциональной,  поведенческой,  мотивационной,  коммуника­тивной  сферы );  по цели и содержанию (методы коррекции дисгар­моний индивидуально-психологического  развития,  коррекции субъекта деятельности,  общения,  самосознания,  коррекции роди­тельской и  профессиональной  компетентности).  Для  осуществления педагогической коррекции  запущенности детей  необходимы постоян­ная  работа учителя по  снятию напряжения, понимание,  доверие, анализ  конфликтных  ситуаций, позитивная  иррадиация  авторитета педагога  на  отношения  ребенка     со  сверстниками,  руководство ролевым взаимодействием детей  в игре,  ролевой диалог,  пози­тивное  стимулирование,  авансирование  успеха, его  создание, наглядные  опоры в  обучении,  комментируемое  управление,  опережающее консультирование,  эмоциональное  поглаживание,  ожидание   завтра­шней  радости,  личностная перспектива ребенка. К методам психокоррекции,  используемым в  случаях  социально-педагогической  запущенности детей мы  относим когнитив­ную тренировку,  развитие произвольности поведения,    терапию искусством,  игровую коррекцию поведения,  ролевое  научение, коммуникативную игру,  статусное  перемещение детей,  замещение реального  партнера  по игре,  демонстрацию групповой поддержки, снижение  зависимости  от  учителя,  десенсибилизацию к оцениванию,  формирование  адекватной  самооценки школьных  успехов, отреагирования школьных страхов,  психологический массаж,  идентификацию и др.

Представленный в работе  перечень методов  ранней диагностики,  профилактики и коррекции  социально-педагогической   за­пущенности включает  70 педагогических  и  67 психологических методов.

Комплексный и  системный характер явления социально-пе­дагогической запущенности требует  соответствующих  подходов к содержанию и  организации  ее диагностики,  профилактики и коррекции.  Эта  особенность  обусловливает  единство  и взаимосвязь названных процессов, предполагает  параллельность  в  работе  с запущенным ребенком и  его микросоциумом,  сочетание  общих, групповых  и индивидуальных  форм работы,  ее  психологических  и  педагогических методов (см. рис. 1,2 ).

Комплексный  подход  к указанному процессу подразумевает комплексное  воздействие  на личность  запущенного  ребенка,  его самосознание,  общение  и деятельность,  затрагивает мотивационно-потребностную,  эмоционально-волевую,  интеллектуальную и  поведенческую сферы личности.

Рассматривая комплексный подход  к  организации и  содержанию ранней профилактики и коррекции  запущенности детей,  мы подразумеваем их включенность  в целостный педагогический процесс.

                                                                                                                           ПРОФИЛАКТИКА

рис. 1. Пространство комплексного подхода к содержанию ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей (спз)  

Примечание:

гцпп – гуманизация целостного педагогического процесса

как средство общей профилактики спз.

Ранняя профилактика и коррекция базируются на  специфи­ческом методологическом,  технологическом и функциональном обеспечении,  которое  позволяет моделировать  названные   про­цессы с  учетом особенностей личности  запущенного  ребенка   и социальной  ситуации  его  развития при функционально-ролевом взаимодействии их  субъектов.

Комплексная  ранняя профилактика рассматривается как система предупредительных мер,  связанных  с устранением внеш­них причин,  факторов  и условий,  вызывающих  те  или  иные   не­достатки в  развитии детей.  Общая ранняя  профилактика   осу­ществляется за счет  гуманизации и  оптимизации целостного  пе­дагогического процесса,  специальная – через  работу  с микро­социумом  запущенного  ребенка.

                                                  

рис. 2. Пространство комплексного подхода к организации ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей (спз).

примечание:

оцпп – оптимизация целостного педагогического процесса,

на фоне которой проводится специальная профилактика и коррекция спз.

мо – методологическое обеспечение

то – технологическое обеспечение

фо – функциональное обеспечение

Комплексная ранняя коррекция есть  совокупность  специальных психолого-педагогических воздействий, направленных на самого ребенка и способствующих его восстановлению в качест­ве субъекта деятельности, общения и самосознания.

Целью всей системы ранней  профилактики и  коррекции  со­циально-педагогической запущенности детей является изменение социальной ситуации развития ребенка и гармонизация его лич­ности / см.  схему 2 /.

