Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад

Диссертант: Павленко Ирина Николаевна
Год защиты: 2006
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Лубовский В. И.
Ведущее учреждение: Институт развития дошкольного образования РАО
Место выполнения: ПИ РАО
Оппоненты: Марцинковская Т.Д., Авдулова Т.Д.

Павленко Ирина Николаевна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДЕТСКИЙ САД.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Возрастная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжения многих лет занимает одно из ведущих мест в психологических и педагогических исследованиях. К ней обращались многие психологи и педагоги прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Изучением различных аспектов проблемы познавательного развития дошкольников занимались такие психологи, как Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др. В работах Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др. особое внимание уделяется роли взрослого в формировании у ребенка познавательного отношения к окружающей действительности.

Изучение познавательной деятельности дошкольников в нашей стране осуществлялось, как правило, в условиях общественного дошкольного воспитания. В настоящее время, по сведениям Министерства образования и науки РФ, 41% дошкольников в России не посещают детский сад. В Москве эта цифра ниже и, тем не менее, составляет 34%. Исследования особенностей психического развития детей, находящихся вне общественного дошкольного воспитания практически отсутствуют. Имеются лишь многочисленные высказывания учителей начальных классов о том, что дети, не посещающие детский сад, испытывают значительные трудности адаптации к школе. Представляется актуальным провести сравнительный анализ познавательного развития детей, посещающих и не посещающих детский сад и научно обосновать психолого-педагогические условия, благоприятствующие целенаправленному познавательному развитию детей, воспитывающихся вне дошкольного учреждения, формированию их волевой регуляции, социальной и коммуникативной компетентности (в относительно короткие сроки). В качестве таких условий выступают интегрированные занятия. За рубежом проблема краткосрочной, в форме интегрированных занятий, подготовки к школе детей, не посещающих дошкольные учреждения, в частности, разрабатывалась в США в середине 60-х годов ХХ века (Beller

Цель исследования: изучение познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольное учреждение в сравнении с их сверстниками, посещающими детский сад.

Объект исследования: познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие познавательной деятельности дошкольников в условиях интегрированных занятий.

Гипотеза исследования: дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствует актуализации потенциальных возможностей их психического развития. Это диктует необходимость проведения с ними учебно-игровых занятий, направленных на развитие недостаточно сформированных в соответствии с возрастом сторон познавательной деятельности, социальной и коммуникативной компетентности.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать имеющиеся в литературе психолого-педагогические теоретические подходы к пониманию проблемы познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, роли взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности и изучить проблему интеграции содержания образования в науке и практике;

2. Изучить особенности познавательного развития старших дошкольников, посещающих детский сад и их ровесников, воспитывающихся вне дошкольных учреждений;

3. Определить основные составляющие экспериментального обучения;

4. Разработать и апробировать систему интегрированных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, не посещающими детский сад;

5. Исследовать влияние интегрированного обучения на динамику познавательного развития этих детей;

6. Определить степень интеллектуальной готовности к школьному обучению старших дошкольников, посещающих в течение года экспериментальные занятия.

Методологической основой исследования являются основополагающие принципы отечественной психологии о роли деятельности в формировании психики (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); ключевые положения теория развития высших психических функций и концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина; понимание роли общения, взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в его личностном и интеллектуальном развитии, нашедшие отражение в исследованиях М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой.

Методы исследования.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы:

- изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- анкетирование родителей; изучение медицинской документация дошкольников;

- констатирующий эксперимент: использовалась методика исследования интеллекта Д. Векслера (адаптированный вариант для детей от 5 до 16 лет Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев), включенное наблюдение;

- формирующий эксперимент: система интегрированных занятий;

- экспериментальное изучение интеллектуальной готовности детей к школьному обучению: использовалась МЭДИС – методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей А.С. Авериной, Е.И. Щеблановой, Е.Н. Задориной, применяемой для отбора детей 6 – 7 лет в школы с программами обучения повышенной трудности;

- наблюдение за общением и поведением детей в процессе экспериментальных исследований и на занятиях;

- качественный и количественный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, обработкой результатов с помощью методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что:

1. Экспериментально определены особенности познавательного развития старших дошкольников, не посещающих детский сад, в сравнении с их сверстниками, систематически посещающими дошкольное учреждение;

2. Определена специфика психологических и педагогических условий проведения интегрированных занятий, направленных на познавательное развитие старших дошкольников и основанная на важнейших теоретических положениях о развивающем обучения;

3. Разработана и апробирована система интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста, не посещающими дошкольные учреждение, доказавшая свою эффективность в развитии познавательной и коммуникативной деятельности детей, повышении их волевой регуляции;

4. Получены фактические данные, подтверждающие положительное влияние экспериментальных занятий на психическое развитие детей, показало, что эти занятия могут быть эффективно использованы в различных педагогических условиях.

