Картина мира и психологическая готовность к школьному обучению

Диссертант: Разумова Галина Витальевна
Год защиты: 1996
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Гуткина Н.И.
Ведущее учреждение: Московский Государственный Открытый Педагогический Университет
Место выполнения: ПИ РАО
Оппоненты: Смирнова Е.О., Чеснокова О.Б.

РАЗУМОВА Галина Витальевна

КАРТИНА МИРА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Диссертация посвящена исследованию возможности достижения психологической готовности к школьному обучению старшими дошкольниками посредством расширения у детей системы представлений об окружающей действительности, обозначенной понятием "Картины Мира".

Актуальность исследования. В последнее время школа все чаще стал­кивается с проблемой слабой успеваемости учащихся. Современные пси­холого-педагогические исследования, направленные на изучение причин указанного феномена, ведутся в направлении совершенствования учеб­ных программ, разработки индивидуального подхода при обучении школьников, а также создания развивающих программ для дошкольных учреждений, позволяющих подготовить детей к школе. Среди наиболее известных экспериментальных программ для детских садов можно отметить следующие: государственная программа "Радуга", выполненная коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой, "Золотой ключик" Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова, "Детский сад - дом радости" Н.М.Крыловой, Санкт-Петербургская программа Т.И. Бабаевой "Детство", "Гармония" Д. Воробьевой, программа "Развитие", созданная под руководством Л.А. Венгера. Общей глобальной задачей для перечисленных программ является гармоничное развитие личности ребенка. Признавая несомненную важность реализуемых этими программами целей, необходимо отметить, что далеко не всегда освоение содержания этих программ позволяет ребенку подготовиться к обучению в школе. Мы не имеем в виду обучение детей конкретным умениям и навыкам, в частности чте­нию, письму и счету, а подразумеваем формирование у ребенка такого уровня психического развития, при котором школьная программа первого класса попадает в зону его ближайшего развития. Вместе с тем, с нашей точки зрения, подготовка к школьному обучению должна высту­пать и в качестве самостоятельной задачи при работе с дошкольниками. Актуальность нашей работы определяется проблемой поиска путей достижения психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: феномен психологической готовности к школе.

Цель исследования: доказать возможность достижения психологи­ческой готовности к школьному обучению с помощью расширения пред­ставлений о Картине Мира у старших дошкольников.

Гипотеза исследования. Расширяющиеся представления ребенка о Картине Мира, содержащие информацию как об окружающей среде, так и о системе общественных отношений, способствуют возникновению у него с одной стороны широкого познавательного интереса к действитель­ности, с другой стороны, возникновению широких социальных мотивов учения, что по литературным данным свидетельствует о появлении психологической готовности к школе.

Задачи исследования:

1.Провести анализ психологической, философской и лингвисти­ческой литературы с целью определения понятия "Картина Мира".

2.Разработать и апробировать программу по расширению детских представлений о Картине Мира.

3.Провести сравнительный анализ уровней психологической готов­ности к школьному обучению детей, поступивших в первый класс после традиционной подготовки к школе в детском саду и детей, готовив­шихся к школе в группе развития по программе "Картина Мира".

Метод исследования: формирующий эксперимент на базе подготови­тельной группы детского сада "Радуга" г. Калуги.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состо­ит в том, что в диссертации предложен новый способ достижения психологической готовности к школьному обучению за счет расширения у старших дошкольников представлений об окружающей действительности в соответствии с выбранной моделью Картины Мира. Новой является и систематизация информационного поля, осваиваемого ребенком, на основе восьми философских категорий познания: "Бытие", "Пространство", "Движение", "Время", "Количество", "Качество", "Отношение", "Отдельное".

Практическая значимость исследования. Разработанная в диссер­тации программа "Картина Мира" для детей старшего дошкольного воз­раста может быть использована детскими практическими психологами и воспитателями детских садов для подготовки детей к школе. Кроме то­го, данная программа может использоваться учителями начальных клас­сов в работе с детьми, не готовыми к школьному обучению.

Положения, выносимые на защиту.

1.Расширение стихийно сложившегося представления ребенка о Картине Мира ведет к усложнению первоначальной структуры его знания и, как следствие, к психическому развитию.

2.Освоение программы "Картина Мира" позволяет достичь 6-7 летним детям психологической готовности к школьному обучению.

