Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста

Диссертант: Рояк Аделина Анатольевна
Год защиты: 1975
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.00 - Психологические науки
Научный руководитель: Репина Т.А.
Ведущее учреждение: Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Бодалев А.А., Якобсон С.Г.

На правах рукописи

РОЯК Адалина Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОТНОШЕНИЯХ СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

I. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ и МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИя

Решающую роль в формировании детской личности играет система отношений, которые складываются у ребенка с окружающими людьми. В этой системе ведущее значение имеют отношения ребенка со взрослыми, в процессе общения с которыми дети усваивают опыт, накопленный предшествующими поколениями, овладевают нравственными нормами и правилами поведения, что составляет, как указывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др., необходимое условие психологического развития человеческого индивида. Вместе с тем очень рано, в особенности если ребенок воспитывается в детском саду (или в многодетной семье), у него начинают складываться определенные отношения с другими детьми, которые также оказывают существенное влияние на формирование интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферы его личности. В большинстве случаев дошкольники оказываются очень общительными и, как показывают педагогические исследования (В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова и др.), легко включаются в организуемую воспитателем совместную игровую, а также трудовую и учебную деятельности, приучаясь действовать дружно, помогая друг другу и подчиняя свои усилия достижению общих целей, приобретая, таким образом, те коллективистические качества, формирование которых Н.К. Крупская считала важнейшей задачей коммунистического воспитания будущих граждан нашего общества.

Однако, в практике воспитательной работы детских садов наблюдаются случаи, когда отдельные дети испытывают определенные трудности в налаживании взаимоотношений со сверстниками, что приводит к выпадению их из совместной жизни и деятельности дошкольного коллектива[1] и отрицательно сказывается на их развитии, на формировании их личностных качеств. Неблагоприятные отношения со сверстниками, будучи доминирующими, могут способствовать появлению у ребенка неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивного поведения (В.Н. Мясищев, Е.А. Аркин, П.М. Якобсон, Л.И. Божович и др.).

Наличие в коллективе детей с трудностями в отношениях со сверстниками может мешать формированию дружеских отношений между всеми детьми и тем самым осложнять воспитательную работу педагога.

Все сказанное делает понятным большой практический смысл исследования трудностей в отношениях детей-дошкольников.

Исследование указанного вопроса имеет и важное теоретическое значение: оно расширяет представление о характере отношений в дошкольном возрасте, помогает изучить в динамике формирование социальных сторон личности ребенка.

Однако, несмотря на большую значимость проблемы трудностей в отношениях детей, они остаются до сих пор мало изученными. Работы, в которых в той или иной мере исследовались указанные трудности, или имели чисто теоретический характер (В.Н. Мясищев, И.Г. Бельский), или в них при анализе этих трудностей рассматривались лишь внешние условия их происхождения, без анализа того, как они отражаются в сознании ребенка, как он сам к ним относится (А.И. Аржанова). Экспериментальная работа Н.С. Пантиной была посвящена изучению только очевидных, выраженных вовне форм трудностей в отношениях детей, скрытые же формы этих трудностей, имеющие место уже в дошкольном возрасте, не анализировались.

Все сказанное свидетельствует о том, что не выявлены психологические причины трудностей, не исследована их природа, не разработана классификация трудностей в отношениях, позволяющая ориентироваться в разнообразии их проявлений.

В связи с этим становится очевидной актуальность специального теоретического и экспериментального психологического исследования указанных трудностей.

Исходя из выдвинутых в советской психологии положений о том, что психологические особенности ребенка формируются и проявляются в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), мы изучали трудности в отношениях со сверстниками у дошкольников в совместной деятельности детей друг с другом.

В качестве основного вида такой деятельности была выделена игра - ведущая в дошкольном возрасте деятельность, в которой, по свидетельству ряда авторов (А.В. Запорожец, А.П. Усова и др.), дошкольники могут с наибольшей полнотой обнаруживать и самостоятельно строить отношения друг с другом.

Мы изучали также трудности в отношениях детей в процессе их общения со сверстниками. При этом мы основывались на исследованиях М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др., показавших, что общение является также своеобразным видом деятельности, которая в одних случаях может выступать как вспомогательный компонент различных видов совместной деятельности, а в других случаях приобретает самостоятельное значение и особую мотивацию.

Исследуя детей в условиях совместной игровой деятельности, мы изучали как их "деловые"[2] отношения (формы и способы их делового сотрудничества в ходе различного рода игр), так и их личностные отношения (взаимные симпатии и антипатии, дружеские и враждебные отношения друг к другу, а также отношения равнодушия). Хотя есть основания полагать, что последние формируются на основе "деловых", практических взаимоотношений, сложившихся ранее у ребенка с окружающими людьми, личностные отношения могут приобретать при определенных условиях весьма устойчивый характер и оказывать существеннее влияние на особенности поведения ребенка в обществе, в коллективе.

При психологическом анализе изучаемой проблемы мы основывались на положениях, выдвинутых А.Н. Леонтьевым, о структуре осмысленной деятельности субъекта, в процессе которой реализуются его отношения к окружающей действительности. А.Н. Леонтьев выделяет две стороны в деятельности - операциональную (средства, необходимые для ее осуществления, соответствующие знания, навыки и умения, а также способы их реализации) и мотивационную сторону (то, ради чего, ради удовлетворения каких потребностей и интересов данная деятельность осуществляется).

В связи с этим мы предположили, что трудности в отношениях могут быть вызваны либо теми или иными нарушениями в операциональной стороне детской деятельности, либо какими-то дефектами в формировании мотивационной сферы детской личности.

Такой подход к проблеме, с нашей точки зрения, позволяет осуществить более глубокий и дифференцированный психологический анализ трудностей отношений детей со сверстниками, что имеет существенное значение для понимания некоторых индивидуальных особенностей процесса формирования детской личности.

