Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста

Диссертант: Охулкова Ирина Владимировна
Год защиты: 1996
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Ульенкова У.В.
Ведущее учреждение: Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
Место выполнения: Нижегородский государственный педагогический университет
Оппоненты: Петривняя И.В., Борякова Н.Ю.

ОХУЛКОВА  ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Время коренной перестройки целостного хозяйственного и политического механизма общества ставит перец наукой ряд новых проблем,  в том числе и психолого-педагогических.  Сегодня как никогда назрела потребность в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое в социальную и производственную жизнь общества, умеющих находить выход из нестандартных ситуаций, открыто практиковать "свой" образ жизни и мысли.  Это в свою очередь может способствовать появлению новых возможностей для развития человека и общества в будущем.

В различных психологических исследованиях в этой связи актуализируется проблема особой    необходимости изучения и развития индивидуальности маленького ребенка, его субъектности, условий ее становления (Наумов Ю.K., 1969; Абульханова-Славская К.А.,  1973,  I991;  Вербицкий А.А.,  197о; Абрамова Т.С., 1977; Максименко С.Д.,  1977; Маркова А.К.,  1977; Ульенкова У.В., 198-У:,  1986,  1993; Гумматова М.И.,  1999; Антонова Г.П. ,  1991; Скаткин M.Н.,  I99I; Брушлинский А.В.,  1992; Обухова Л.Ф., 1992 и др.).

Одну из причин кризиса "современной системы образования, выражающегося во все возрастающем количестве трудно адаптирующихся к жизни детей, психологии и педагоги видят в том, что дети являются лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей, предназначения которых они должны неукоснительно выполнять    (Бассин Ф.В.,  1973; Кротковятская Е.П.,  1980; Юдина О.Н., I980; Амонашвили Ш.А., I960,  19Ь4; Ульенкова У.В.,  19Ь4; Подъяков Н.Н.,  1985; Гумматова М.К.,  1989; Лысенкова С.Н.,  1990; Обухова Л.Ф.,  1990, Фридман Л.М.,  1990; Никитин B.h.,  I990; Цукерман Г.А., 1990; Скаткин Н.н., 1991   и др.). Развивающий характер педагогических воздействий на ребенка эти педагоги и психологи связывают с признанием субъектности, личности ребенка, его "самости". Воспитание должно быть организовано так, чтобы1  ребенок был в позиции субъекта деятельности.

Изучение активности ребенка в процессе обучения именно с этих позиций послужит основанием для разработки и реализации более эффективных способов обучения.  Однако исследований, где личностный аспект развития ребенка выступал бы в качестве конечного результата педагогического труда, очень мало.

В педагогической психологии есть много исследований, посвященных изучению мышления детей, процессу усвоения знаний, установлению психологических закономерностей этого процесса. Многие исследователи справедливо признают самостоятельность мышления показателем эффективности предпринимаемого ими воспитательного воздействия. Но, к сожалению, самостоятельность ребенка как субъекта мыслительной деятельности еще не стала предметом глубокого психологического анализа.  Отсутствует сколько-нибудь обоснованная система формирования самостоятельности мышления у дошкольников, на наш взгляд; ее разработка, безусловно, потребовала бы ориентации не только на передачу детям определенной суммы знаний, но и на формирование у них многочисленных способностей.  В качестве важнейшей из них психологи выделяют общую обучаемость как систему интеллектуальных качеств личности, ума,  от которых зависит продуктивность учебной деятельности (Менчинская Н.А.,1966, 1968; Рубинштейн С.Л., 1960; Непомнящая Н.И.,  1972; Калмыкова З.И., 1981; Ульенкова У.В.,  I960,  1984; Костюк Г.С.,  I987; и др.). В свою очередь формирующиеся качества ума (глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность,  обобщенность и др.) позволяют ребенку овладеть разными видами деятельности, в том числе и познавательной (учебной).

Изучение специфики проявления и возможностей формирования качеств ума на разных этапах онтогенеза нам представляется чрезвычайно актуальным направлением в педагогической   и возрастной психологии, хотя оно в отечественной психологии и представлено рядом ценных исследований. Однако в целом оно остается недостаточно изученным.