3.Авторская программа обладает развивающим эффектом.

Апробация. Материалы диссертации неоднократно обсуждались на заседании лаборатории научных основ детской практической психоло­гии Психологического института РАО, на заседании кафедры педагогики и психологии начального обучения Калужского государственного пе­дагогического университета им. К.Э.Циолковского. Результаты работы докладывались на педагогических чтениях, посвященных памяти С.Т. Шацкого (г. Обнинск). Основное содержание диссертации отражено в трех публикациях.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из вве­дения, трех глав, выводов и списка научной литературы.

Содержание работы.

Во введении обоснованы выбор темы и ее актуальность; опреде­лены цель и задачи работы; дано представление о фактическом ма­териале исследования и структуре работы.

В первой главе - "Картина Мира как средство психического развития ребенка-дошкольника" - анализируется проблема, психологической готовности к обучению в школе в рамках целостной системной теории развития психики.

1.1. Картина Мира В современной гносеологии.

В данном параграфе рассматриваются взгляды психологов, философов и лингвистов на совокупность представлений об окружающей дей­ствительности.

В психологии совокупность субъективных представлений об окру­жающей действительности обозначается такими понятиями как "картина мира", "образ мира", "теория мира", "модель универсума", "когнитивная карта". (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, А.П. Стеценко, В.В. Петухов и др.) Наиболее разработанным из них является понятие "образ мира", выдвинутое А.Н. Леонтьевым как одно из центральных в системе психологического знания.

Раскрывая значение "образа мира", А.Н. Леонтьев обращается к понятию "квазиизмерение", связанному со "смысловым полем" и "системой значений". Психологическая интерпретация этого понятия осуществляется в рамках психологии образа, что подчеркивает субъек­тивную сторону восприятия действительности.

Термин "Картина Мира", с нашей точки зрения, имеет в науке двойственное значение: с одной стороны - это познаваемая объек­тивная реальность, с другой - субъективное представление об этой реальности. В связи с этим, он более адекватен цели нашего исследо­вания.

Философские предпосылки о единстве мышления и бытия, а также наличия общих законов развития субъективного мышления и объективного мира служат основой утверждения, что познание мира создает его адекватную картину.

Философское насыщение понятия "Картина Мира" сводится для диа­лектического материализма к окружающей человека материальной действительности, проявляющейся в пространственных и временных параметрах. (Г.В.Колшанский,1990)

Лингвистическим насыщением "Картины мира" (Weltansicht или Weltanschaung) можно назвать сумму всего языкового содержания, сумму значений (Bedeutungen) и репрезентацию этих значений посредством внутренних форм, то есть совокупность используемых в языке сравнений и образов (А.Марти,1965).

На основе анализа суждений психологов, философов и лингвистов, выработано рабочее определение: Картина Мира - это объективная реальность, субъективно отраженная в сознании индивида, в качестве системы знаний о природе, обществе и человеке.

Несмотря на свою многоликость, многоплановость, реальный мир, опосредованно отражающийся в лексике, един. Так как лексика языка является одной из форм фиксации единого знания, закреп­ленного в понятиях, она может быть систематизирована. В качестве примера систематизации понятий приводятся идеографические словари, в которых слова размещены не по алфавиту, а "по группам, связанными смысловыми узами." Создаваемые с 1 века н.э. идеографические словари, среди которых самые известные Аристофана Византийского, П.М. Роже, П. Буассьера, Х. Касареса, Н. Льюиса, Р. Халлига и В. фон Варбурга, Г.Д.Г. Чейна, О. Хеккерах делятся на три категории: идеографический тезаурус, аналогический словарь и учебный идеографический (тематический) словарь. Предпочтение отдано модели "Картина Мира" профессора-лингвиста Ж.П.Соколовской, описанной в работе "Систематизация и моделирование в семантических отношениях" (1986). Выбор модели определялся следующими критериями:

- в основании классификации знаний об окружающей действительности лежат категории материалистической диалектики, что претендует на известную полноту охвата предметов и явлений материального мира;

- данная идеографическая классификация относится к модели учебного (тематического) словаря, главная задача которого - отбор тем, актуальных для учебных целей;

- подобная "Картина Мира" без существенных изменений может быть представлена детям старшего дошкольного возраста с учетом их возрастных особенностей.