                                                                                Схема 2

Общая модель системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей

Условные обозначения: П – педагоги; ОС – общество сверстников; Р – родители; Пс – психологи

Предметом специальной ранней профилактики  / или  параллельной коррекции / являются личностные  особенности педагогов и родителей,  психологическая атмосфера в семье,  группе детс­кого сада,  школьном классе,  отношение  к детям,  профессиональ­ная и родительская компетентность,  социальное  развитие  субъ­ектов воспитания.

Предметом специальной ранней коррекции являются особен­ности личности социально и педагогически запущенного ребенка, его деятельность и отношения с окружающими.

Субъектами системы ранней профилактики и коррекции за­пущенности являются практические психологи,  воспитатели детского сада,  учителя начальных классов;  в  определенных ситуа­циях ими становятся родители,  референтная детская группа и сам ребенок как носитель  субъектных  свойств и социальной ак­тивности по мере их  развития и восстановления.

Как система процесс  ранней профилактики и коррекции имеет свою структуру,  включающую четыре взаимосвязанных иерархических уровня,  определяющих путь  запущенного  ребенка в континиуме  количества и качества помощи;  подсистемы диагнос­тики,  профилактики и коррекции,  открытые друг для друга и для взаимодействия с целостным педагогическим процессом;  функционал субъектов,  операциональную модель их взаимодействия в процессе ранней профилактики и коррекции и управление  последним со стороны психолого-педагогического консилиума / см.  схемы 3,4 /.

Критериями  эффективности  системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей можно считать:  во-первых,  изменение  социально-педагогической  ситуации развития запущенного  ребенка,  позитивные  сдвиги в которой характеризуются повышением общего уровня гуманизации и оптимизации целостного педагогического процесса;  изменением отношения к детям;  улучшением психологического микрокли­мата;  налаживанием воспитательного взаимодействия;  создани­ем условий для проявления разносторонней активности детей, их устойчивыми успехами в деятельности и общении; во-вторых, снижение  степени   запущенности,   которое  качественно про­является  в гармонизации личности   ребенка;    развитии   его субъектных   свойств;   изменении   отношения   к   деятель­ности   и   ее   большей   результативности;    улучшении   меж­личностных  отношений   ребенка,    позитивных   сдвигах в социальном статусе,  эмоциональном самочувствии и образе-Я;  сниже­нии педагогической трудности ребенка;  в-третьих,  повышение уровня его разносторонней активности,  качественными измене­ниями которой является последовательный переход с уровня "социальной неготовности – неадекватности" к "социальной го­товности –  адекватности"  т.е.  выраженной  субъектности.

Важнейшими условиями эффективности системы ранней профи­лактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей следует признать ее  своевременное выявление  и диагнос­тику,  гуманизацию целостного педагогического процесса и спе­циальную подготовку педагогов и практических  психологов к работе  с  запущенными детьми.

Прежде всего, необходима ранняя комплексная психолого-педагогическая диагностика,  предполагавшая всесторонний и углубленный анализ  особенностей личности ребенка,  направлен­ный на выявление  присущих  ей положительных сторон и недоста­тков,  их  причин,  связанных  с воспитательным микросоциумом ребенка.  Задачи  ранней диагностики социально-педагогичес­кой запущенности обусловлены необходимостью определения на­личия рассматриваемого состояния;  уровня деформации личнос­ти и характера дисгармоний ее  развития;  прогнозирования даль­нейшего развития ребенка как субъекта деятельности,  общения и самосознания;  выявления путей и способов профилактики и коррекции;  изучении их эффективности.

                                                                    

                                                                                                           Схема 3

Структурно-функциональная модель системы ранней профилактики и коррекции

социально-педагогической запущенности детей в детском саду (школе)

                                                                                                      Схема  4 Операциональная модель системы ранней профилактики и коррекции

социально-педагогической запущенности детей (школа, детский сад)

                               2

                                             Повышение

                                       профессиональной

                                          и родительской

   1                                        компетенции                                    3

Гуманизация                                                                                      Дифференциро-

целостного                                                                                        ванный и индиви-

педпроцесса                                                                                      дуальный подход

                                                                                                в работе с детьми

                                           2

                                                Выявление

                                                СПЗ детей

            1                                                                                                               3

             Анализ                                                          Диагностика

     педпроцесса (пере                                               СПЗ детей и

    ориентировка цели)                                             микросоциума

7                                                                                                                 4

                Оценка                                                      Определение целей

         эффективности                                               и задач специальной

            программ                                                      профилактики и корр.