Определяя семантическое пространство собственного исследования, мы оттолкнулись от ряда наиболее значимых для нас работ. Мы разделяем точку зрения тех психологов, которые включают формирующуюся обучаемость в структуру умственного развития. Формируясь и развиваясь в процессе онтогенеза, качества ума являются новообразованиями психики, оказывают существенное влияние  на успешность  овладения  знаниями.  Чем  выше  обучаемость,  тем быстрее  и  легче  приобретает  человек  новые  знания, оперирует  ими  в  незнакомых условиях.  Другими  словами,  общая обучаемость  влияет  на  темп  и  уровень  умственного  развития.

По  уровню развития  отдельных  компонентов  общей  обучаемости  (глубины,  гибкости,  устойчивости,  самостоятельности, осознанности  и др.),  специфике  их  сочетания можно  судить    об индивидуально-типических  особенностях  каждого ребенка,  особенностях  его  обучаемости  как  способности  к усвоению знаний.

З.И.Калмыкова  отмечает,  что уровень развития продуктивного  мышления определяется  "...возможностями  человека  к более  или  менее самостоятельному  открытию новых знаний"(1981д Автор называет  самостоятельность  мышления "ядром интеллекта".

Исследования У.В. Ульенковой убедительно  свидетельствуют о  том,  что уровень развития  самостоятельности мышления детей дошкольного  возраста  является  важнейшим показателем общего умственного  развития  в  этом  возрасте  (1986,  1970,  1964,  1986 и  др.).  Формирование  обучаемости  у ребенка  как  общей  способности  к  учению находится  в  прямой  зависимости  от  его  становления  как  субъекта  интеллектуальной  (учебной)  деятельности. Формирующиеся интеллектуальные  качества у  старшего  дошкольника  могут  представлять  собой закономерный результат  их  психического  становления как  субъектов  очень  своеобразной учебной  деятельности,  однако,  очень  важной  для последующей  адаптации  к  школьной учебной  деятельности.

Мы  сделали  вывод,  что  самостоятельность  мышления,  как качество ума,  является базисным показателем общей  обучаемости,  т.к.  другие  качества  (гибкость,  обобщенность,  устойчивость  и  др.)  предполагают  в  своей структуре самостоятельные интеллектуальные действия.  Так,  гибкость ума прослеживается в  способности изменить направление мысли  в  зависимости   от обстоятельств.  Но  сами эти  обстоятельства меняются  в связи с активным поиском новых путей решения.  Причем часто  правильность решения зависит  от  способности самостоятельно  видоизменять условия задачи,  чтобы увидеть  скрытые  признаки,  необходимые  для ее решения.

Способности доказать свою точку зрения,    высказать собственное суждение, составляющие сущность ума, безусловно, невозможны без самостоятельной мысли, без собственного, "своего", мнения. Нельзя также утверждать, что ребенок обладает глубиной обобщения, если он не делает самостоятельных обобщений. Подобные рассуждения можно было бы продолжать. Однако, на наш взгляд, уже из того, что сказано выше в порядке   общей оценки изученности в педагогической психологии проблемы раннего онтогенеза самостоятельности мышления в ключе становления общей способности к учению следует, что она находится в стадии начальной разработки.

Цель нашего исследования: разработка некоторых путей и средств оптимизации психолого-педагогического воздействия на ребенка как субъекта мыслительной деятельности в условиях дошкольного учреждения.

Объект исследования: психолого-педагогические условия стихийного и целенаправленного формирования самостоятельности мышления как личностного качества (качества ума) у детей старшего дошкольного возраста.

Изучались дети в возрасте от 5,5 до 6,5 лет (50 человек), в возрасте 6,5 - 7,5 лет (50 человек), посещающие разные детские сады г. Нижнего Новгорода. Всего различными сериями эксперимента было охвачено ПО детей.

Исследование проводилось на протяжении 1990-1995 годов.

Предметом исследования были особенности самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста как в условиях традиционной организации педагогического процесса   в детских садах, так и в условиях целенаправленного формирования этого качества при помощи специально разработанной структуры занятий, нетрадиционной для практики детских садов.