Вместе с тем при таком подходе в исследовании могут быть получены психологические данные, необходимые для разработки некоторых приемов индивидуального педагогического подхода к детям, выпадающим по тем или другим причинам из совместной жизни и деятельности дошкольного коллектива, приемов, помогающих этим детям наладить положительные отношения со сверстниками, и, таким образом, способствующих развитию у них коллективистических качеств личности.

Задачами исследования были: 1) констатировать трудности в отношениях детей; 2) диагностировать причины и психологическую природу этих трудностей; 3) для проверки предположений относительно причин и природы трудностей осуществить поиск путей построения положительных отношений со сверстниками у детей, испытывающих трудности в отношениях.

Ввиду сложности проблемы предмет исследования был сознательно ограничен рассмотрением лишь наиболее острых случаев трудностей, в результате которых ребенок рано или поздно оказывался вне коллектива. Мы исследовали интересующее нас явление на фоне контактов друг с другом всех детей группы.

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методик, разработанных в лаборатории формирования личности ребенка НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (под руководством Т.А. Репиной) и применяемых при изучении межличностных отношений дошкольников. Кроме того, были использованы разработанные нами специальные методики, а также ряд других методических приемов, позволяющих уточнять индивидуальные особенности развития ребенка.

Для решения первой задачи, заключающейся в констатации трудностей в отношениях со сверстниками у дошкольников, применялись следующие методики: методика одномоментных срезов структуры группы, направленная на изучение сферы общения; методика хронометрированных наблюдений[3], позволяющая кроме сферы общения изучать поведение ребенка в процессе деятельности; социометрическая методика (вариант для дошкольников), рассматривающая систему интимных, избирательных отношений, (не всегда проявляющихся в общении детей); оценочная методика, изучающая систему их взаимооценок.

Вторая задача исследования - диагностирование причин возникновения трудностей - решалась с помощью специально разработанных нами экспериментальных ситуаций и анкетирования. При анкетировании были использованы: разработанные в лаборатории анкеты (заполнялись родителями и воспитателями), опросники (вопросы задавались детям), а также составленные нами специальные анкеты для родителей и воспитателей, с помощью которых уточнялись некоторые моменты, касающиеся поведения ребенка в детском саду и дома.

Для решения третьей задачи, заключающейся в поиске путей построения положительных отношений со сверстниками у детей, испытывающих трудности в отношениях, разрабатывались и использовались приемы, которые строго соответствовали выделенной причине трудностей.

Комплексное изучение исследуемого явления позволяло в каждом конкретном случае постоянно сопоставлять результаты использования разных методик между собой, что в значительной степени способствовало уточнению и проверке получаемой информации. Данные, полученные с помощью разных методик, дополняли друг друга, помогая тем самым более глубоко рассмотреть трудности в отношениях со сверстниками у дошкольников.

В исследовании было осуществлено продольное изучение трудностей. Оно позволило проанализировать указанные трудности в динамике у одних и тех же детей на протяжении трех лет их пребывания в группе. Благодаря такому подходу оказалась возможной проверка правильности предположений как в отношении глубины, "устойчивости" трудностей, так и их причин. Сопоставление (в динамике) результатов комплексного обследования позволило разработать подробнее психологические характеристики детей с трудностями в отношениях.

Исследование было начато в 1968 г. в детском саду № 327 интернатного типа в группе детей 5-го года жизни (средней группе) и продолжено с теми же детьми в последующие два года в старшей и подготовительной к школе группах. В изучаемой группе комплексным исследованием было охвачено 30 детей. Из них было выделено пятеро детей, особенно интересных с точки зрения поставленной задачи.

Кроме того, исследование проводилось в последующие годы в средней группе дневного детского сада № 602 (27 детей) и было продолжено на тех же детях в старшей группе. В данной группе было выделено 10 детей, у которых были обнаружены нарушения в отношениях со сверстниками.

Предмет и теоретические предпосылки исследования являются основным содержанием первой главы диссертации. Методики исследования изложены во второй главе.

II. результаты исследования и их анализ

Констатация трудностей проводилась на протяжении пребывания детей в средней группе и осуществлялась с помощью перечисленных выше методик. На основании результатов методик, срезов и хронометрированных наблюдений были выделены две группы детей: малообщительные и "открыто конфликтующие" дети. У малообщительных детей оказались сниженными все динамические характеристики общения: минимальное количество контактов, сужен круг общения, отсутствие избирательных контактов и т.п. У детей "открыто конфликтующих" при относительной "сохранности" сферы общения был преимущественно отрицательным сам характер контактов.

Мы предположили, что за изменениями в сфере общения, в первом случае, и нарушениями поведения, во втором, стоят, по-видимому, какие-то осложнения в отношениях детей со сверстниками. Однако результаты двух других констатирующих методик: социометрической и оценочной, позволяющие исследовать личностные и оценочные отношения детей, не обнаружили в них (на первых этапах изучения) какой-либо четкой картины: отдельные представители малообщительных детей, а также детей "открыто конфликтующих" по-разному относились к сверстникам, как и сверстники к ним. В то же время результаты указанных методик позволили констатировать, что у ребенка могут быть отрицательные отношения с детьми (имеются в виду личностный и оценочный аспекты отношений), но они, тем не менее, не отражаются достаточно ярко в сфере его общения с ними; ребенок может быть членом стабильных игровых объединений и активно общаться со своими партнерами.

Таким образом, требовалось дальнейшее, более глубокое изучение интересующих нас вопросов. Последующий за констатацией анализ причин трудностей в отношениях у дошкольников и сопоставление их внутри каждой из выделенных групп позволили обнаружить, что и малая общительность, и конфликтность в поведении - очень сложные явления, каждое из которых может вызываться разнообразными причинами. Так, причиной малообщительного поведения ребенка может быть и отсутствие достаточно хорошо развитых игровых навыков и умений, и отсутствие способов сотрудничества, согласования своих действий с действиями других участников игры (в связи с излишней замедленностью действий у ребенка) и какие-то неудовлетворенные индивидуальные потребности, и недостаточная сформированность потребности в общении.