Приводим модель "Картины Мира" Ж.П.Соколовской.

БЫТИЕ

1 микрополе: констатация идеи бытия; 2 микрополе: реальность бытия, существующий, имеющийся; 3 микрополе: материальность; 4 микрополе: природный мир, природа живая, природа неживая, явления Природы, вселенная, Земля, небо, вода, растительный мир, животный мир, опредмеченный мир; 5 микрополе: человек как живое существо, пол, раса, национальность, чувствительность, нервная организации, обладающий разумом, потребности, торжественные даты; 6 микрополе; отражение в сознании, чувственное познание, рациональное познание; 7 микрополе: общественное бытие, государственное устройство, политическое устройство, экономика.

ПРОСТРАНСТВО

1 микрополе: констатация идеи пространства; 2 микрополе: протяженность, длина, ширина, высота, глубина, единицы измерения, объем, форма от начала до конца, сверху донизу, от поверхности до дна; 3 микрополе: положение на плоскости, в определенном месте, в разной части ряда, в углу, направление в пространстве, расположение на поверхности и в глубине, расположен где-либо, дальше - ближе, вы­ше - ниже, правее - левее; 4 микрополе: расположение относительно друг друга, на расстоянии, ориентация в пространстве, напротив, рядом, вокруг, Далеко, вместе, отдельно, в порядке- в беспорядке, внутри, около, под, над, место, положение; 5 микрополе: членение про­странства, точка, линия, плоскость, стороны, границы, промежу­ток, расстояние; б микрополе: особенности пространства, открытое - закрытое, занятое - незанятое, ограниченное - неограниченное.

ВРЕМЯ

1 микрополе: констатация идеи времени; 2 микрополе: длительность, продолжительность, измеряемая длительность; 3 микропо­ле: направленность во времени; 4 микрополе: последовательность во временной линии, положение во временной линии, относящийся к какому-либо времени; 5 микрополе: расположение явлений, относительно Друг друга, удаленность во времени от настоящего, соотнесенность с настоящим временем, единицы времени, повторяемость во времени, промежутки, циклы, интервалы времени, даты; 6 микрополе: соотнесенность времен.

ДВИЖЕНИЕ

1 микрополе констатация идеи движения; 2 микрополе: формы и виды движения, перемещение, разного рода движения (мех., хим.), скорость движения; 3 микрополе: конкретные действия, процессы, состояния звуков, колебания, состояние, воздействие; 4 микрополе: развитие, направление развития, фазы, стадии, этапы; 5 микрополе: изменение, устойчивость, покой, постоянство, изменяемость-неизменяемость, плавность, характер действия, источник движения, осознанность, осмысленность; 6 микрополе: деятельность.

КАЧЕСТВО

1 микрополе: констатация идеи качества; 2 микрополе: субстан­ция, цвет, свет, звук, сила, вес, температура, вкус, запах; 3 мик­рополе: наличие ряда свойств, составляющих односложные значения; 4 микрополе: качества, составляющие целостную характеристику челове­ка, его особенностей и свойств, части тела, лицо, телосложение, внешний вид, походка, речь, тон, взгляд, способность видеть, гово­рить, слышать, способность улыбаться, плакать, физическое состоя­ние, психическое состояние, социальное положение, интеллектуальные качества, особенности поведения, отношение к другим людям; 5 мик­рополе: качества, составляющие целостную характеристику предметов и явлений, физические качества, разные качества.

КОЛИЧЕСТВО

1 микрополе: констатация идеи количества; 2 микрополе: опре­деленное расчленение множества, мера, стоимость, вместимость, до­стоинство, размер, сила, вес, какое-то количество, ряд, объем, ве­личина, больше одного; 3 микрополе: неопределенное количество, за­метный - незаметный, незначительное множество, неопределенное мно­жество, приблизительное множество; 4 микрополе: соответствие мере данного кол-ва, увеличение, уменьшение; 5 микрополе: степень про­явления чего-либо, равный норме, больше нормы, меньше нормы, интенсивность множества, часть, доля; 6 микрополе: измерение коли­чества, соизмеримость, измеримость, несоизмеримость, стоимость.