Практическое значение исследования заключается в разработке системы интегрированных занятий для детей старшего дошкольного возраста, как современной психолого-педагогической технологии, благодаря которой дети имеют возможность за достаточно короткий срок (один учебный год) реализовать свои потенциальные познавательные возможности. Данная технология может быть использована в подготовительных при школе группах, группах кратковременного пребывания детей, в индивидуальной работе с дошкольниками.

Положения, выносимые на защиту:

1. Умственное развитие старших дошкольников, не посещающих детский сад, характеризуется невысоким уровнем сформированности ряда мыслительных операций, общей осведомленности, волевой регуляции по сравнению с их сверстниками, посещающими детский сад.

2. Потенциальные возможности познавательного развития детей, воспитывающихся вне дошкольного образовательного учреждения, могут быть реализованы путем организации специальных учебно-игровых занятий.

3. Система экспериментальных занятий эффективна при научном отборе содержания знаний, построении взаимодействия с детьми в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, использовании игровых технологий с учетом закономерностей психического развития дошкольников.

4. Интегрированное содержание занятий, реализация адекватных возрасту форм и способов общения взрослого с детьми обеспечивают интенсивное познавательное развитие детей, не посещающих детский сад, актуализируют их познавательные возможности, формируют социальную и коммуникативную компетентность. Система интегрированных занятий эффективна при подготовке этих детей к школьному обучению.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и результаты исследования докладывались на научно конференциях Московского государственного педагогического университета (2003 г., 2005 г.), на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004 г.), заседаниях лаборатории Психологического института РАО, городской конференции Департамента образования г. Москвы «Перспективы дошкольного детства» (2002 г.), республиканских курсах повышения квалификации руководителей ДОУ (2003 г., 2004 г.), международном семинаре в рамках обмена опытом с директорами школ и прогимназий в г. Рига (2003 г.), городской научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуального стиля социализации и личностного роста детей» (2005 г.).

Система интегрированных занятий была внедрена в практику работы ГОУ прогимназии №1633 г. Москвы в рамках городской экспериментальной площадки «Личностное развитие детей средствами интегрированных занятий». Результаты исследования используются в практике ДОУ № 735, 1003, 1834, 644, 1638,47 г. Москвы.

Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях общим объемом 14 печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (230 наименований) и трех приложений. Основной текст диссертации изложен на 153 страницах, включая 13 гистограмм и 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении актуальность темы диссертации, определяются гипотеза, цель, объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи и методы, применявшиеся в исследовании. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указана апробация материалов диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту. Описана структура и объем диссертации.

В главе 1 «Психологические и педагогические особенности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста» содержатся анализ различных психологических и педагогических подходов к проблеме познавательного развития дошкольников и роли взрослого в формировании познавательного отношения ребенка к окружающей действительности; прослеживаются философские и психолого-педагогические подходы к пониманию интеграции содержания образования.

Во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии ученые (Л.И. Божович, Н.С. Денисенкова, Н.Ф. Добрынин, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Н.П. Поддьяков, А.И. Сорокина и др.) выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес. Первичной формой познавательного интереса представляется любопытство, как естественная реакция удивления ребенка на изменение окружающей обстановки. В свою очередь, любопытство при определенных условиях является источником формирования любознательности, характеризующейся желанием ребенка проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, и появления у него вопросов, направленных на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего мира. Н.Б. Бабич, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, И.Б. Шумакова и другие психологи и педагоги показали, что проявление познавательной активности у детей в форме вопросов свидетельствует об эмоциональной реакции ребенка на новизну, необычность и красочность окружающего.

В исследованиях И.Г. Морозовой и Г.И. Щукиной показано, что в познавательном интересе умственные и эмоционально-личностные процессы психики человека находятся в неразрывной связи, а потому в нем обязательно присутствуют следующие компоненты: интеллектуальный, эмоциональный, регулятивный. Большое внимание исследователи уделяют условиям формирования познавательных интересов: формированию способов познавательной деятельности; усложнению содержания знаний, их систематизация; определению форм организации детей.

Рассматривается взаимосвязь познавательной деятельности с ее целенаправленной волевой регуляцией. В онтогенезе способность к произвольной регуляция познавательной деятельности формируется к началу школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольного поведения, проявляющегося в умения следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать и оценивать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, У.Л. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и др.). В качестве важнейших параметров регуляции определяется умение ребенка ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин).