Малообщительные дети могут в действительности стремиться к общению и уходить от него; могут владеть способами построения положительных взаимоотношений и игровыми навыками и не иметь возможности их реализации.

Разными причинами вызываются и трудности детей, включенных во 2-ю группу. Причиной конфликтов со сверстниками могут быть: неумение ребенка управлять своим поведением (в связи с излишней подвижностью), отсутствие достаточно хорошо развитых способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с недостаточным владением игровыми навыками, преобладание эгоистических мотивов в поведении. Такие дети могут не владеть игровыми навыками или владеть ими в совершенстве, быть не принятыми сверстниками или являться членами стабильных игровых объединений.

В то же время трудности в отношениях со сверстниками малообщительных и открыто конфликтующих детей могут быть вызваны одной и той же причиной.

Все вышесказанное поставило нас перед необходимостью отказаться от первичной классификации трудностей, приемлемой лишь на первых этапах исследования. Нужно было так сгруппировать выделенные случаи трудностей, чтобы в основу их систематизации легли какие-то общие причины.

Изучение и сопоставление между собой материалов психологических характеристик, составленных на каждого ребенка, имеющего серьезные трудности в общении (на основании результатов используемого комплекса методик) позволило выделить две основные причины трудностей в отношениях детей и, таким образом, две основные группы трудностей.

Первую группу составили все те вышеперечисленные случаи, в которых трудности были вызваны недостаточной развитостью у ребенка исполнительской стороны игровой деятельности, недостаточностью знаний и умений, необходимых для этой деятельности (знание сюжетов, умение их творчески развивать, понять замысел другого ребенка и т.п.), а также способов реализации этих знаний и умений, т.е. способов сотрудничества, согласования своих действий с действиями других участников игры (умение уступить игрушку, уступить роль, умение помочь товарищу и т.п.). Эти трудности были названы нами "операциональными".

Вторую группу оставили такие случаи, в которых трудности были вызваны изменениями в мотивационной стороне деятельности: 1) неоформированностью мотивов общения со сверстниками; 2) неправильной сформированностъю мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов); 3) вытеснением мотивов общения какими-то другими мотивами и целями. Такие трудности мы назвали "мотивационными".

Внутри каждой из 2-х групп трудностей были дополнительно выделены некоторые подгруппы. Так, в зависимости от того, какой из компонентов исполнительской стороны игровой деятельности в ней не был представлен (игровые навыки и умения или способы их реализации), были выделены следующие три подгруппы "операциональных" трудностей.

К первой подгруппе были отнесены такие трудности, которые возникают в связи с недостаточной сформированностью у ребенка необходимого уровня игровых навыков и умений. Дети с подобными трудностями добры и уживчивы, они владеют способами построения "деловых" взаимоотношений со сверстниками, могут владеть и способами общения: умением завязать и поддержать контакт, но реализовать эти умения в совместной игре не могут, так как не умеют играть и поэтому не принимаются сверстниками в их игровые объединения.

Ко второй подгруппе "операциональных" трудностей были отнесены такие, которые возникают в связи с несформированностью у ребенка способов построения "деловых" взаимоотношений со сверстниками. Главная причина здесь - отсутствие умения управлять своим поведением. Речь идет, с одной стороны, об импульсивных, не умеющих сдерживать себя детях. Такие дети могут уметь играть, обладать положительными личностными качествами (добротой, желанием поделиться, уступить и т.п.), могут также уметь проявить инициативу в установлении контактов, но в то же время в большинстве случаев оказываются вне игры из-за того, что невольно ее дезорганизуют. С другой стороны, имеются в виду медлительные дети, которые, также умея играть, завязывать контакты, умея строить положительные отношения со сверстниками, тем не менее не устраивают их, так как не могут обеспечить необходимый в игре динамизм действий.

В исследовании далее обнаружилось, что положение ребенка в коллективе, его отношении со сверстниками резко затрудняются тогда, когда недостаточная сформированность способов построения "деловых" взаимоотношений (отсутствие умения поделиться, уступить и т.п.) сочетается с недостаточным владением игровыми навыками. Такого рода трудности были отнесены к третьей подгруппе.

Выделенные подгруппы трудностей в отношениях со сверстниками, безусловно, не охватывают всех возможных вариантов "операциональных" осложнений. Указанные подгруппы, как нам представляется, объединили случаи наиболее острых осложнений.

В зависимости от характера изменений мотивационной стороны деятельности были выделены три подгруппы "мотивационных" трудностей.

К первой подгруппе были отнесены такие трудности, которые возникают из-за недостаточной сформированности у ребенка потребности в общении. У такого ребенка в связи с особыми условиями развития в раннем детстве, например дефицитом эмоционального тепла в кругу близких взрослых, потребность в общении со сверстниками может еще не сформироваться. В результате, несмотря на доброжелательное отношение детей к нему, он будет предпочитать игру в одиночестве совместным играм с ними.

Ко второй подгруппе были отнесены такие трудности, которые возникают в связи с неправильной сформированностью мотивов общения, преобладанием у ребенка эгоистических мотивов и, в первую очередь, из-за наличия у него потребности усиленного самоутверждения в игре. Такие дети привлекают сверстников высоко развитыми игровыми навыками и умениями, организаторскими и инициаторскими качествами, но совсем не устраивают их по своим личностным качествам. Подобные организаторы, играя с партнерами, обычно мало реагируют на их просьбы и предложения, диктуя им свои условия. Вместе с тем, они могут владеть способами построения положительных отношений со сверстниками, могут знать, что необходимо делиться, помогать, уступать товарищам, но не стремиться реализовать эти знания. В результате в процессе игры между членами такой микрогруппы и их ведущим возникают частые ссоры, не разрушавшие, однако, подобных игровых объединений.