Гипотеза исследования:

I. Мы предполагали, что формирующаяся самостоятельность мышления в старшем дошкольном возрасте является базисным показателем формирующихся качеств ума, определяющих обучаемость ребенка и продуктивность его интеллектуальной деятельности в целом. При этом качества ума (гибкость, устойчивость, глубина, обобщенность, осознанность) можно рассматривать в качестве продукта - формирующихся личностных новообразований в ходе самостоятельной интеллектуальной деятельности ребенка.

2.  Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста возможно лишь в таких условиях, когда они являются субъектами интеллектуальной (учебной) деятельности школьного характера.

В соответствии с целью, гипотезами, предметом были определены следующие основные задачи нашего исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы развития самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста, определить психологическую сущность (структуру) данного качества.

2. Выявить характерные индивидуально-типичные особенности самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста как в типичных условиях практики детских садов, так и нестандартных с точки зрения педагогической квалификации.

3. Разработать и апробировать программу формирования у детей самостоятельности мышления в специально созданных педагогических условиях.

4. Оценить общие возможности детей старшего дошкольного возраста в формировании способности самостоятельности мышления в результате целенаправленной педагогической помощи.

Методы исследования. Для решения поставленных задач мы использовали индивидуальный констатирующий эксперимент (на начальном и заключительном этапах исследования); формирующий эксперимент, включенный в процесс обучения детей в детском саду; систематическое наблюдение за детьми в ходе эксперимента; изучение продуктов деятельности детей; качественный и количественный анализ полученных результатов с применением критериально-ориентированных методик; наблюдение и последующий анализ работы воспитателей в детских садах в условиях традиционного педагогического процесса.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- впервые в качестве специального предмета исследования явились особенности самостоятельности мышления у старших дошкольников,  как  своеобразной  формы проявления  их  субъективной  активности  -  формирующейся  общей  способности  к учению;

-  определена  психологическая  сущность  самостоятельности мышления  старших  дошкольников,  как  формирующегося качества ума;

- выделены критерии качественно-количественных характеристик уровней развития самостоятельности мышления для детей старшего дошкольного возраста;

- разработана  диагностическая методика,  способствующая выявлению характерных актуальных и  потенциальных  индивидуально-типических особенностей  самостоятельности  мышления у детей  старшего дошкольного  возраста;

-  собраны и  систематизированы фактические  данные  об  особенностях проявления самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного  возраста  по результатам констатирующего  среза.  Выявлены характерные индивидуально-типические особенности  проявления этого  качества у детей;

- разработана и  апробирована программа формирования самостоятельности  мышления у  старших дошкольников;

-  выявлены  общие  возможности  старших дошкольников   в формировании самостоятельности мышления в  специально  созданных педагогических условиях.

Теоретическая  значимость  исследования  состоит  в  том, что  полученные конкретные данные  о  специфике  становления самостоятельности мышления  старших дошкольников углубляет  знания о  закономерностях развития мыслительной деятельности, способностей  в дошкольном возрасте  вообще,  чем дополняют соответствующие разделы  возрастной и педагогической психологии.  Результаты исследования могут  быть  использованы для дополнительной разработки логико-психологических  основ концепции обучения и развития детей дошкольного  возраста,  формирования их как субъектов познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит  в том, что разработанная в нем диагностическая методика,  выделенные  и  описанные уровни  самостоятельности мышления могут  быть использованы в целях дифференциальной диагностики  в детском саду практическими психологами.  Разработанная и апробированная система занятий и рекомендаций может быть использована воспитателями и методистами детских садов с целью организации оптимальных условий для формирования самостоятельности мышления у детей в процессе обучения. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в дошкольных учреждениях.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на городской научно-практической конференции (1994-1995), обсуждались на заседании кафедры детской психологии Нижегородского педагогического университета (1993-1995).

Данные исследования используются в практической работе воспитателей дошкольного учреждения № 114 г.Нижнего Новгорода.

Материалы исследования получили отражение в 3 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самостоятельность мышления как качество ума у старшего дошкольника формируется в специальных условиях учебной деятельности дошкольного типа, когда ребенок является не просто объектом педагогического воздействия взрослого,    а субъектом познавательной деятельности.