                                                                                  

                               Реализация прог-          Разработка и

                               рамм профилак-           согласование

                         6    тики и коррекции          программ        5

Психологическая                                                                              Педагогическая

помощь педагогам                                                                            помощь СПЗ

и родителям                                                                                            детям

 6                                                                                                    4

                                             Психологическая

                                            помощь СПЗ детям

                                                           5

Условные обозначения: СПЗ – социально и педагогически запущенные дети,

ПК – психолого-педагогический консилиум, А – администрация учреждения.

Номерами обозначены операции

Диагностика запущенности  опирается на содержательные и методические критерии,  диагностически значимые признаки, имеет особый механизм,  основанный на схеме диагностического процесса.  Ведущими комплексными методами экспресс-диагности­ки запущенности являются диагностика  состояния запущенности / МЭДОС / и разносторонней активности ребенка / МЭРАС /,  его вос­питательного микросоциума,  включающего педагогов и родителей / МЭДОП и МЭДОР /,  данные которых обобщаются с  помощью метода психолого-педагогического консилиума / МПК /.  При необходимос­ти основные методы диагностики дополняются вспомогательными.

Гуманизация целостного педагогического процесса как ус­ловие  эффективности  системы ранней профилактики и коррекции запущенности детей  осуществляется при реализации  следующих требований: 

1. Наличие   целостной   системы   воспитательно-образовательной работы в  семье,  детском саду и школе как организованной  совокупности гуманных  целей,  содержания,  форм, и методов,  направляющих и организующих жизнь детей,  функцио­нирующей  по принципу открытой  системы; 

2. Понимание  и приня­тие всеми участниками целостного педагогического  процесса человека как меры его целесообразности и результативности, качества деятельности,  ее  условий,  атмосферы и педагогической системы в  целом;

3. Личностно-гуманная  ориентация воспита­телей,  обеспечивающая ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого; 

4. Личностно-ориентированные модели,  способы и формы взаимодействия воспитателей и воспитанников,  качест­во которых  определяется наличием субъект-субъектных связей, обеспечивающих психологическую защищенность ребенка,  разви­тие его индивидуальности,  расширение  степеней    свободы субъ­екта деятельности,  общения и  самосознания; 

5. Рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания,  форм и методов  работы и требований к ребенку,  учитывающих  зону его актуального и ближайшего развития и  способствующая  сохранению и укрепле­нию его  здоровья.

Подготовка педагогов  и практических  психологов к работе с  запущенными детьми может  стать важным фактором повышения эффективности профилактики и коррекции  запущенности в усло­виях гуманизации  и демократизации,  перехода на позиции личностно-ориентированного  обучения в организации профессионального и дополнительного образования.  Необходимо,  чтобы  содержание последних  обеспечивало развитие  общей гуманитарной культуры специалистов;  формирование  их  гуманистического мировоззрения; воспитание  гуманности как  профессионально-значимых  качеств; сформированные личностно-гуманные  установки подкреплялись системой специальных знаний,  умений и навыков  работы с  соци­ально и педагогически  запущенными детьми  и их  родителями;  а также  способами  и  приемами  саморазвития и  самопомощи.

Подводя общие  итоги исследования на основе  выработанных критериев  эффективности,  можно сделать  следующие  выводы:

1. Предложенная  система комплексной  ранней диагностики, профилактики и коррекции  социально-педагогической запущенности детей имеет  основания быть  защищенной,  что доказывается достижением положительных  результатов при ее эксперименталь­ной проверке и внедрении в  работу учреждений  образования раз­ного типа / детские  сады,  школы,  учебно-воспитательные  ком­плексы интернатного  типа,  комплексы  детский сад-школа и др./.

2. Эффективность  предложенной системы ранней профилакти­ки и коррекции социально-педагогической  запущенности подтвер­ждается показателями по всем трем параметрам в  обеих возраст­ных группах:  позитивное изменение  социально-педагогической ситуации развития ребенка,  снижение  степени запущенности детей,  повышение  уровня их разносторонней активности как субъ­ектов деятельности,  общения и самосознания.  При этом дети младшего школьного возраста нуждаются в более длительной, углубленной и разносторонней помощи.