Не менее важным условием является организация взрослым целенаправленного общения с детьми. Вопрос о роли общения ребенка с взрослым в его познавательном развитии рассматривался многими исследователями (М.М. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Н.В. Проскура, Е.О. Смирнова, У.Л. Ульенкова и др.).

М.И. Лисина отмечает важность создания взрослым условий сотрудничества, способствующих появлению инициативности. В исследованиях Е.О. Смирновой показано, что большое влияние на эффективность обучения дошкольника оказывает доверие ребенка к взрослому, адекватная реакция ребенка на поощрения и замечания взрослого. На разных этапах онтогенеза специфика механизмов влияния общения на познавательную активность неодинакова. Если в раннем возрасте удовлетворение потребности ребенка в общении с взрослым способствует обогащению его положительными эмоциями, то в дошкольном возрасте влияет на ориентировочно-исследовательскую деятельность, становление личности ребенка и его самопознание. Интегрированная форма проведения занятий со старшими дошкольниками также рассматривается, как условие познавательного развития детей.

Проблемой интеграции в области различных наук занимались многие философы и педагоги. Интеграция содержания обучения, как педагогическое явление берет свое начало с идеи Аристотеля о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации.

Полученная ребенком на интегрированном занятии информация, так взаимодействует с имеющимся у него опытом, что обуславливает появление новых, пока неясных и нечетких знаний, сначала в виде догадки или предположения, переходящих затем в четкие знания (И.Н. Поддьяков). Интеграции содержания образования обеспечивает гибкость детского мышления, совершенствует мыслительные операции. Получив о предмете или явления звания из разных областей, ребенок с помощью взрослого «протягивает» цепочки ассоциативных связей и выделяет какой-то признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей этого предмета.

Амплификации развития ребенка, реализации его потенциальных познавательных возможностей способствует интегрированный подход в освоении разных сторон окружающего мира. Интеграция содержания знаний дает ребенку возможность получить о предмете или явлении системные, глубокие и относительно полные знания, успешнее выделять существенные признаки предмета, явления, устанавливать причинно-следственные связи.

В настоящее время интеграция содержания образования в значительной мере разработана только в области эстетического воспитания дошкольников.

Во 2 главе «Экспериментальное изучение познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад» описан констатирующий эксперимент, цель которого состояла в изучении познавательной деятельности старших дошкольников, не посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) в сравнении с их сверстниками, в течение нескольких лет посещающих детский сад.

В эксперименте использовалась методика обследования интеллекта Д. Векслера (детский вариант методики, адаптированной Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеевым, 1992). Кроме того, анализировалось содержание специально разработанных для родителей анкет и беседы с родителями детей, принимавших участие в эксперименте, основные направления наблюдений за дошкольниками.

В констатирующем эксперименте приняло участие 180 детей в возрасте от 5 лет до 5 лет 11 месяцев. Экспериментальную группу составили 45 дошкольников, воспитывавшихся вне ДОУ, но в последний год перед поступлением в школу посещавших интегрированные занятия два раза в неделю во второй половине дня. Контрольная группа – 135 детей, посещающих в течение трех лет детский сад.

Для установления состояния здоровья и семейно-социального статуса детей экспериментальной и контрольной групп было проведено анкетирование их родителей. Анализ бесед с родителями и их анкет показал, что обе группы детей сходим по заболеваниям, перенесенным детьми до года, по наличию у них хронических заболеваний, по особенностям развития в первые три года жизни. Из бесед с родителями «домашних» детей выяснилось, что в материальном и психологическом плане эти семьи вполне благополучны.

Полученные сведения показали правомерность сравнения участвовавших в исследовании групп детей, состояние здоровья и семейно-социальный статус которых, идентичны.

Следует отметить, что высказывания родителей раскрывают причины, по которым они не отдают своих детей в детский сад. Вместе с тем, все родители считают необходимым хорошо подготовить к школе сына или дочку, научить взаимодействовать с чужими взрослыми и детьми. Родители сообщали, что у них нет возможности целенаправленно заниматься развитием своего ребенка, тем более учитывать возрастные особенности его развития. По словам взрослых, они спонтанно дают ребенку информацию об окружающем, читают книги, отвечают на вопросы детей, при этом, не требуя от них концентрации внимания, завершения начатого дела.