2. Разработанная в исследовании диагностическая методика на основе критериально-ориентированного структурирования оценочных уровней позволила получить ценные сведения о качественном своеобразии самостоятельности мышления детей старшего дошкольного возраста, об индивидуально-типических особенностях проявления этой способности в диапазоне пяти уровней в направлении от высшего к низшему. Методика позволяет диагностировать зоны актуального и ближайшего развития самостоятельности мышления у детей.

3. Различные структурные компоненты самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффективности. Наиболее успешно корректируется мотивационно-ориентировочный ее компонент: у детей появляется большой интерес к познавательной деятельности, ради которой они способны оставить другую, желание выполнять начатую деятельность до завершения, эмоциональное предпочтение познавательной стороны задачи.

По остальным показателям самостоятельности мышления положительные результаты достигались на более поздних этапах экспериментальной работы.

4. Наиболее значительные положительные изменения в плане становления самостоятельности мышления произошли у тех детей, развитие изучаемого качества у которых оценивалось первоначально III и 1У уровнями. Наиболее сложным и длительным оказался процесс формирования самостоятельности мышления у детей, проявивших 1У уровень его сформированности по результатам констатирующего среза.

5. Принципиальные положения, заложенные в нашу диагностическую методику, данные констатирующего эксперимента, программа и результаты формирующего эксперимента дают нам   основания для разработки рекомендаций в адрес практических работников дошкольных учреждений (практических психологов, педагогов, руководителей) по оптимизации условий для формирования ребенка как субъекта познавательной деятельности   с выходом на формирование такого интегративного качества ума, как самостоятельность мышления.

Структура и объем работы. Диссертация содержит 150 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 225 работ, из них 3 на иностранном языке. Она проиллюстрирована 6 таблицами и 6 рисунками.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, новизна исследования, определяются его цель и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основании анализа психологических исследований показано современное состояние проблемы формирования самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста. В ней представлены в описании и анализируются различные подходы к изучению данной проблемы, определяется содержание исходного понятия, обсуждаются возможности формирования самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста.

Природа и сущность самостоятельности мышления интересует многих авторов и главным образом через понятие "продуктивное мышление"^ Эльконин Д.В., I960; Дункер К., 1965; Калмыкова З.М., 1968; Ульенкова У.В., 1970; Рубинштейн Л.С., 1976; Подъяков Н.Н.,  1977; Менчинская Н.А.,  1978; Антонова Г.П.,  1984; Гагай В.В.,  1984; Телегина Э.Д.,  1986; Вертгеймер Н.,  1987; Чурбанова С.М., 1990; Обухова Л.Ф., 1992 и др.). Психологи характеризуют продуктивное мышление как возможность более или менее самостоятельного открытия новых знаний, их приобретения. Его эффективность зависит от характера и степени сформированности соответствующих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможности решения проблемы.

Продуктивность мышления характеризуется и степенью новизны получаемого в его процессе продукта, оригинальностью. Это качество появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу известным ему способом, убеждается в бесплодности таких попыток, и у него возникает потребность в новых знаниях для решения проблемы. В результате возникает нечто новое для, субъекта, оригинальное. Именно поэтому продуктивное мышление используется нередко как синоним самостоятельности мышления.

Общие возможности продуктивного мышления у детей дошкольного возраста получили некоторое рассмотрение и оценку в ряде исследований: Ульенкова У.В., 1958,  1983; Подьяков Н.Н., 1977; Венгер А.А., 1986; Ермакова Е.С., 1990; Чурбанова С.М., 1990; Обухова Л.Ф.,  1992 и др.

В психолого-педагогических исследованиях описываются возможности продуктивного самостоятельного мышления детей старшего дошкольного возраста через специальную организацию процесса обучения. Рекомендуется использовать задачи дивергентного характера (Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М.), задачи на соображение (Богославская З.М., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Лямина Г., Михайлова З.И., Фридман Л.Ф. и др.), задачи с недостающими и лишними данными и др. Для получения продуктивного результата используют подсказку (Леонтьев А.Н.), "позицию стороннего наблюдателя"  (Пономарев Я.Л.), "перестройку привычного видения объекта через перевод требуемого результата в состав данного условия"  (Эльконин Д.Б.), прием нахождения и использования закономерности (Карпов Ю.В.), обучение алгоритмам (Князева Т.Н., Ростовецкая Л.А.) и др. Поиск методик, активизирующих самостоятельную мысль дошкольника, продолжается.