ОТНОШЕНИЕ

1 микрополе: констатация идеи отношения; 2 микрополе: виды отношений, взаимосвязь, последовательность, характер связи, обус­ловленность, закономерность, соответствие, сходство, подобный че­му-либо, классификация отношений; 3 микрополе: отношения в ряду других, заметный, незаметный, обычный, необычный, роль, значение, важность, место в ряду других, назначение, роль в ряду других; 4 микрополе: отношение человека к предметам и явлениям, значимость предметов, система ценностей, оценка; 5 микрополе: общение; 6 микрополе: общественные отношения, семейные, родственные, друже­ские, соседские, отношения знакомства.

ОТДЕЛЬНОЕ

1 микрополе: констатация идеи отдельного, единичный, индивидуальный, общий, альтернативный, частный; 2 микрополе: название, наименование, имя собственное; 3 микрополе: внутренняя сторона отдельного, сущность содержания, характер содержания, основательность - неосновательность; 4 микрополе: внешняя сторона отдельного, обнаружение, проявление сущности, виды, способы проявления отдель­ного, выражение отдельного; 5 микрополе: свойства отдельного, особенности отдельного; 6 микрополе: организация, устройство, упорядоченность, отклонение, составляющие части, компоненты, эле­менты, состав, сделанный, приготовленный из чего-либо, содержа­щий что-либо.

Данная модель легла в основу развивающей программы для старших дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе.

1.2. Системное в структуре познания старших дошкольников.

"В ходе знакомства со всем окружающим, - считает Д. Б. Эльконин - даже в условиях стихийно складывающегося воспитания в семье, в этом возрасте (речь идет о дошкольном возрасте) возникает -первый абрис мировоззрения - дифференциация природных и общественных явле­ний, живой и мертвой природы, растительного и животного мира; по­являются первые общие представления, создающие основу для после­дующего формирования в школе научных понятий» (Д.Б.Эльконин,1989, с. 98)

Детские понятия были предметом исследования множества отечественных и зарубежных ученых: Барнеса, Бине, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Гезела, Гауппа, Декедра, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, Меймана, И.А. Менчинской, Оберера, Ролофа, М.Н. Скаткина, Фогеля, Штерна, Д.Б. Эльконина и др. Большинство пси­хологов придерживается мнения о возможности усвоения некоторого теоретического знания детьми уже в дошкольном детстве. Исключение составляют взгляды Меймана, Пиаже, Сантросяна, которые полностью отказывают дошкольниками в возможности мыслить на понятийном уров­не. Им противостоит М.Н. Скаткин, М.М. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В. Штерн, полагавшие, что лет с пяти дети начинают быть способны в индукции и могут общее целого ряда наблюдений уплотнить в одно общее положение, то есть могут образовать зачаточное родовое понятие (В. Штерн, 1922), а 6 лет - это переходный возраст от оперирования "непонятиями" к развитию способности абстрагировать и обобщать существенное в явлениях и предметах (Д.Н. Узнадзе,1929}. Л.С. Выготский приходит к выводу, что "развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глу­боко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, склады­ваются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образова­ния понятий". (Л.С. Выготский, 1956,с.160)

1.3. Психическое развитие.

В психологической и педагогической литературе признается факт того, что развитие не сводится к усвоению. В то же время, понятие "развитие" и явление, им обозначаемое, не имеет однозначного определения.

В "Психологическом словаре" под редакцией В.В.Давыдова это

понятие определяется следующим образом: развитие психики - последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя определенные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ (1983) . Создатели теории "рекапитуляции" Стенли Холл и его последователи считают, что развитие - это проявление врожденных инстинктов. С точки зрения Л.В. Занкова, о развитии, в отличие от усвоения, свидетельствуют психические новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработки внешних воздействий. Основой психического развития Н.И. Чуприкова считает репрезентативные когнитивные структуры, то есть "внутренние психологические структуры, которые складываются в процессе» жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого" (139, с.9).

Фактически из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развитие - это усложнение структуры. Следовательно, для разви­тия, то есть для усложнения структуры, необходимо появление новых элементов, качественно изменяющих существовавшую ранее структуру.

Если принять стихийно складывающееся у ребенка представление о мире за элементарную структуру, то расширение этого представления будет способствовать появлению системного знания о мире, то есть приведет к усложнению структуры или развитию.

Теснейшим образом с понятием "развитие" связано понятие "развивающее обучение".