В главе представлены экспериментальные материалы, которые позволяют выявить особенности, отличающие интеллектуальное развитие детей, не посещающих детский сад (экспериментальная группа – ЭГ) от развития их сверстников из ДОУ (контрольная группа – КГ). Использование вербальной шкалы методики Д. Векслера позволило получить данные, характеризующие широту познавательных интересов, сформированность основных мыслительных операций, способность к логическому обобщению, абстрагированию, классификация, умение строить умозаключения, объем словарного запаса и содержание понятий. В главе также представлены результаты выполнения детьми заданий невербальной шкалы названной методики, характеризующие перцептивное внимание, зрительное восприятие, наблюдательность, умение соотносить отдельные части смыслового сюжета в целое, зрительно-моторную координацию.

В контрольные группы эксперимента были привлечены дошкольники из двух дошкольных учреждений, в которых психолого-педагогические условия пребывания детей отличались друг от друга по программам воспитательно-образовательной работы, по уровню профессионализма педагогов, по внедрению новых технологий воспитания и обучения детей, по учебно-методическому оснащению. Высококвалифицированные педагоги государственного образовательного учреждения (ГОУ) прогимназии № 1633 г. Москвы реализуют в своей работе современные развивающие программы, внедряют новые технологии воспитания и обучения детей, используя современное учебно-методическое оснащение учреждения.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что интеллектуальное развитие воспитанников ГОУ прогимназии №1633 (контрольная группа – 1 или КГ – 1) значительно превосходит развитие детей, не посещающих детский сад. Прежде всего, обращает на себя внимание отставание детей экспериментальной группы при выполнении вербальных субтестов (гистограмма 1). Достоверные различия (по – критерию Стьюдента) установлены по трем субтестам: «Осведомленность», «Понятливость» и «Словарный». Различия не достигают уровня значимости только по субтесту «Сходство». Эти данные свидетельствуют о том, что детей ЭГ ограничен круг познавательных интересов, знаний и представлений об окружающем мире. Словарный запас, уровень эрудированности и социальной зрелости значительно выше у дошкольников, систематически посещающих ДОУ.

Результаты выполнения субтестов Д. Векслера до начала экспериментального обучения.

Анализ данных выполнения субтестов, характеризующих преимущественно наглядно-образное и наглядно-действенное мышление (в использованном нами варианте методики Д. Векслера они названы «невербальные»), не выявил столь значительного расхождения между изучаемыми группами детей (гистограмма 2). Достоверные различия отмечены лишь при выполнении субтеста «Шифровка».

Как было отмечено, особенности познавательной деятельности дошкольников экспериментальной группы изучались в сопоставлении с указанной деятельностью детей, посещающих разные дошкольные учреждения. В ГОУ детский сад №735 г. Москвы воспитательная работа осуществляется по традиционной программе «Воспитание и обучение детей в детском саду», современные технологии развития детей используются ограниченно. Воспитанники ГОУ №735 составили контрольную группу 2 (КГ – 2). В исследовании выявилось примерно одинаковое состояние познавательной деятельности дошкольников ЭГ и КГ – 2 по ряду параметров. Из восьми субтестов практически одинаковы показатели пяти субтестов: «Осведомленность» (9,1 и 9,9), «Сходство» (16,8 и 15,5), «Последовательные картинки» (13,7 и 12,7), «Складывание фигур» (10 и 10,5), «Шифровка» (11 и 9,2). Вместе с тем, важно отметить, что выполнение половины заданий вербальных субтестов вызывает у детей ЭГ существенные трудности. Статистически достоверны различия по субтестам «Понятливость» (10,2 и 13,9) и «Словарный» (6,8 и 9,5). Из четырех невербальных субтестов достоверные различия выявлены при выполнении субтеста «Недостающие детали» (11,1 и 13,8).

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дошкольное учреждение, независимо от особенностей организации образовательного процесса оказывает благоприятное влияние на познавательное развитие ребенка, на формирование основных мыслительных операций, способствует развитию внимания, восприятия. Преимущества общего развития дошкольников, систематически посещающих ДОУ, безусловно, более значительны в тех случаях, когда в образовательном учреждении вопросам интеллектуального развития детей уделяется большое внимание, когда там трудятся профессиональные и творческие педагога.

Наблюдение за детьми на первых занятиях, в процессе игр и выполнения экспериментальных заданий показало, что у большинства дошкольников, не посещающих детский сад, ярко выражена недостаточность развития регуляторной сферы. Многие из них неохотно включались в выполнение предлагаемых заданий, не обращали внимания на указания взрослого по способу их выполнения, не задавали уточняющих вопросов, быстро отвлекались, не стремились к самостоятельному достижению результата, безразлично относились к помощи взрослого, неадекватно завышено оценивали результаты своей деятельности. У большинства из них в недостаточной мере сформированы нравственно-волевые качества, умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры или правилом, умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли. При выполнении любого задания «домашние» дети стремились получить положительную оценку взрослого, не связывая ее с реализацией поставленной задачи. Оценка со стороны коллектива детей не имела для них значения.