Создание нового продукта, которым завершается продуктивное мышление, имеет в дошкольном возрасте свою специфику: новые знания, которые открывает ребенок, являются новыми для него самого. По этой причине в исследованиях психологов чаще всего понятие "продуктивное   мышление" и понятие "самостоятельное",  "творческое", "креативное" по отношению к дошкольнику используются как синонимы.

Взаимосвязь самостоятельности мышления и творчества психологи видят в создании продукта нового качества, но подходят к этой мысли каждый по-своему. В процессе анализа психологических работ мы систематизировали взгляды авторов в три основных направления, которые и получили отражение в тексте данной главы.

Другой аспект изучения самостоятельности мышления   у дошкольников - управление его формированием. Большое значение для развития и проявления изучаемого качества оказывает организация разных видов и форм самостоятельной деятельности детей, но на основе достаточно развитых навыков и умений, знаний, обобщенных способов решения задач. Описываются разные способы формирования самостоятельности мышления применительно к конкретному виду деятельности: поисковой познавательной (Маневцова Л.М., 1973; Годовикова Д.Б., 1974; Ля-мина Г., 1975; Глуховеря Н., 1976; Подьяков Н.Н., 1978; Князева О.Л., 1985 и др.); игровой как ведущей деятельности детей дошкольного возраста (Бондаренко А.К., 1974; Аванесова В.Н., 1981; Матюшкин А.Н., I960; Григорьева Г.Г., 1983; Марутян С.А., 1987; Саар А.Д., 1987; Новоселова С.Л., 1989; Никитин Б.Н., 1990 и др.). Значительные возможности для проявления детской самостоятельности открываются в таких видах деятельности, как экспериментирование, моделирование (Костовский A.M.,  1970; Белоус В.П.,  1978; Северно A.M., I960; Агаева Е.Л., 1984; Лаврентьева Т.Н.,  1983; Бофман В.В., 1985;    Говорова Р.И.,  1986; Дьяченко О.М.,  1986; Роговская Е.А.,  1966; Цеханская Л.И.,  1986; Кириллова А.И.,  1987; Будякова Т.П.,  1989; Мещерякова С.И.,  1969 и др.).

Наш подход к пониманию сущности и развития самостоятельности мышления в раннем онтогенезе базируется на теоретических положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном и развитых позднее В.В.Давыдовым, Д.Б. Элькониным и др.  о соотношении обучения и развития. Формирующаяся самостоятельность мышления рассматривается нами как качество ума и как один из важнейших показателей формирования общей обучаемости (Менчинская Н.А., 1966; Калмыкова З.И., 1975 и др.).

Вопрос о приоритетности самостоятельности мышления как качества ума и его особой роли в структуре общей обучаемости дошкольников поднят впервые У.В. Ульенковой и нашел свое отражение в ряде работ (1966,  1970, 1984,  1986 и др.). Под самостоятельностью мышления автор понимает "...комплекс индивидуально-психологических особенностей личности (интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы), обусловливающих ее готовность к творческой переработке имеющихся знаний,    к продуктивной мыслительной деятельности".

Проанализированные нами исследования различны по своим теоретическим подходам, по глубине психологического анализа, охвату испытуемых, выходом на проблему управления в процессе формирования. Однако, что же касается изучения специфики самостоятельности мышления у старших дошкольников как комплексной способности к учению, ее диагностики, формирования применительно к самым обычным детям, развивающихся в типичных условиях детского   учреждения, то она продолжает оставаться неизученной. В области этой проблематики мы и определили основное направление нашего диссертационного исследования.

Во второй главе получили отражение задачи, методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях самостоятельности мышления детей   в возрасте 5,5-6,5 лет и 6,5- 7,5 лет.