1.4. Развивающее обучение.

В вопросе о соотношении обучения и развития мы стоим на пози­циях классиков отечественной психологии Л.С. Выготского, П.Я. Галь­перина, Н.Ф.Талызиной, Д.Б. Эльконина, то есть признаем, что обуче­ние ведет за собой развитие. Обучение принципиально ho-разному влияет на развитие. Могут преображаться только эмпирические знания и отдельные навыки, а возможно, по мнению Л.С. Выготского, что "обучали на пфенниг, а развили на марку". (1956, с. 256)

Проводя научный анализ теоретических позиций различных авто­ров по вопросу соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский отмечает общность взглядов Пиаже и Меймана. С их точки зрения "мышление ребенка необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается этот ребенок или нет"(1956,с.254). Иной взгляд обнаруживает Джемс, который сливает обучение и развитие, отождествляя тот и другой процесс. Теория Коффки, как отмечается исследователем, имеет двойственный характер. С одной стороны обучение и развитие представлены независимо друг от друга, с другой - обучение и есть развитие. Сам Л.С. Выготский считает, что обучение может идти не только вслед за разви­тием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии (1956). Им была выдвинута гипотеза о том, что развивающий эффект обучения опреде­ляется усвоением связной системы понятий, отражающих сущность (т.е. основной закон) явлений природной и социальной действитель­ности и что такое усвоение, или, вернее, рождение, формирование в голове ученика научного понятия, есть процесс, проходящий через ряд стадий и осуществляющийся в сотрудничестве с взрослым (учителем), который выступает носителем формируемых понятий и их системы (1960). Рассматривая динамику типов обучения дошкольников и определяя собственный взгляд на программу детских садов, Л.С. Выготский называет главную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием - подготовить общее представление детей от­носительно мира природы, относительно общества (1956), что в ис­пользуемой нами терминологии обозначается "Картиной Мира".

1.5. Готовность к обучению.

В зарубежной психологии проблема психологической и функциональной готовности к школьному обучению часто обозначается термином "школьная зрелость" (Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек). Традиционно в науке выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллек­туальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зре­лостью понимают определенный уровень развития психических познавательных процессов: дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, возможность логического запоминания, аналитическое мыш­ление, а также развитие тонкой моторики руки и сенсомоторной координации. Эмоциональная зрелость в целом понимается как уменьше­ние импульсивных реакций и формирование произвольности. К соци­альной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, кроме того, способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. В отечественной психологии проблема готовности к школьно­му обучению содержится в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Н.И. Гуткиной и др. Каждый исследователь, рассматри­вая проблему готовности к школе, делает акцент на определенных критериях готовности к школьному обучению. Но, как отмечает Н.И. Гуткина {1993), несмотря на различие подходов, все исследо­ватели едины в признании факта необходимости наличия определенного стартового уровня в психическом развитии ребенка для успешного освоения учебных программ начального обучения. Именно стартовый уровень, определенный психический базис развития, с ее точки зре­ния, можно назвать содержанием понятия "психологическая готовность к обучению".

Глава 2. Методическое обеспечение.

В данной главе описаны методики исследования психологической готовности к школьному обучению и общего уровня психического развития ребенка.

2.1. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению (Н.И. Гуткина, .1993), состоящая из семи отдельных методик: методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов, экспериментальная беседа по определению "внутренней позиции школьника"; методика "Домик", методика "Да и нет", методика "Сапожки", методика "Последовательность событий" и методика "Звуковые прятки",

2.2. Диагностические методики исследования отдельных психиче­ских процессов: матрицы Равена для изучения наглядно-образного и логического мышления, кубики -Кооса для исследования пространственного мышления, методика Л.И. Цеханской для определения умения ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно опреде­ляющему способ действия (показатель развития произвольности).

2.3. Методические разработки развивающей программы "Картина Мира".

В параграфе представлены методические разработки отдельных занятий из программы "Картина Мира". Основной задачей программы была подготовка дошкольников к систематическому школьному обучению за счет расширения детских представлений об окружающей действитель­ности, развития более сложных форм мышления, расширения и активизации лексического запаса, формирования произвольности.

Глава 3. Анализ и обработка результатов.