В то же время, необходимо отметить тот факт, что «школа воспитания», которую проходил ребенок в детском саду, помогала ему правильно выстраивать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, принимать правила игры, согласовывать свои желания с окружающими.

Сопоставительный анализ полученных данных выявил значительное опережение познавательного развития дошкольников, систематически посещающих ДОУ, по сравнению с «домашними» детьми. Полученный фактический материал позволил установить, что у детей, не посещающих ДОУ, ограничены знания о предметах и явлениях окружающего мира, недостаточно развиты инициативность, в зрелость в принятии доступных их возрасту практических решений, скуден словарный запас. Кроме того, у этой группы дошкольников существенно ниже, чем у их сверстников, посещающих детский сад, развиты способность к зрительному анализу и синтезу, к распределению и переключению внимания, а также зрительно-моторная координация.

Выявленные особенности познавательной деятельности и социальной компетентности детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение, позволили выработать общий подход к определению психолого-педагогических условий, способствующих реализации потенциальных возможностей этих детей.

В 3 главе «Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад, в процессе интегрированных занятий» дало описание экспериментального обучения, рассматриваются результаты, полученные в процессе исследования.

Для организации экспериментального обучения мы разработали и апробировали систему интегрированных занятий, включающих три структурных компонента: содержание обучения, формы и способы общения взрослого с детьми, игровая технология проведения занятий. Определены интегрируемые области знаний: ознакомление с окружающим миром, развитие устной речи, формирование звукового анализа и синтеза.

Главной интегрирующей основой построения любого занятия служила общая тема, которая объединяла звания из трех указанных областей. Важным моментом интеграции был отбор знаний из известных дошкольных программ, а затем их объединение.

Интегрированные занятия предполагали соблюдение следующих требований к их содержанию и проведению:

- предварительный отбор информации по определенной теме, являющейся стержнем любого занятия, отработка проблемных вопросов с учетом актуального и ближайшего уровня развития детей;

- определение меры соотношений знакомого и нового материала;

- соблюдение определенной структуры каждого занятия: вводная часть, постановка проблемного вопроса; основная часть, сообщение новой информации в связи с актуализацией имеющихся знаний; заключительная часть, включающая дидактическую игру;

- целенаправленный отбор наглядного материала;

- повторение ранее усвоенного материала как основа получения новой информации;

- практическая деятельность детей, направленная на изучаемые предметы и явления;

- игровая форма проведения занятия;

- смена видов деятельности детей, форм их организации;

- индивидуальный подход к детям, как в развития познавательной деятельности, так и в формировании межличностных отношений;

- обучение умениям самоконтроля.

Сообщение ребенку информации об определенном предмете или явлении из разных областей знаний способствует тому, что он начинает широко ориентироваться в них. Глубина и полнота знаний позволяет успешно выделить существенные признаки этого предмета или явления. Ребенок не только усваивает передаваемые ему взрослым знания, он активно привносит в этот процесс содержание собственного опыта. Возникающие ассоциативные связи между вновь усваиваемыми и уже имеющимися знаниями обусловливают порождение новых знаний. Этот процесс служит основой активизации мыслительной деятельности ребенка.

Разрабатывая интегрированные занятия, особое значение мы придавали постановке проблемных вопросов, созданию проблемных ситуаций. Принципиальный подход к исследованию роли «неясных знаний» в умственном развитии дошкольников представлен в работах А.В. Запорожца, И.Л. Поддьякова. По мнению ученых, неопределенность знаний – это своеобразная проблемность, являющаяся мощным стимулятором психической активности детей.

Принимая во внимание то обстоятельство, что дети, не посещающие детский сад, испытывают трудности в установлении партнерских отношений со сверстниками, принятия учебной задачи и т.д., особое внимание уделялось созданию оптимальных условий для развития коммуникативных способностей детей как одного из важнейших условий формирования их познавательной деятельности, установления доверительных отношений взрослого с детьми, а затем и между детьми. В формировании коммуникативной деятельности дошкольников мы руководствовались теоретическими положениями, разработанными М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и другими. Положительный эмоциональный тон, господствующий на занятиях, доброжелательный и демократический сталь отношения к детям, похвала в адрес ребенка за любую его положительную инициативу, обращение к личному опыту ребенка, непосредственное руководство речевой деятельностью детей таковы основные характеристики межличностных отношений на интегрированных занятиях.