Программа этой части  исследования  включала  в  себя два этапа.  На первом этапе,  подчиняясь цели исследования и учитывая при  этом  состояние  проблемы  специфических  и  общих  возможностей  в развитии  самостоятельности мышления как качества ума  в аспекте  становления общей  обучаемости у 6-7 летних детей по  исследованиям разных авторов,  мы  обратились к практическому  опыту работы  с  детьми.  Нас  интересовали  типичные для  практики  дошкольных учреждений условия,  создаваемые для развития у детей самостоятельности мышления.  Для нас представляли ценность как позитивные,  так  и негативные,  наиболее характерные  особенности  и  тенденции педагогического  воздействия на детей.

Нами было  запротоколировано  и  проанализировано 50  занятий  в  десяти  дошкольных учреждениях  г.Нижнего  Новгорода.  Это были разные  детские  сады по  постановке  воспитательно-образовательной работы с  детьми,  ее  направленности.  В  их  числе  были  и детские  сады с углубленной  постановкой работы по  математическому развитию детей.  Разными  по уровню профессиональной квалификации  были  и педагогические кадры.  Все  вместе  взятое, как мы полагали,  должно  было  способствовать  выявлению объективной  картины меры направленности педагогического процесса на формирование  самостоятельности  мышления у детей  как  способности.

Результаты этой  части  исследования получили  отражение в  таблице  I.

Таблица  I

Характерные особенности  занятий с  детьми  по направленности на формирование  СМ.

(по результатам наблюдения)

Всего занятий

Не имеют направленности на формирование СМ у детей

Имеют направленность на формирование СМ у детей

кол-во

%

стихийную

целенаправленную

кол-во

%

кол-во

%

50

40

80

10

20

--

--

Из  таблицы  I  следует,  что в  80%  случаев  наблюдаемых  нами занятий не  преследовали  цели  сформировать     самостоятельность мышления у  детей.  В  этих  случаях мы наблюдали  традиционную форму  занятий  с  дошкольниками,  напоминающую школьный урок, цель  которого  - формирование  определенных навыков и умений.

Целью  второго  этапа этой части  исследования было  изучение  индивидуально-типических особенностей проявления самостоятельности  мышления у  детей старшего  дошкольного  возраста в  специально  смоделированных для удобства  изучения условиях.

Была разработана  специальная  экспериментальная методика. Дети  включались  в решение  нестандартных  задач  по  математике. Задачи  и  проблемные  ситуации,  организованные на  их  основе, были  направлены на:  выявление  возможностей детей  самостоятельно  использовать имеющиеся  знания для приобретения новых,  переноса  их  в  иные условия;  изучение  проявлений  оригинальности в  поисках  и  решениях,  особенностей  саморегуляции  по  ходу  деятельности,  чувствительности  к помощи  взрослого.

Экспериментальная  методика включала  в  себя  сравнительно  большое  количество  заданий  - десять  заданий.  Их  мы условно разделили  на три  группы,  каждая из  которых получила  свою смысловую  нагрузку.

Задания первой  группы  (четыре  задания)  имели двойную направленность:  игровую и познавательную  (содержательную). В этой  серии эксперимента мы имели  возможность  наблюдать особенности проявления всех  структурных компонентов  самостоятельности мышления.  Однако в силу  заданной  специфики организации деятельности ребенок был поставлен в позицию выбора  (предпочтения)  тех или иных  заданий.  Ситуативно  обусловленный  выбор  (ориентация на  внешнюю  яркость,  необычность объектов мысли)  свидетельствует  о  большей привлекательности для него  игровой мотивации.  Выбор,  обусловленный  содержательной  стороной деятельности,  свидетельствует  о  доминировании   познавательной мотивации.

Преобладание той или иной мотивации не могло не сказаться на специфике проявления всех остальных структурных компонентов самостоятельности мышления. Однако только при доминировании познавательной мотивации ребенок мог продемонстрировать  в целом высокий  уровень  сформированности  самостоятельности мышления.

Задания  второй  группы  (четыре  задания)  требовали  от  ребенка  главным  образом использования  имеющихся  знаний  в  действиях  по  преобразованию,  переосмыслению проблемной ситуации. Еще до начала  действий ребенок должен был выстроить программу собственной деятельности,  предвидеть ее  конечный результат,  который по  содержанию должен быть новым для него.