Экспериментальное исследование психологической готовности к школьному обучению с помощью расширения детских представлений о Картине Мира проводилось в два этапа. Первый подготовительный этап позволил провести апробацию отдельных частей развивающей программами на базе первых классов школ N45 и N12 г. Калуги. Общим итогом двухгодичных наблюдений явилось заключение о возможности усвоения 7-летними детьми содержания основных философских категорий, представ­ленных им с учетом возрастных особенностей развития. Второй и основной этап формирующего эксперимента проводился на базе подгото­вительной группы детского сада "Радуга" г. Калуги в 1992-93 учебном году. В экспериментальную группу вошли 18 шестилетних детей, не го­товых к школьному обучению. С сентября по май с детьми было прове­дено 71 занятие в рамках восьми тематических полей, совпадающих в названии с основными философскими категориями: Бытие, Пространство, Движение, Время, Количество, Качество, Отношение, Отдельное. В контрольную группу вошли 78 учащихся семилетнего возраста трех первых классов школы N45 г. Калуги, с которыми проводилась традиционная подготовка к школе в детском саду.

3.1. Уровень достижения психологической готовности к школьному обучению.

В данном параграфе представлены результаты первичной и заключительной диагностик психологической готовности к школьному обуче­нию по семи отдельным методикам.

1. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов.

Таблица 1.

Показатели изменения мотивации.

 Группы

Мотивы

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сентябрь

Май

Познавательный мотив

77,8%

94,5%

61,5%

Игровой мотив

22,2%

5,5%

38,5%

Факт значительного превосходства познавательной мотивации над игровой в экспериментальной группе позволяет предположить влияние развивающей программы на пробуждение познавательных интере­сов дошкольников.

2. Экспериментальная беседа по определению "внутренней позиции школьника".

Таблица 2.

Показатели изменения "внутренней позиции школьника".

 Группы

Уровень
Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сентябрь

Май

Высокий

16,7%

38,9%

33,3%

Средний

61,1%

44,4%

38,5%

Низкий

22,2%

16,7%

28,2%

По нашим данным в первый класс поступили 28,2% детей с нес­формированной "внутренней позицией школьника". В экспериментальной группе оказалось 16,7% детей, лишенных этого важного психического новообразования.

3. Методика "Домик".

Таблица 3.

Показатели развития умения ориентироваться в работе на образец по методике "Домик".

Группы Уровень

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сентябрь

Май

Высокий

0%

22,2%

15,4%

Средний

33,3%

55,6%

60,2%

Низкий

66,7%

22,2%

24,4%

Количественные данные свидетельствуют о возросшем умении детей экспериментальной группы ориентироваться в работе на образец Число детей, не умеющих это делать сократилось в три раза. Но, так как экспериментальная группа лишь незначительно опережает по этому показателю контрольную группу, приходится отметить, что авторская программа "Картина Мира" содержит недостаточные возможности разви­тия данного умения.

4. Методика "Да и нет".

Таблица 4.

Показатели развития умения действовать по правилу по методике "Да и нет".

Группы

Уровень

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сентябрь

Май

Высокий

33,3%

72,2%

35, 9%

Средний

33,3%

11, 1%

34, 6%

Низкий

33,3%

16,7%

29,5%

Высокие показатели умения действовать то правилу в экспериментальной группе лучше на 36,3%, чем в контрольной группе, а процент детей, не владеющих названным умением, на 12,8% ниже также в экспериментальной группе. Эти результаты позволяют предположить наличие положительного влияния развивающих занятий на формирование умения детей действовать по правилу.

5. Методика "Сапожки".

Таблица 5.

Показатели обучаемости и развития обобщения по методике "Сапожки"

Группы

Уровень
Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сентябрь

Май

Высокий

22,2%

94,5%

64,1%

Средний

61,1%

0%

11,5%

Низкий

16,7%

5,5%

24,4%

Большинство детей экспериментальной группы улучшили свои первоначальные показатели больше, чем в четыре раза. Испытуемые контрольной группы на 30% отстают от своих ровесников из экспери­ментальной группы. Это означает, что почти все дети экспериментальной группы ориентировались при сравнении и анализе предложенного задания на существенные признаки предметов, тогда как 35,9% детей контрольной группы проводили обобщение по случайным или несуще­ственным признакам.

6. Методика "Последовательность событий".