Формирующий эксперимент проводился с детьми, воспитывающимися вне дошкольного учреждения, на базе ГОУ прогимназии №1633 Центрального округа г. Москвы в рамках учебно-игровых занятий, которые проходили 2 раза в неделю во второй половине дня.

Для определения эффективности выбранной нами технологии обучения детей, в конце учебного года был проведен контрольный эксперимент. В нем приняли участие 160 детей: экспериментальная группа – 45 детей, посещающих интегрированные занятия, и контрольная группа – 115 детей старшего дошкольного возраста, систематически посещающих детский сад – ГОУ прогимназию №1633. Экспериментальное обучение состояло из 56 занятий.

Полученные экспериментальные данные позволили проследить динамику показателей интеллектуального развития детей, не посещающих ДОУ, от начала экспериментального обучения и до завершения интегрированных занятий. Кроме того, проведен сопоставительный анализ экспериментальных материалов, характеризующих познавательную деятельность дошкольников, в течение года обучающихся на интегрированных занятиях, и их сверстников, систематически посещающих занятия в детском саду. Анализ полученных данных показал, что у детей экспериментальной группы положительные изменения произошли по всем исследуемым параметрам (гистограмма 3). Различия достоверны t-критерию Стьюдента.

Гистограмма 3. Результаты выполнения детьми ЭГ вербальных и невербальных субтестов Д. Векслера по итогам интегрированных занятий (в баллах).

Особенно существенным считаем тот факт, что в результате экспериментального обучения показатели выполнения детьми ЭГ субтестов «Осведомленность», «Понятливость», «Сходство», «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Складывание фигур» и «Шифровка» оказались выше средних показателей возрастной нормы, а субтеста «Словарный» – в зоне нормы (согласно схеме среднегрупповых «интеллектуальных профилей» школьных оценок детей).

Сравнение показателей интеллектуального развития дошкольников ЭГ и КГ – 1 к концу обучающего эксперимента отражено в гистограммах 4 (вербальные субтесты) и в гистограмме 5 (невербальные субтесты).

До начала экспериментального обучения результаты выполнения субтестов «Понятливость» и «Словарный» у дошкольников, не посещающих ДОУ, были значительно ниже, чем у их сверстников КГ – 1 и КГ – 2. Это, очевидно, является показателем того, что вне зависимости от особенностей проводимой воспитательно-образовательной работы у воспитанников детских садов вербальное развитие превосходит «домашних» детей. Данные субтеста «Осведомленность» у ЭГ были ниже по сравнению с показателями КГ – 1 и сходны с результатами по заданиям этого субтеста с КГ – 2. По завершении интегрированных занятий оказались одинаковыми показатели выполнения заданий субтестов «Понятливость» и «Словарный» у детей ЭГ и КГ – 1. Результаты выполнения субтестов «Осведомленность» и «Сходство» дошкольниками, прошедшими экспериментальное обучение, достоверно выше показателей КГ – 1.

Показатели невербальных субтестов также свидетельствуют о существенной положительной динамике интеллектуального развития «домашних» детей. Почти на одном уровне у детей ЭГ и КГ – 1 находятся показатели выполнения субтестов «Недостающие детали» и «Складывание фигур». К концу обучающего эксперимента «домашние» дети научились устанавливать причинно-следственные связи, улучшилась их память, концентрация внимания, о чем свидетельствуют возросшие показатели выполнения субтестов «Последовательные картинки» и «Шифровка». Различия достоверны по t-критерию Стьюдента. Существенная положительная динамика умственного развития детей является доказательством эффективности предлагаемой системы обучения дошкольников.

Одной из важных характеристик познавательной деятельности детей по окончании экспериментального обучения является развитие у них волевой регуляции. Наблюдения за развитием волевой регуляцией старших дошкольников дали возможность выделить три уровня развития этих процессов у детей ЭГ и КГ – 1.

Высокий уровень развития волевой регуляции познавательной деятельности отмечался у 43% детей ЭГ и у 27% детей КГ – 1. Большинство заданий дошкольники делали с огромным интересом и желанием, которые сохранялись на протяжении всего занятия. Они были внимательны, сосредоточенны, активны и работоспособны. В полном объеме воспринимали задания, правильно соотносили свои действия с образцом. По своей инициативе задавали вопросы, уточняя цель и способы выполнения задания, свободно вербализовали правила, задачи, цель и способы ее достижения. В поступках и в речи этих детей отсутствовала импульсивность. В работе они проявляли креативность. Высокий уровень волевой регуляции также проявлялся в умении самостоятельно проверить свою работу, увидеть и исправить свои ошибки, в адекватной самооценке.