К третьей подгруппе "мотивационных" трудностей были отнесены трудности, возникающие в связи с вытеснением у ребенка мотивов общения в игре какими-то другими мотивами и целями: потребностью в лепке, рисовании, пении и т.п., которые не являются доминирующими у детей дошкольного возраста. В результате такой ребенок не стремится к другим детям, так как не находит "общего языка" с ними.

Анализ и изучение в динамике "операциональных" и "мотивационных" трудностей в отношениях позволяет рассмотреть их психологическую природу.

Поскольку ребенок с "операциональными" трудностями объективно не может удовлетворить требований, которые предъявляются к нему со стороны коллектива сверстников, между ним и остальными детьми возникает так называемый "операциональный барьер". Речь идет о том, что объективные возможности участия ребенка в игровой деятельности оказываются ниже возможностей большинства детей группы, что и приводит к отсутствию успеха в игровой деятельности. Последнее обстоятельство, как правило, порождает неблагополучное положение ребенка в коллективе, так как одного стремления играть и общаться со сверстниками, так ярко выраженного у детей с "операциональными" трудностями, оказывается недостаточно для того, чтобы быть принятым в игру. О неблагополучии таких детей в коллективе свидетельствуют резкая суженность количества их контактов со сверстниками, отсутствие участия в стабильных игровых объединениях, низкий социометрический и оценочный статус.

Неблагополучное положение в коллективе ребенка с "операциональными" трудностями, как правило, вызывает у него отрицательное эмоциональное самочувствие (поскольку коллектив "уходит" от таких детей). Но оно сочетается с положительным отношением к сверстникам. Об этом свидетельствуют достаточно высокие оценки, даваемые таким ребенком различным навыкам и качествам сверстников (оценочный эксперимент), а также его стремление поделиться с детьми, оказать им помощь в случае необходимости (хронометрированные наблюдения). Однако в динамике такое отношение может качественно измениться. Длительное отсутствие возможности удовлетворить потребность в полноценном общении из-за неуспеха в игре, вызывая у ребенка глубокие переживания, может способствовать развитию у него обидчивости, упрямства, озлобленности, вплоть до элементов агрессивного поведения по отношению к сверстникам. Таким образом, к трудностям, уже имеющимся у таких детей, в процессе их общения прибавляются новые: наряду с неумением играть, неумением строить положительные отношения со сверстниками может возникнуть желание мешать детям проводить игры, могут появиться элементы сознательной недисциплинированности. Однако подобная недисциплинированность в указанных случаях представляется нам явлением вторичным, так как она появляется спустя длительное время (иногда через год) с момента прихода ребенка в группу.

Неблагополучное положение среди сверстников нередко стимулирует развитие у ребенка неуверенности в себе, в своих силах. В дальнейшем, исчерпав свои возможности остаться в коллективе (от слез до агрессии) и стремясь как-то выйти из конфликтного состояния, такие дети, как правило, отходят от коллектива.

Рассмотрение природы "операциональных" трудностей позволяет полагать, что недостаточная развитость игровых умений у ребенка прежде всего осложняет его игровые ролевые взаимоотношения со сверстниками и тем самым нарушает его взаимоотношения с ними как партнерами по игре. Нарушение "деловых" взаимоотношений со сверстниками препятствует установлению положительных личностных взаимоотношений с ними. Об этом свидетельствует отсутствие у таких детей какой-либо взаимности симпатий с остальными сверстниками.

При осложнении "деловых" и личностных взаимоотношений затрудняется и сам процесс общения (имеется в виду игровое общение), о чем можно судить по минимальному количеству контактов с детьми, сужению круга общения: одного стремления самих таких детей к общению при отсутствии подобного стремления у сверстников оказывается недостаточно для того, чтобы общение состоялось. Однако контакты сверстников с этими детьми с целью обмена информацией познавательного характера возможны при "операциональных" трудностях. Данную сферу общения указанные трудности в отношениях, по-видимому, не затрагивают. При "мотивационных" трудностях потребности в игре и общении, как показало исследование, не становятся ведущими для ребенка. Вследствие этого между ним и большинством детей группы (или ребенком и его партнерами по игре) возникает так называемый "мотивационный барьер" - несовпадение доминирующих потребностей. Подобное несовпадение может препятствовать удовлетворению индивидуальных потребностей и стремлений, как например стремлений петь, танцевать, декламировать перед детьми и пр. (3-я подгруппа "мотивационных" трудностей). В результате у ребенка может возникнуть отрицательное эмоциональное самочувствие, вследствие которого нередко появляется неуверенность в себе. Отсутствие возможности удовлетворить индивидуальные потребности, как правило, нарушает формирование положительных личностных качеств: первоначально доброжелательно относясь к сверстникам, такой ребенок со временем обнаруживает равнодушие к общению и совместным играм с ними (в связи с их равнодушием к его насущным стремлениям) и, в конечном итоге, отходит от детей, несмотря на приглашения принять участие в играх. В тех же случаях, когда ребенку удается удовлетворить собственную насущную потребность, несмотря на несовпадение ее с ведущей потребностью остальных детей (из-за неправильно сформированных у него мотивов общения), у ребенка может создаться положительное эмоциональное самочувствие. Имеется в виду удовлетворение эгоистической потребности усиленного самоутверждения в игре при помощи высоко развитых игровых навыков и умений. Однако подобное самочувствие в данном случае, как правило, сочетается с недоброжелательным отношением ребенка к партнерам по игре. Об этом интересном факте свидетельствуют многочисленные случаи заниженных оценок тех или иных качеств сверстников (оценочный эксперимент), отсутствие стремления к взаимным избирательным контактам даже с членами собственной стабильной группировки (данные социометрического эксперимента), нежелание прислушаться к просьбам играющих с ним детей, стремление захватить лучшие игрушки и т.п. (данные хронометрированных наблюдений).