При  выполнении этих  заданий  тем более ярко  проявлялись у детей  все  компоненты их самостоятельности мышления.  Однако  специфика  проявления определялась  собственно аналитическими  действиями ребенка по преобразованию незнакомой  ситуации,  критическим отношением к  своим действиям,  саморегуляции за ходом решения.

Другими  словами,  эффективность  самостоятельности мышления  определялась  субъективной  готовностью ребенка  к  собственно поисковой деятельности.

Задания третьей  группы  (два  задания)  в   большей  степени,  чем предыдущие,  были  нацелены на  выявление  специфических  особенностей детей по  осмыслению действий  и деятельности и  вербального  отчета  о них  в  случае  необходимости  .  Все занятия  с детьми  проводились  индивидуально.

Для  оценки сформулированности  самостоятельности  мышления у детей нами была разработана  система  качественно-количественных критериев,  которые легли  в  основу  оценочных уровней  в направлении  от оптимальным образом реализованного потенциала ребенка  (1  уровень)  до  выраженного  отсутствия (несформированности)  изучаемого  качества  (У уровень).

Распределение испытуемых по уровням сформированное™ самостоятельности мышления представлено  в таблице 2.

Таблица 2

Распределение  испытуемых  по  уровням  (сводным) сформированное СМ по  результатам констатирующего  эксперимента)

Уровни СМ

Дети 5.5-6.5 лет

Дети 6.5-7.5 лет

кол-во

%

кол-во

%

I

--

--

--

--

II

6

12

9

18

III

30

60

30

60

IV

14

28

11

22

V

--

--

--

--

Всего:

50

100

50

100

Из таблицы 2 следует, что первый (самый высокий) уровень развития изучаемого качества у наших испытуемых отсутствует.

Наиболее характерным для наших испытуемых оказался III уровень. А всего на низких (III и IV) уровнях оказалось 88% детей.

Качественный анализ полученных данных позволил выделить наиболее характерные особенности проявления самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста: ориентация в большинстве случаев на игровую, а не на познавательную сторону задачи; тяготение к заученным действиям; отказ от занятия в ситуации интеллектуального напряжения; несформированность действий самоконтроля; затруднения в вербальном оформлении процесса и результата деятельности, репродуктивный характер суждений; ограниченный перенос знаний, навыков, умений в новые условия; большая зависимость от помощи взрослого.

В третьей главе получили отражение цель, задачи     и программа формирования самостоятельности мышления у детей подготовительной к школе группы, а также методика заключительного констатирующего контрольного среза, проведенного по результатам формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента - определить систему психолого-педагогических условий и средств, апробировать ее в практической работе с детьми на предмет реализации возможностей их возрастного потенциала в развитии самостоятельности мышления.

Занятия проводились с детьми на протяжении учебного года и проходили в несколько этапов, на каждом из числа которых решались определенные исследовательские задачи.    В целом вся система занятий с детьми была направлена на последовательное формирование у испытуемых каждого компонента психологической структуры самостоятельности мышления.

Была разработана модель занятия, которая ориентировала ребенка на самостоятельный поиск неизвестного, создавала возможности саморегуляции деятельности, свободного дозирования объема, темпа, направления самостоятельной деятельности, проявления вариабельности и оригинальности в процессе поиска решения, свободный выбор заданий из большого количества предложенных педагогом.

На основе этой модели была разработана коррекционно-педагогическая программа обучения детей, которая строилась в форме занятий по математике и опиралась на общую программу обучения дошкольников.

Формирующий эксперимент показал разные возможности детей старшего дошкольного возраста в плане коррекции процесса   формирования изучаемого качества в тех условиях, в которых он был организован. Его результаты на фоне других видов эксперимента представлены в таблице 3.

Результаты контрольного констатирующего эксперимента, как это следует из таблицы 3, показали, что среди испытуемых образовалась группа детей (2556) с самым высоким -первым уровнем самостоятельности мышления. В отношении этих детей можно говорить о полной коррекции формируемого качества и о выведении их на уровень оптимальных возрастных возможностей.