3. Использование  принципа комплексного подхода к орга­низации и содержанию процесса ранней диагностики,  профилактики и коррекции социально-педагогической  запущенности детей по­могло  объединить  усилия специалистов,  обеспечить  их функци­онально-ролевое  взаимодействие  в работе  с детьми  и  их микросоциумом.  Это способствовало разработке  и реализации комп­лексных программ психолого-педагогической реабилитации запу­щенных детей,  осуществлению  идею диагностики и коррекции ре­бенка и  окружающей его социальной микросреды.

4. Особый эффект  системы ранней диагностики,  профилак­тики и  коррекции  социально-педагогической  запущенности детей достигается при полной реализации условий ее  успешного функционирования,  когда удается изменить личностно-професси-ональные  установки педагогов на гуманистические,  модели и способы их взаимодействия с детьми – на ориентированные в плане  развития   субъектности ребенка,  гуманизировать педа­гогический процесс в целом,  внедрить методы общепедагоги­ческой  профилактики.

5.  Устойчивость  состояния социально-педагогической  за­пущенности и,  связанных с  ней, дисгармоний развития личности, как правило,  обусловливается отсутствием условий для позитивных изменений. Прежде всего они касаются неблагоприятной семейной ситуации, нарушений целостности педагогического процесса, его дегуманизирующих тенденций, при которых из средства профилак­тики он превращается в свою противоположность.

Основные положения диссертации изложены в  следующих  работах:

1. Комплексный подход к профилактике правонарушений учащихся  общеобразовательной  школы. – Курган:  ИУУ,  1981 / в соавторстве /. – 26 с.  / 1 п.л. /.

2.  Методические  рекомендации по совершенствованию сов­местной работы детского сада,  школы и семьи по предупрежде­нию педагогической  запущенности детей:  В 2-х ч. – Курган:  ИУУ, 1983. – 51  с.  /2 п.л./.

3. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в преду­преждении педагогической запущенности детей //Взаимодействие школы, семьи и общественности...: Сб. науч. тр. –  Краснодар: ЦСПО РСФСР, 1984. – с.118-122.

4.  О совместной деятельности детского сада,  семьи и школы в ранней профилактике  педагогической запущенности де­тей //Взаимодействие школы,  семьи и общественности по преду­преждению педагогической  запущенности и правонарушений уча­щихся. – Иркутск:  НИИ ОПВ АПН СССР;  ИГУ,  1987. – с.87-97; 206-215  / 0,8  п.л./.

5.  Ранняя   диагностика и профилактика педагогической запущенности детей. –  Курган:  ИУУ,  1985. – 109  с.  / 4,7 п.л. /.

6.  Взаимодействие  семьи,  детского  сада и школы в пре­дупреждении педагогической  запущенности детей:  Автореф. дисс. канд.  пед.  наук. – М.:  НИИ ОПВ АПН  СССР, 1985. – 18  с. /  0,7  п.л.  /.

7.  Методы выявления ранних признаков педагогической  за­пущенности дошкольников и младших школьников //Воспитание дисциплинированности,  предупреждение  педагогической запущен­ности школьников:  Сб.  науч.  тр. –  Свердловск:  СГПИ,  1988 – с. 55 - 60.

8.  Сотрудничать  в интересах ребенка. – Курган;  Архан­гельск:  ИУУ,  1988. –  72  с.  / 3  п.л. /.

9.  Активизация воспитательных возможностей семьи. – Архангельск:  ИУУ,  1990. –   77  с.  / 3 п.л. /.

10.  Психологическая служба:  опыт  организации.  - М.: МО РСФСР,  1990. – 71  с.  / 3  п.л. /.  

11.  Предупреждение и преодоление  педагогической запу­щенности подростков. –   Архангельск:  ИУУ,  1991. – 52  с.  / 2 п.л. /.

12.  Истоки  трудного детства.  - Архангельск:  ИУУ,  1991. – 35 с.  / 1,5 п.л. /.

13. Сравнительный анализ  стиля семейного  воспитания и характера взаимоотношений в семьях дошкольников /норма – пе­дагогическая запущенность

// Профилактика отклонений в нравст­венном развитии  и  поведении учащихся:  Сб.  науч.  тр. – М.: НИИ ТИМВ  ,  1991. – с. 16-23 / 0,2  п.л. /.

14.  Профилактика педагогической  запущенности подростков //Педагогика, 1992  № 2. – с.  22-26  / 0,1  п.л. /.