Все это позволило предположить, что недисциплинированное поведение, как правило, сопровождающее авторитарные притязания, имеет здесь место не от незнания, неумения вести себя, а от нежелания вести себя хорошо. Поскольку сознательная недисциплинированность обычно обнаруживается вскоре после прихода такого ребенка в детский сад, мы склонны рассматривать ее в качестве первичного явления. Имеется в виду ее отличие от сознательной недисциплинированности детей с "операциональными" трудностями, происхождение которой, как мы полагаем, вторично. Следует отметить, что в дальнейшем поддержка авторитарных притязаний ребенка излишне конформными партнерами в игре, как правило, еще более усугубляет отрицательную линию его поведения, еще более утверждает его авторитарность.

В исследовании обнаружилось, что независимо от характера эмоционального самочувствия (отрицательного или положительного) все дети с "мотивационными" трудностями в отношениях объективно неблагополучны в коллективе. Так, первоначально высокий социометрический статус детей с недостаточно развитой потребностью в общении, а также с потребностью в неигровой деятельности (1-я и 3-я подгруппы "мотивационных" трудностей) в дальнейшем, как правило, значительно снижается: отход таких детей от коллектива обычно способствует потере к ним интереса и симпатий со стороны сверстников. И, тем не менее, оценочный статус в указанных случаях часто сохраняется на прежнем уровне, свидетельствуя об относительной объективности оценок детей дошкольного возраста. Об объективном неблагополучии детей с авторитарными притязаниями в игре (2-я подгруппа "мотивационных" трудностей) свидетельствуют отсутствие симпатий к ним членов микрогруппы и низкие оценки, которые дают партнеры по игре их различным навыкам и качествам.

Рассмотрение природы "мотивационных" трудностей позволяет обнаружить, что в случае авторитарных притязаний прежде всего осложнена сфера личностных взаимоотношений с детьми. Именно в ней и возникают подлинные трудности, подлинный конфликт, о чем свидетельствует отсутствие каких-либо взаимных симпатий между ребенком и его партнерами по игре, хотя они общаются и играют друг с другом на протяжении нескольких лет. Трудности распространяются и на сферу его "деловых" взаимоотношений со сверстниками, однако возникающие здесь конфликты имеют преходящий характер, на что указывает устойчивость подобных микрообъединений. Таким образом, при отсутствии положительных личностных взаимоотношений с детьми здесь существуют лишь "деловые", практические взаимоотношения, поддерживаемые, с одной стороны, высоким развитием игровых навыков такого (авторитарного) организатора, с другой - конформностью его партнеров по игре. Характерно, что в сфере общения (игрового) указанные трудности в личностных взаимоотношениях, как правило, не находят внешнего выражения. Если же они и проявляются, то лишь частично. Поскольку с такими авторитарными ведущими играют лишь дети, согласившиеся выполнять второстепенные роли, крут их общения обычно сужен, тогда как само общение имеет активный характер. Однако, будучи активным, общение в подобных случаях обычно лишено положительного эмоционального компонента, (из-за отсутствия взаимных симпатий между детьми). В связи с этим оно по содержанию своему, как мы полагаем, преимущественно формально. Вместе с тем, общение познавательного характера, осуществляемое с целью передачи информации, в указанном случае может быть окрашенным положительно: авторитарные организаторы могут быть умелыми рассказчиками, истории которых с удовольствием слушают остальные дети.

Изучение "мотивационных" трудностей, вызванных вытеснением мотивов общения в игре какими-то иными мотивами и целями, а такте недостаточной сформированностью потребности в общении показало, что в обоих случаях не налаживаются прежде всего "деловые" взаимоотношения с детьми. В первом случае ребенок сам рано или поздно отходит от сверстников, во втором - не стремится к общению и игре с ними с момента прихода в группу. Не складываются и личностные, интимные отношения со сверстниками. В результате у этих детей резко сужено общение. Однако общение с целью обмена информацией может иметь место в обоих указанных случаях.

Сравнительный анализ обеих групп трудностей позволяет обнаружить значительные различия в их психологической природе. Основой их, мы полагаем, является различие в функции, которую выполняет в том и другом случае потребность ребенка в общении.

При "операциональных" трудностях главная функция ведущей потребности - реализовать стремление к совместной игре и общению со сверстниками. При "мотивационных" - удовлетворение собственных узкоэгоистических или собственных личных неэгоистических стремлений, не свойственных большинству детей группы. Игра с детьми выступает здесь лишь как средство удовлетворения подобных стремлений.

Сказанное, как мы полагаем, определяет все последующие различия в природе тех и других трудностей. Прежде всего по источнику своего происхождения качественно различны переживания детей, вызванные дефицитом общения со сверстниками.

При "операциональных" трудностях соответствующие переживания вызваны отсутствием возможности удовлетворить потребность в полноценном общении, при "мотивационных" невозможностью удовлетворить какие-то свои сугубо личные потребности. В связи с этим и отношение к детям имеет в том и другом случае принципиально различный характер. При "операциональных" трудностях оно длительное время может быть доброжелательным, несмотря на неуспех в игре. При "мотивационных" трудностях недоброжелательность детей с авторитарными притязаниями по отношению к партнерам по игре нередко обнаруживается вскоре после их прихода в детский сад.