Средним уровнем развития волевой регуляции характеризуется познавательная деятельность 57% детей ЭГ и 67% КГ – 1. Дети принимали инструкцию, правильно понимали цель и содержание заданий, но с трудом сосредотачивались на задании. Желание и интерес узнать что-то новое на занятиях у этих детей были непостоянны и зависели от характера и содержания заданий. Как правило, они нетерпеливы и не всегда доводят начатое до конца. Эти дошкольники часто обращались за помощью к взрослому. Вербализация задания осуществлялась, как правило, с помощью взрослого. Потребность в контроле у этих детей еще не сложилась. В силу своей импульсивности и неорганизованности дети допускали неточности, ошибки, но не замечали их и самостоятельно не исправляли. Они стремились быстро получить результат, выбирая привычные, но не всегда эффективные, пути для достижения цели, предпочитали репродуктивные виды деятельности. Эти дошкольники испытывали затруднения в заданиях, требующих рассуждения, не всегда справлялись с анализом по двум и более признакам. Они затруднялись в разграничении признаков существенных и несущественных в установлении закономерностей, ассоциативных связей. Дети, достигшие среднего уровня развития волевой регуляции, особое внимание придавали оценке взрослого, а не самой работе. Могли прекратить работу, если не было мотивационной поддержки. Самооценка этих детей часто была неправомерно завышена, они почти всегда были довольны своей работой.

В ЭГ не оказалось детей с низким уровнем развитая волевой регуляции познавательной деятельности. В КГ - 1 таких дошкольников также было немного – 6%. Их интерес к деятельности появлялся только во время динамических пауз и подвижных игр. Любые другие задания оставляли ребенка равнодушным. Некоторые из них были излишне медлительны и включались в деятельность с опозданием или вообще не включались, другие, наоборот, были гиперподвижны. От них часто можно было услышан отказ; «Я не могу», «Я не хочу». Им постоянно требовалась помощь взрослых. Они отвечали на вопрос, не осмысливая его, или дословно повторяли ответ товарища. Речь этих детей отличалась несвязностью и бедностью словаря. Самоконтроль отсутствовал. Эти дошкольники не пытались самостоятельно оценить свою работу, от предложения ее оценки уходили. Сравнительный анализ уровней развития волевой регуляция познавательной деятельности у детей ЭГ и КГ – 1 в начале и конце года представлен в таблице 1.

Таблица 1.

Количество детей в %

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Группа детей

КГ - 1

ЭГ

КГ - 1

ЭГ

КГ - 1

ЭГ

Начало года

18%

6%

64%

28%

18%

66%

Конец года

27%

43%

67%

57%

6%

-

К концу экспериментального обучения детей ЭГ с низким уровнем волевой регуляции познавательной деятельности не оказалось, В КГ – 1 количество таких детей снизилось на 12%. Количество детей с высоким уровнем показателей по этому параметру выросло в ЭГ на 37%. в КГ – 1 на 9%. Основное количество детей из обеих групп находилось на среднем уровне развития волевой регуляции.

Интегрированные занятия, несомненно, оказали положительное влияние на формирование многих компонентов готовности детей к школьному обучению. Экспериментальная проверка степени готовности к обучению к школе детей КГ – 1 и ЭГ проводилась с помощью методики экспресс диагностики интеллектуальных способностёй (МЭДИС). Нами использовались четыре субтеста формы А: «Словарный запас», «Количественные и качественные отношения», «Мышление», «Математический».

Рекомендованная авторами методики интерпретация полученных экспериментальных данных позволила определить уровень готовности к школе детей ЭГ и КГ–1 по каждому субтесту.

Высокий уровень развития интеллектуальных способностей обнаружился у 70% детей ЭГ. Этому уровню соответствует лишь 8% детей КГ – 1. Средний уровень показали 26% детей ЭГ и 35% детей КГ – 1. На низком уровне оказалось только 1 ребенок ЭГ и половина сверстников из КГ – 1.

Полученные результаты МЭДИС свидетельствуют о том, что интеграция содержания знаний и широкое использование на занятиях приема постановки проблемных вопросов способствовало тому, что в ситуации поиска ответа на новые для детей нестандартные вопросы, они не терялись, а вдумчиво искали и находили на них ответы. В процессе выполнения заданий у детей ЭГ наблюдалась высокая активность и интерес в разрешении сложных для этого возраста логических и математических задач. Деятельность большинства из них характеризовало устойчивое внимание, сосредоточенность и увлеченность выполнением заданий. Проблемное изложение материала и привлечение детей к самостоятельному поиску ответов способствовало развитию интеллектуальных умений, гибкости применения имеющихся знаний. Интегрированное обучение привело к развитию умений детей самостоятельно думать и действовать.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы с детьми реализована система учебно-игровых занятий, эффективно решающая задачи развития познавательной деятельности дошкольников, не посещающих детский сад. Разработанная система интегрированных занятий может быть использована в работе с дошкольниками в группах кратковременного пребывания в детском саду, в подготовительных классах при школе, в индивидуальной работе со старшими дошкольниками.