Таблица 6.

Показатели развития логического мышления и речи по методике "Последовательность событий".

Группы

Уровень
Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сентябрь

Май

Высокий

11,1%

55,5%

11,5%

Средний

50,0%

27,8%

44,9%

Низкий

38,9%

16,7%

43,6%

В экспериментальной группе обнаружено улучшение хороших ре­зультатов в пять раз, слабые результаты в три раза чаще встречаются в контрольной группе. Данные позволяют заметить тенденцию улучшения логического мышления у детей, с которыми занимались подготовкой к школьному обучению по авторской программе "Картина Мира".

7. Методика «Звуковые прятки»

Таблица 7.

Показатели развития фонематического слуха по методике "Звуковые прятки".

 Группы

Уровень

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Сентябрь

Май

Высокий

55,6%

77,8%

69,2%

Средний

22,2%

16,7%

14, 1%

Низкий

22,2%

5,5%

16,7%

Годичные занятия позволили значительно улучшить умение детей экспериментальной группы различать фонемы в составе слова в любой позиции. Но прирост данного показателя ниже, чем по другим методи­кам, что указывает на недостаточную насыщенность занятий упражнениями, направленных на анализ звучащего слова.

В целом, рассматривая психологическую готовность к обучению по совокупности семи методик, мы выявили пять уровней сформированности данного показателя: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Количественные показатели распределились следую­щим образом:

Таблица 8.

Показатели психологической готовности к школьному обучению.

Группы

Уровень

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий

11,1%

11,5%

Выше среднего

27,8%

10,3%-

Средний

44,4%

39,7%

Ниже среднего

11,1%

28,2%

Низкий

5,5%

10,3%

Данные исследования выявили психологическую готовность к школьному обучению у 83% детей экспериментальной группы и у 61% де­тей контрольной группы. Различия процентов достоверны на 5% уровне значимости по критерию Стьюдента для процентов (Н.А. Плохинский, 1970). Это дает нам основание полагать, что расширение представле­ний о Картине Мира способствует достижению психологической готов­ности к школьному обучению у детей 6-7-летнего возраста.

3.2 Результаты исследования произвольности, наглядно-образного, логического и пространственного мышления.

Достижение психологической готовности к обучению связано с повышением общего психического уровня развития ребенка. В рамках нашего исследования мы поставили задачу выявить влияние Картины Ми­ра на конкретные психические процессы детей б-7-летнего возраста. Для этой цели были использованы методики Равена и Кооса, позволяю­щие определить уровень развития наглядно-образного, логического и пространственного мышления, а также методика исследования произ­вольности Л.И. Цеханской. Полученные результаты по каждой методике сравнивались с результатами обследования психологической готовности к школьному обучению.

Матрицы Равена.

Таблица 9.

Показатели развития интеллекта по матрицам Равена в экспериментальной группе.

Месяц

Уровень

Сентябрь

Май

Высокий

18,7%

45,5%

Хороший

56,1%

45,5%

Средний

25,2%

9%

Низкий

0%

0%

Как следует из таблицы, в экспериментальной группе результаты по методике Равена улучшились на 16% (в данном случае рассматри­вался высокий и хороший результат).

Кубики Кооса.

Таблица 10.

Показатели развития пространственного мышления в экспериментальной группе.

Месяц

Уровень

Сентябрь

Май

Высокий

 (20 баллов)

18,7%

45,5%

Хороший (16-19)

56,1%

45,5%

Средний (11-15)

25,2%

9%

Низкий (0-10)

0%

0%

Если в начале года половина испытуемых экспериментальной группы продемонстрировала низкий уровень пространственного мышле­ния, то в конце только 4 человека (22,2%)остались, по-прежнему, на низком уровне. Остальные 14 детей (11,1%) заметно улучшили свои по­казатели. При этом хорошие результаты в экспериментальной группе изменились с 28% до 44%,, а низкие с 50% до 22,2%. В целом резуль­таты диагностики по методике Кооса показали, что качество выполне­ния заданий возросло в группе на 16%, а временные параметры улуч­шились в два раза.

Методика Л. И. Цеханской.

Таблица 11.

Показатели развития произвольности в экспериментальной группе.