В связи с этим и недисциплинированность в поведении, возникающая и при "операциональных", и при "мотивационных" трудностях качественно различна. При "операциональных" трудностях она первоначально имеет неосознанный характер. Элементы сознательной недисциплинированности возникают лишь как вторичное явление, в результате длительного неуспеха в игре. При "мотивационных" трудностях, в случае авторитарных притязаний, элементы сознательной недисциплинированности имеют первичный характер.

Различны и механизмы тех и других трудностей в общении. При "операциональных" трудностях объективное неблагополучие ребенка в коллективе порождает у него отрицательное эмоциональное самочувствие, которое в конечном итоге может завершиться его вынужденным отходом от сверстников. При "мотивационных" трудностях эмоциональное самочувствие, как было показано, может иметь и положительный, и отрицательный характер. Однако и в том, и в другом случае оно сочетается с объективным неблагополучием ребенка в коллективе. В некоторых случаях оно завершается добровольным отходом ребенка от сверстников.

В целом, все дети с "операциональными" и "мотивационными" трудностями, независимо от их специфики, объективно и субъективно неблагополучны в коллективе. В связи с этим разработка психолого-педагогических приемов, помогающих своевременно ослаблять и устранять указанные трудности, является актуальной задачей. Ее решение очень важно и в плане социального развития ребенка - дефицит общения, возникающий в обоих случаях трудностей, обычно резко обедняет опыт научения социальным ролям.

Анализ причин и психологической природы трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста является основным содержанием 3-й главы диссертации.

III. Некоторые пути налаживания положительных отношений со сверстниками у детей с «операциональными» и «мотивационными» трудностями

Формирующие опыты проводились на протяжении пребывания детей в старшей группе. Основной задачей их был поиск путей и приемов, способствующих налаживанию положительных взаимоотношений со сверстниками у детей, испытывающих трудности в отношениях, для проверки предположений относительно причин и природы трудностей. В нашем исследовании формирующий эксперимент был направлен прежде всего на изучение психологических особенностей отношения ребенка к сверстникам. Однако, поскольку в этом эксперименте применялись воспитательные воздействия, вызывающие изменения взаимоотношений между детьми, он имел также определенное педагогическое значение.

Разработка и использование психолого-педагогических приемов проводились в строгом соответствии с двумя основными группами трудностей - "операциональными" и "мотивационными".

В результате эти приемы разбились на две группы, каждая из которых была направлена на решение самостоятельной задачи. Последние, в свою очередь, дробились на частные задачи в соответствии с выделенными внутри групп трудностей подгруппами. Так, для налаживания положительных отношений со сверстниками у детей 1-й и 3-й подгрупп "операциональных" трудностей необходимо было прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону игровой деятельности, что и осуществлялось путем систематических совместных игр-занятий воспитателя с ребенком. Однако одного лишь совершенствования игровых навыков оказывалось недостаточным для того, чтобы такие дети могли быть приняты в игру. Необходимым условием являлась также переориентация негативного отношения к ним сверстников, возникновение у них положительного отношения, что представляло, как правило, длительный процесс и требовало систематической поддержки со стороны педагога. Таким образом, для налаживания положительных взаимоотношений со сверстниками недостаточно было устранить причину трудностей, необходимо было организовать дальнейшее "активное устроение" (Л.С. Выготский) ребенка в жизни коллектива. Для эффективности взаимодействия таких детей со сверстниками мы считали целесообразным объединять их на первых порах лишь с наиболее доброжелательными детьми в группе, обладающими ярко выраженными положительными качествами.

Приемы, используемые при "операциональных" трудностях 2-й подгруппы, были направлены на изменение поведения детей, у которых отсутствие умения управлять своим поведением обусловливало несформированность способов построения практических взаимоотношений со сверстниками (умений поделиться, уступить). Для преодоления двигательного беспокойства таких излишне подвижных детей использовался способ включения их в сюжетно-ролевую игру. При этом в качестве основных ее компонентов, направленных на формировать управляемого поведения, в нашем эксперименте выступили следующие: коллективный характер игры, длительность игры, использование увлекательного сюжета, поручение ребенку роли ведущего, ознакомление его с главными и промежуточными целями игры. Следует отметить, что перечисленные компоненты сюжетно-ролевой игры становились эффективными (в управлении несдержанным поведением) лишь при их комплексном использовании в качестве системы взаимосвязанных воздействий. Использование этих приемов, как показало проведенное формирование, необходимо было сочетать с формированием у сверстников положительного отношения к таким детям.

Поиск путей налаживания положительного взаимоотношения со сверстниками у детей с "мотивационными" трудностями 1-й подгруппы (недостаточная сформированность потребности в общении) позволил обнаружить, что на первых порах не следует активизировать контакты таких детей со сверстниками: шумные игры их быстро утомляют. Об этом свидетельствует прежде всего опыт экспериментальных игровых объединений, к которым подключались такие дети. Поскольку они часто имеют определенные интересы, выраженные значительно ярче, чем у других детей, как например интерес и любовь к животным, растениям, стремление ухаживать за ними и т.п., имеет смысл вначале подбирать для таких детей одного-двух партнеров, чьи увлечения совпадали бы с их основными увлечениями, и лишь впоследствии постепенно и осторожно расширять круг их общения.

Приемы, используемые при "мотивационных" трудностях 2-й подгруппы (дети - "авторитарные организаторы"), были направлены на переориентацию неправильно сформированных мотивов общения у ребенка и, в первую очередь, преодоление его нежелания считаться с мнением партнеров по игре.

Основными приемами подобной переориентации в нашем формирующем эксперименте стали: 1) противопоставление эгоистическому мотиву усиленного самоутверждения в игре мотива социально-полезного путем поручения ребенку заданий, имеющих общественную направленность; 2) включение такого ребенка в длительную сюжетно-ролевую игру коллективного характера.

Следует отметить, что подобная задача оказывается чрезвычайно трудной. Она требует каждодневной кропотливой работы с ребенком и далеко не всегда завершается успехом.