15.  Комплексная ранняя профилактика  педагогической  запу­щенности детей и  подростков // Дети  с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и  коррекция:  Матер. Всеросс.  конф.  - М.:  МОРФ,  1992. – с.  40-45 / 0,2  п.л. /.

16.  Работа школьного  психолога с  семьей / в  соавторстве /. – Архангельск:  АО ИППК,  1991. – 79  с.  / 3  п.л. /.

17.  Реабилитационная педагогика / в  соавторстве /. – Архангельск:  ИОО МОРФ;  АО ИППК,  1992. – 151 с.  / 6,5 п.л. /.

18.  Сто маленьких уроков  в большой  семейной  академии. – Архангельск:  АО  ИППК,  1992. – 137  с.  / 8,37  п.л. /.

19.  Концепция  ранней диагностики,  профилактики и коррек­ции социокультурной  и педагогической  запущенности детей // Проблемы личности,  профилактика  отклонений в  ее  развитии: Сб.  науч.  тр. – М.;  Архангельск:  АО ИППК,  1993. – с.  44-62 / 0,7  п.л.  /.

20.  Особенности  эмоциональной  сферы  старших  дошкольников в  состоянии социокультурной  запущенности. – Там же,  с. 63-71.

21.  Справочная книга школьного  психолога. –  М.: Просве­щение,  1993. – 255  с.  / 13,44  п.л. /.

22.  Школьный психолог и  семья ученика. – Архангельск: АО  ИППК,  1993. – 139  с.  / 8, 37  п.л. /.

23.  Блочно-модульная  программа  по  специальной  подготов­ке  педагогов и практических  психологов  "Реабилитационная  пе­дагогика"  //Сб.  программ дополнительного  образования:  Реко­мендованы Главным управлением  развития  общего  среднего  об­разования МОРФ. –  М.:  Просвещение,  1994. – с.34-65 / 1,34  п.л. /.

24. Сопиокулътурная и педагогическая запущенность де­тей // V Соловецкий форум: Тез. межд. конф. – Архангельск: изд-во МГППУ, 1994. – с. 70-71.

25.  Личностно-ориентированное  обучение в  системе  повыше­ния квалификации  //Проблемы повышения квалификации в аспекте развития и гармонизации личности педагога:  Тез.  конф. – Архангельск:  АО ИППК,  1994. – с.  20-27  / 0,3 п.л./.

26. Гуманизация педагогического процесса как фактор развития личности. – Там же,  с. 59-61 / 0,1 п.л. /.

27. Взаимодействие  науки и практики в  повышении профес­сиональной компетентности педагога //Роль взаимодействия нау­ки и практики в  повышении  эффективности курсовой подготовки учителей:  Матер,  науч.-практ.  конф. – Архангельск:  АО ИППК, 1994. – с.  2-28 / 1,1  п.л. /.

28.  Психологический портрет социокультурно и педагогически запущенного  ребенка.  - Архангельск:  АО ИППК,  1994.  -183 с.  /7,95 п.л./.

29.  Психодиагностическое  исследование  как  основа коррекционно-развивающей  работы  психолога дошкольных  учреждений. – Архангельск:  АО   ИППК,  1994. – 89  с.  /3,86  п.л. /.

30.  Взаимодействие детского сада,  семьи и школы в пре­дупреждении педагогической  запущенности детей. – М.;   Архан­гельск:  Ин-т развития личности;  АО ИППК,  1994, - 226  с. / 9,85 п.л.  /.

31.  Стратегия воспитания и развития личности    ребенка в  современных  условиях //Становление  и  развитие  творческой личности:  опыт и  проблемы:  Матер,  науч.-практ.  конф. – Архан­гельск:  АО ИППК,  1995. – с.  3-5  / 0,1  п.л. /.

32.  Реабилитационная  служба:  научный поиск. – Архан­гельск:  АО ИППК,  1995. – 124  с.  / 5,43  п.л. /.

33.  Концепция,  модель  и механизм функционирования реа­билитационной службы системы  образования //Проблемы непре­рывного  образования:  педагогические  кадры.   – СПб.:  МОРФ, ИООВ РАО,  1995 № 4. – с.  21-28  / 0,2  п.л./.

34.  Социально-педагогическая запущенность  в детском возрасте. – М.;  Архангельск:  Ин-т развития личности РАО; АО  ИППК,  1995. – 366  с.  / 15  п.л. /.

Всего по теме  исследования опубликовано более 40 работ общим  объемом 125  п.л.

Перейти к списку диссертаций