Проблему влияния интегрированных занятий на познавательное развитие детей нельзя считать исчерпанной. Требуют дальнейшей разработки вопросы интеграции различного содержания образования дошкольников, применения современных технологий в работе с ними.

Анализ и обобщение результатов констатирующего и формирующего экспериментального исследования позволяли сделать следующие выводы:

1. У старших дошкольников, посещающих детский сад, значительно выше, чем у их сверстников, не посещающих дошкольное учреждение, развито словесно-логическое мышление. Более низкие показатели выявлены у детей, воспитывающихся вне дошкольного учреждения, по объему словарного запаса и состоянию развития речи, уровню общей осведомленности об окружающем мире и познавательных интересов, по социальной зрелости и развитию коммуникативных способностей. Наиболее близким у обеих групп изучаемых детей является уровень развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

2. Экспериментальное исследование включает следующие компоненты: адекватные возрасту детей формы и способы общения, интегрированное содержание познавательного материала, игровую технологию проведения занятий, что решает задачи создания и поддержания у дошкольников высокого уровня познавательного интереса, мотивации и творческой активности.

3. Экспериментальное исследование интеллектуального развития детей, не посещающих детский сад, убедительно свидетельствует о позитивном влиянии интегрированных занятий на их познавательное развитие. Большинство детей находится на высоком уровне интеллектуального развития, остальные – на среднем. Существенная динамика произошла в речевом развитии детей, организации их познавательной деятельности, развитии эмоционально-волевых процессов.

4. Установлено, что правильно организованное в процессе занятий взаимодействие между взрослым в дётьми, основанное на доброжелательных и доверительных отношениях, способствует развитию у дошкольников, не посещающих детский сад, социальной компетентности, произвольность поведения и волевой регуляции.

5. Результатом интегрированных занятий явилась экспериментально доказанная высокая интеллектуальная готовность детей к школьному обучению, что позволит в дальнейшем обеспечить их успешную адаптацию к новой социальной ситуации развития – школьной жизни.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Павленко И.Л. Творчество учителя. II Глава в пособии для учителя «Подготовка к обучению грамоте». / Под ред. Р.Д. Тригер – Псков, 1998, с. 50 - 55; Смоленск, 2000, с. 52 – 57.

2.Павленко И.Н. Развитие речи детей на занятиях по формированию фонематического слуха. // В газете «Начальная школа», 1998, 39.

3. Павленко И.Н. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольные учреждения, средствами интегрированных занятий. // Научные труды МЛГУ. Серия Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2003, с. 753 – 755.

4. Павленко И.Н. Интеграция - как инструмент создания новой модели ДОУ. // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2003, №4, с.89 – 96.

5. Павленко И.Н. Интеграция содержания образования, как условие познавательного развития детей, не посещающих дошкольное учреждение. // В сборнике Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы Первой международной научно- практической конференции. – М.: Смысл, 2004, с.272.

6. Павленко И.Н. Новые технологии в работе с «домашними» детьми старшего дошкольного возраста. // Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей,2005,с. 717 – 719.

7. Павленко И.Н. Некоторые особенности развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад. // Психолог в детском саду, 2005, №1, с. 46 – 56.

8. Павленко И.Н. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ. Интегрированные занятия. / Под ред. К. Ю. Белой. - М.: Сфера, 2005 (в соавторстве с Н.Г. Родюшкиной), 169 с.

9. Павленко И.Н. Школа раннего развития - модель подготовки к обучению в школе детей 5-6 лет, не посещающих детский сад, в структуре ГОУ прогимназия №1633. // Пятилетние дети в системе дошкольного образования г. Москвы. / Ответственный редактор Курнешова Л.Е. – М.: «Школьная книга», 2005, с. 50 – 54.

10. Павленко И.Н. Особенности познавательного развития «домашних» детей и детей, посещающих детский сад. // Журнал прикладной психологии, 2005, 1 с. 55 - 60.

11. Павленко И.Н. Интегрированный подход в обучении дошкольников. // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2005, М с- 89 – 92.

Перейти к списку диссертаций