Месяц

Уровень

Сентябрь

Май

Высокий

 (70-80 баллов)

0

0

Хороший

 (50-69 баллов)

22,3%

55,5%

Средний

 (30-49 баллов)

50%

33,3%

Низкий

 (0-29 баллов)

27,7%

11,2%

3.3. Изменения в представлении детей об окружающей действительности.

Для выявления детских представлений об окружающей действитель­ности использовалась индивидуальная беседа. Беседа включала вопросы по всем основным философским категориям. Анализ ответов показал, что в представлениях детей экспериментальной группы о Картине Мира произошли заметные изменения. У них увеличился словарный запас, расширился кругозор, сформировались или уточнились многие понятия. В активную лексику вошли слова с обобщающим значением, изменилось представление об отношениях "много - мало", систематизировались зна­ния о различных аспектах бытия. Примеры: при ответе, на вопрос: "Из каких материалов могут быть сделаны предметы?", - дети в сентябре называли 3-4 наименования, в мае их было 6-7. Кроме традиционных понятий: дерево, железо, кирпич, ткань, бумага, стекло, нитки, це­мент были использованы: гудрон, проволока, листья, серебро, бетон, мрамор, линолеум, фанера. Отвечая на вопрос: "Кто населяет нашу планету?",- все 18 человек после обучения назвали человека и живот­ных. Типичный ответ выглядел следующим образом: "Человек и живот­ные: звери, птицы, насекомые, рыбы". В сентябре же ответы были ины­ми: "Человек, животные, звери, обезьяны"; или "Звери, птицы, банди­ты, баба-яга"; или самое типичное: "Человек, собаки, кошки, лиса, медведь".

Ярким доказательством пробуждающегося познавательного интереса у испытуемых экспериментальной группы являются их вопросы. Иногда они были очень конкретными и непосредственно связанными с темой об­суждения, иногда имели общий характер и относились к материалу уже пройденному или еще не изученному. Примеры детских вопросов: "Берлога медведя будет живой или неживой природой? Мыльные пузыри можно сделать не из мыла? Почему гриб ни то, ни се (имеется в виду не растение и не животное)? Животные больше не вымрут?"

Вопросы же детей контрольной группы относились к уточнению порядка учебной деятельности и имели организационный характер: "Сколько клеток пропускать? Когда мы пойдем в столовую, домой, на прогулку и т.п.?". Подобные различия в характере вопросов испытуе­мых экспериментальной и контрольной групп позволяют предположить, что дети экспериментальной группы поднялись на качественно иную интеллектуальную ступень.

Выводы.

1. Выдвинутая нами гипотеза о возможности достижения готов­ности к школьному обучению за счет расширения у шестилетних детей представлений о Картине Мира подтвердилась полученными результата­ми. До начала занятий по программе "Картина Мира" в эксперимен­тальной группе из 18 человек проявили психологическую готовность к школе только трое (16,7%).После окончания занятий по указанной про­грамме психологическая готовность к школьному обучению диагности­ровалась у 15 человек(83,4%}.

2. Дети, освоившие авторскую программу, получили первичное си­стемное представление об окружающем их мире. Подобными представ­лениями не владеют учащиеся контрольной группы. Их знания об окру­жающей действительности отличаются неточностью и бессистемностью.

3. Дети экспериментальной группы отличаются устойчивым познава­тельным интересом, о чем свидетельствуют их содержательные вопросы, задаваемые как во время занятий, так и после них.

Вопросы первоклассников контрольной группы имеют организацион­ный характер и не направлены на выяснение связей между предметами и явлениями действительности.

4. У детей экспериментальной группы произошли заметные изменения в речевой, интеллектуальной и произвольной сферах, что позволя­ет говорить о положительном влиянии расширения представлений о Картине Мира на общее психическое развитие дошкольников.

Список работ, опубликованных по теме исследования.

1. Психическое развитие и Картина Мира. / Сб. научных трудов (тезисы) 3 Всероссийской конференции "Антропогенные воздействия и здоровье человека", - Калуга, 1996, С. 72-76

2. Формирование детских представлений о Картине Мира. / Сб. "Живой источник педагогической мудрости", - Калуга, 1996, С.30-36

3. Развивающая программа "Картина Мира" для детей дошкольного воз­раста. /Рукопись депонирована в ИТОП РАО 15.04.96 № 24-96, 95с.

Перейти к списку диссертаций