Поиск и реализация приемов, помогающих налаживать положительные взаимоотношения со сверстниками у детей с "мотивационными" трудностями 3-й подгруппы (доминирование неигровых мотивов), показал, что не следует пытаться подавить индивидуальные стремления этих детей, хотя они и не находят часто поддержки у остальных детей группы. За такими стремлениями (петь, танцевать, рисовать и т.п. перед сверстниками) могут лежать имеющиеся у ребенка интересы и способности в той или иной деятельности, которые при неблагоприятных условиях могут затормозиться. В связи с этим целесообразно использовать прием поддержки указанных стремлений детей путем привлечения их к деятельности, в которой они могли бы максимально реализовать свои способности. Вместе с тем, важно, чтобы эта деятельность была совместной с другими детьми. Указанные меры необходимо сочетать с поддержкой успехов таких детей перед сверстниками с целью привлечения их внимания и положительной оценки выполненной такими детьми работы.

Контрольные опыты проводились с детьми, прошедшими формирующий этап экспериментов, в период их пребывания в подготовительной к школе группе. Были использованы те же методики, что и в констатирующей части исследования.

Результаты экспериментов подтвердили, во-первых, наше предположение о том, что главной причиной "операциональных" трудностей является наличие недостаточной сформированности у ребенка исполнительской стороны игровой деятельности. Обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения положительных взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией отрицательного отношения сверстников к таким детям и дальнейшей организацией их взаимодействия с ними, приводит к положительным сдвигам в их практических взаимоотношениях с другими детьми группы.

Подтвердилось, во-вторых, предположение о том, что главной причиной "мотивационных" трудностей является недостаточное развитие у ребенка социальных потребностей и интересов. Противопоставление эгоистическим мотивам социальных, успешное формирование социально-полезных мотивов у детей с "мотивационными" трудностями 2-й подгруппы, поддержка индивидуальных специфических потребностей у детей 3-й подгруппы улучшают "деловые" взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяют сферу их игрового общения с ними.

Что касается личностных отношений, то они перестраиваются значительно медленнее, чем "деловые", особенно в условиях "мотивационных" трудностей.

Поиск путей построения положительных отношений со сверстниками у детей с "операциональными" и "мотивационными" трудностями позволил составить специальный опросник для педагога-воспитателя, основная задача которого заключалась в оказании ему помощи при анализе случаев трудностей и при выборе адекватных мер педагогического воздействия. К опроснику прилагаются некоторые рекомендации, разработанные на основании проведенного формирования.

Описание формирующих и контрольных опытов является основным содержанием 4-й главы диссертации.

ВЫВОДЫ

1.    Важную роль в формировании личности ребенка играют отношения, которые у него складываются с окружающими взрослыми и сверстниками. Так, существенное значение для развития личностных качеств дошкольника приобретает характер его отношений с другими членами группы детского сада. Как показывает педагогический опыт и специальные исследования, при правильной организации воспитательного процесса у большинства дошкольников, воспитывающих в детском саду, относительно легко устанавливаются положительные отношения со сверстниками, отношения сотрудничества и взаимной симпатии. Однако наряду с этим наблюдаются случаи, когда отдельные дети испытывают определенные трудности в установлении отношений со сверстниками, выпадают из совместной жизни и деятельности дошкольного коллектива, что отрицательно сказывается на их самочувствии и на их последующем развитии. Психологической характеристике этих трудностей и выяснению условий их порождающих и было посвящено наше исследование. Первые наши наблюдения показали, что неблагополучие в отношениях детей со сверстниками может проявляться весьма различным образом. Одни из них агрессивно общительны, их поведение дезорганизует совместную игровую деятельность сверстников, приводит к острым конфликтам с ними. Другие замкнуты, с трудом включаются в игровую деятельность со сверстниками и оказываются обособленными от дошкольного коллектива. Вместе с тем обнаружилось, что проявление как подобной агрессивности по отношению к сверстникам, так и замкнутости, отчужденности от детского коллектива может быть обусловлено различными причинами, которые и подлежат специальному психологическому исследованию.

Исходя из разработанных в советской психологии положений о структуре человеческой деятельности, мы предположили, что трудности в налаживании отношений со сверстниками могут быть обусловлены какими-либо дефектами формирования операциональной стороны детской деятельности или теми или иными недостатками в развитии ее мотивации, ее направленности.

Проведенное исследование в общем подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило выделить две основные группы трудностей в установлении отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста - трудности "операциональные" и "мотивационные". "Операциональные" трудности возникают в связи с недостаточной сформированностью у ребенка исполнительской стороны ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности: игровых знаний и умений, а также способов их реализации, т.е. способов сотрудничества, согласования своих действий с действиями других участников игры и т.д. "Мотивационные" трудности вызываются недостаточным развитием социальных мотивов поведения, преобладанием у ребенка узкоэгоистических интересов, несовпадением его потребностей с устремлениями детей группы и т.д.

В зависимости от характера нарушений внутри каждой из указанных групп трудностей были дополнительно дифференцированы некоторые типичные подгруппы.

2.    Недостаточная сформированность исполнительской стороны деятельности при "операциональных" трудностях, приводя к отсутствию успеха в игре, вызывает объективное неблагополучие ребенка в коллективе и, как следствие его, отрицательное эмоциональное самочувствие. Такой ребенок обычно очень болезненно реагирует на нежелание сверстников играть с ним и общаться, что в результате может отрицательно сказаться на его отношении в детскому саду, а также привести к формированию у него нежелательных личностных качеств (повышенной обидчивости, упрямства, с одной стороны, и неверия в свои силы, с другой), появлению элементов сознательной недисциплинированности в поведении.