Таблица 3

Распределение испытуемых по уровням сформированности самостоятельности мышления по итогам экспериментов

Вид эксперимента

Распределение  испытуемых  по  уровням СМ (в %)

I

II

III

IV

V

Констатирующий

18

60

22

Формирующий

25

65

10

__

Контрольный констатирующий

20

60

20

65% испытуемых показали второй уровень сформированности самостоятельности мышления. В отношении этих детей мы сделали вывод, что они заметно продвинулись в развитии, у них появился выраженный интерес к задачам познавательного характера, для решения которых их не пугала и необходимость поиска разных путей решения задач, необходимость преодоления волевого усилия.  Они стали проявлять и готовность    к переносу знаний, навыков, умений к преобразованию ситуации.

Результаты деятельности они свободнее оформляли в речи. Некоторую трудность для испытуемых по-прежнему представляла саморегуляция деятельности.

Дети, показавшие III уровень (1056), оказались более инертными в плане формирования изучаемого качества ума. Этим детям, по всей вероятности, нужна не только дополнительная коррекционно-педагогическая помощь, но и помощь более целенаправленная, опирающаяся на комплексное их изучение.

Большинство детей контрольной группы, как мы видим из таблицы 3, показали III и IV уровни самостоятельности мышления. В их деятельности проявились те же особенности, которые мы зафиксировали у испытуемых в первом констатирующем эксперименте.

заключение

Итак,  выполненное наши  теоретико-экспериментальное исследование,  посвященное  проблеме формирования  самостоятельности  мышления у детей старшего  дошкольного  возраста, позволило сделать следующие  выводы:

I.  Получили  развитие  и  конкретизацию  важнейшие  теоретические положения,  лежащие  в  основе  гипотез:

-  самостоятельность мышления как  важнейшее  качестве продуктивной  мыслительной  деятельности  является  существенным показателем общей способности  к учению  (общей  обучаемости)  у детей  старшего  дошкольного  возраста;

-  самостоятельность  мышления  в  старшем дошкольном возрасте  имеет  специфику формирования  в  силу  возрастных  особенностей психического развития  и  своеобразия педагогической микросреды в  типичных условиях дошкольного учреждения.

2.  Разработанная и апробированная нами  критериально-ориентированная диагностическая методика с целью выявления в  старшем дошкольном возрасте  возможных уровней сформированности  самостоятельности мышления,  способствует  получению ценных сведений о  качественном своеобразии этой способности у  детей,  ее  индивидуально-типических проявлениях,  актуальных  и  потенциальных  особенностях  развития.

3.  Типичная картина педагогической практики  работы с детьми  в дошкольных учреждениях такова,  что  задачи  развития самостоятельности мышления как интегративного личностного качества,  как  важнейшей  общей способности  специально не ставятся,  не разработано для этого  и необходимых  психолого-педагогических технологий.

4.  Констатирующий эксперимент  убедил  в том,  что:

-  в  обычных условиях  образовательно-воспитательного процесса с  детьми  в  возрастном диапазоне  от  старшей   к подготовительной группе положительной динамики  в развитии самостоятельности мышления не происходит;

- типичными уровнями сформированности самостоятельности мышления у детей по нашим оценочным критериям оказались III и IV с ярким проявлением характерных для них особенностей, свидетельствующих о несформированности важнейших психологических структурных компонентов самостоятельности мышления, доступных возрасту.

5. Принципиальные теоретические положения и полученные фактические данные позволили разработать эффективную программу психолого-педагогической помощи детям, которая может быть использована в работе с детьми в обычных условиях дошкольного учреждения при определенной квалификации педагогических кадров.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Диагностика формирования самостоятельности мышления детей старшего дошкольного возраста// Актуальные проблемы практической психологии.- Н.Новгород,   1994,- С.-38-42.

2. Особенности самостоятельности   мышления у старших дошкольников в условиях стихийного формирования./1 Педагогические технологии в практику образования.- Н.Новгород, 1994.- С.  13-14.

3. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста.// Педагогические технологии - в практику образования.- Н.Новгород,  1994.- С. 39-41.

Перейти к списку диссертаций