"Операциональные" трудности могут приводить к задержке социального развития ребенка: лишенный совместных игр со сверстниками, ребенок не овладевает в полной мере социальным опытом, необходимым для его будущих отношений с людьми.

Изменения в мотивационной стороне деятельности, приводя к несовпадению доминирующих потребностей ребенка и большинства детей группы, могут способствовать возникновению у него отрицательного эмоционального самочувствия (например, при отсутствии возможности у ребенка удовлетворить какие-то свои индивидуальные потребности и цели). Первоначально доброжелательно относясь к сверстникам, такой ребенок может со временем стать равнодушным к общению и играм с ними и, в конечном итоге, проявлять негативное отношение к посещению детского сада. В тех же случаях, когда ребенок имеет возможность удовлетворить собственную насущную потребность, несмотря на несовпадение ее с ведущей потребностью партнеров по игре, у него может возникнуть и положительное эмоциональное самочувствие (имеется в виду удовлетворение эгоистической потребности усиленного самоутверждения в игре, благодаря высоко развитым у ребенка игровым навыкам и умениям). Однако оно сочетается с недоброжелательным отношением к партнерам по игре, которое со временем может выступить в виде отрицательной линии поведения: поддержка авторитарных стремлений такого организатора приспосабливающимися к нему менее инициативными детьми, как правило, еще более усугубляет его отрицательные качества.

3.    Проведенное исследование, таким образом, показало, что особенности отношений ребенка и сверстников существенным образом зависят от того, насколько сформировались у него способы и мотивы поведения, необходимые для совместной деятельности с другими детьми в дошкольном коллективе. Основное значение при этом имеет характер ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности детей, нарушение исполнительской или мотивационной сторон которой, как правило, осложняет "деловые" и личностные взаимоотношения ребенка со сверстниками и обусловливает его неблагополучное положение в детской группе.

4.    Наличие связи всех этих аспектов взаимоотношений к деятельности подтверждается также материалами формирующей части исследования.

В том случае, когда основной задачей формирования положительных отношений со сверстниками является, совершенствование исполнительской стороны игровой деятельности, обучение ребенка игровым навыкам, сочетаемое с переориентацией отрицательного отношения к нему сверстников, приводит к положительным сдвигам в его практических взаимоотношениях с ними. Внесение и необходимой коррекции в мотивационную сторону деятельности - формирование социальных мотивов поведения у ребенка путем включения его в общественно направленную деятельность также способствует в дальнейшем улучшению его практических взаимоотношений с детьми, расширяет сферу его игрового общения с ними.

Следует вместе с тем отметить, что налаживание "деловых" отношений ребенка со сверстниками далеко не сразу приводит к перестройке их личностных взаимоотношений. Требуется определенный опыт совместной деятельности и специальная воспитательная работа прежде чем ребенок, который относился раньше отрицательно или безразлично к сверстникам, проникся бы к ним, доброжелательными чувствами и вызвал бы у них ответную симпатию. Формируясь на основе "деловых" отношений, отношения личностные приобретают при определенных условиях значительную устойчивость и характеризуются особой логикой развития, связанного с общим ходом развития мотивационно-эмоциональной сферы детской личности.

Исследования трудностей отношений ребенка со сверстниками, выяснение их психологической природы, ранняя диагностика этих трудностей являются необходимым условием разработки эффективных педагогических методов, их преодоления и осуществления индивидуального подхода к формированию детской личности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.    Об одном из подходов к изучению проблемы взаимоотношений ребенка и коллектива. Сб. "Воспитание самостоятельности у детей дошкольного возраста". М., 1973 г.

2.    Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста. "Вопросы психологии", 1974, № 4.

3.    Зависимость самооценки ребенка от оценочного отношения к нему сверстников. Тезисы докладов "Всесоюзной научной конференции по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе", М., 1970 г.

4.    Взаимоотношения со сверстниками детей с особыми трудностями общения. Материалы конференции "Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду", Минск, 1971 г.

5.    О некоторых трудностях общения со сверстниками в группе детского сада. Материалы 4-го Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971 г.

6.    Об одном из подходов к изучению проблемы взаимоотношений ребенка и коллектива. Тезисы Всесоюзного симпозиума "Общение как предмет теоретических и прикладных исследований", Ленинград, 1973 г.

7.    К психологической характеристике трудностей в общении некоторых детей со сверстниками. Тезисы докладов. Сб. "Психологические особенности трудновоспитуемых и малолетних правонарушителей", М., 1974 г.

8.    Особенности развития эмпатии в условиях "мотивационных" трудностей общения у дошкольников. Тезисы докладов, сб. "Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга", Краснодар, 1975 г.

9.    Межличностные отношения в подготовительной к школе группе детского сада. Материалы Всесоюзного съезда Общества психологов СССР, М., 1971 г. (Совместно с Т.А. Репиной, Р.А. Иванковой, Р.Л. Кричевским, Некрасовой С.Н.).

10.  К вопросу о диагностике межличностных отношений. Всесоюзный симпозиум "Общение как предмет теоретических и прикладных исследований", Л., 1973 г. (Совместно с Т.А. Репиной, Р.А. Иванковой и т.д.).

11.  К диагностике трудностей в общении некоторых детей со сверстниками. Тезисы докладов, сб. "Психологические особенности трудновоспитуемых и малолетних правонарушителей". М., 1974 г. (Совместно с Т.А. Репиной, Р.А. Иванковой и т.д.).



[1] Слово коллектив мы употребили условно, так как в дошкольном возрасте отношения еще только начинают складываться.

[2] Мы берем в кавычки это слово в связи с тем, что в дошкольном возрасте еще нет официальной деятельности и поэтому нельзя говорить о деловых отношениях в полном смысле этого слова.

[3] Методика хронометрированных наблюдений была адаптирована применительно к исследованию межличностных отношений у дошкольников.

Перейти к списку диссертаций