Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики)

Диссертант: Рубцов В.В.
Год защиты: 1976
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Давыдов В.В.
Ведущее учреждение: Харьковский Государственный ордена Трудового Красного Знамени университет им. А. М. Горького
Место выполнения: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР
Оппоненты: А.М. Матюшкин; З.И. Калмыкова

Полнотекст диссертации: Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики) Доступ к Диссертации разрешен зарегистрированным пользователям Электронной библиотеки МГППУ.


Автореферат диссертации:

На правах рукописи

РУБЦОВ Виталий Владимирович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЛАСТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

(на материале физики)

общая характеристика работы

Работа выполнена в русле исследований, посвященных изучению психологических закономерностей формирования учебной деятельности у школьников. Некоторые вопросы этой общей проблемы рассматриваются в диссертации на основе введения детей в область теоретических понятий (на материале физики).

Актуальность темы связана прежде всего с тем обстоятельством, что у школьников отмечаются известные трудности при усвоении содержания ныне действующей программы по физике (ориентация на внешние стороны физических явлений, односторонняя классификация и оценка физических явлений и др.). Учитывая одно из основных положений программы, согласно которому «физика должна изучаться как экспериментальная наука» («Программы восьмилетней и средней школы. Физика. Астрономия». М., «Просвещение», 1976, стр. 1), мы предположили, что для преодоления наблюдаемого «разрыва» между современным уровнем развития физических понятий и характером их усвоения школьниками важно в самом начале преподавания физики сформировать у них достаточно высокий уровень ориентации на специфический способ действия, характерный для ситуации собст­венно физического опыта.

Мы рассматриваем физический опыт, выполняемый школьником, прежде всего как одну из форм развернутой экспериментально-практической деятельности, имеющую не­который общий способ своей реализации. Этот способ включает следующие основные операции:

1) преобразование предметных условий существования физического явления (изменение его пространственно-времен­ных характеристик, характеристик взаимодействия и т. д.);

2) соотнесение школьником выполненных предметных преобразований и тех изменений, которые произошли в физическом явлении вследствие этих преобразований;

3) переход школьника от одной системы предметных преобразований к другой (например, переход от пространственно-временных характеристик одного типа к пространственно-временным характеристикам другого типа и т. д.) и установление на этой основе обобщенных закономерностей данной системы физических явлений.

При выполнении этих преобразований школьники выделяют некоторое фундаментальное отношение, определяющее условия и форму существования физического явления. Это отношение становится основой усвоения школьниками исходных теоретических понятий физики и вхождения в эту новую область знания. Последнее обстоятельство характеризует своеобразие той логико-психологической позиции в построении учебных программ, согласно которой их содержание наиболее целесообразно раскрывать школьниках - по принципу перехода «от общего к частному», от абстрактного, к конкретному, что предполагает организацию собственно учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова и др.).

Таковы исходные позиции исследования, определившие организацию экспериментального обучения.

В ныне действующей методике преподавания физики в средней школе достаточно широко используется самостоятельное проведение школьниками физических опытов. Эта форма учебной работы в методике получила названия «физический эксперимент», «физический опыт», «лабораторная работа», «лабораторный практикум», «решение эксперимен­тальных задач». При этом подчеркивается важность умения школьников самостоятельно «ставить опыт», особая роль по­исковой активности учащихся для раскрытия существенных сторон и характеристик физических явлений и их закономер­ностей. На уроках организуется выполнение школьниками ряда преобразований физического материала.

Однако, при организации этой работы слабо учитываются следующие психологические обстоятельства. Во-первых, не становится предметом специального усвоения учащимися сам способ преобразования физического объекта (одной из причин этого является то, что учитель обычно заранее фиксирует с помощью ряда правил условия, которые должны быть изменены школьником в ходе работы). Во-вторых усвоение теоретического материала не всегда соотносится школьниками с характером выполняемой ими экспериментально-практической деятельности. С этими моментами свя­заны некоторые психологические трудности в усвоении школьниками содержания курса физики.

Задача снятия причин этих трудностей привела нас к проблеме формирования у школьников общих способов действия в ситуации физического опыта. Подход к этой проблеме предполагает учет результатов исследования особенностей обобщенных приемов и способов умственной деятельности, представленных в работах многих советских психологов (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн и др.) и в зарубежной психологии (Дж. Брунер, Ж. Пиаже и др.)- Наш подход к проблеме фор­мирования общих способов действия основан на положениях, развиваемых в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

основное содержание работы

Введение в область теоретических понятий на материале физики необходимо связано, как отмечалось выше, с характером построения и развертывания у школьников экспери­ментально-практической деятельности. Психологические особенности ее формирования и введения школьников на этой основе в область теоретических понятий стали специальным объектом нашего исследования, проводимого в виде экспериментального обучения.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.

В первой главе диссертации излагается гипотеза исследования и формулируются его задачи. Наш подход к проблеме основан на принципах формирования теоретических по­нятий, развиваемых в работах Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Введение школьников в область теоретических понятий рассматривается ими как процесс раскрытия и усвоения некоторого общего исходного отношения (связи), характеризующего некоторую систему явлений (содержатель­ная абстракция). Теоретическое движение мысли в предмете в этой системе выступает как развертывание из этого исходного отношения многообразия его частных проявлений (вос­хождение от абстрактного к конкретному). Особенности вы­деления и усвоения этого отношения в рамках данного пред­мета позволяют выявить специфические моменты учебной деятельности школьников. Результаты экспериментальных исследований особенностей введения детей в область теоре­тических понятий грамматики, математики и некоторых других их учебных предметов представлены в работах Е.В. Агиянц, Л.И. Айдаровой, Ф.Г. Боданского, Г.Н. Кудиной, А.К. Мар­ковой, Г.Г. Микулиной, Г.И. Ожигановой, В.В. Репкина, Е.Е. Шулешко и др.

Наша работа была направлена на построении начальных разделов курса физики, связанных сформированием у школьников общих способов действия с соответствующим материа­лом и усвоением на этой основе некоторой системы теоретических понятий. Так, крупные ученые-физики обращают внимание на то, что успешное решение физических задач пред­полагает овладение общими способами и методами данной науки (В. Гейзенберг, П.А.М. Дирак, А.Ф.Иоффе, Дж. Орир, Р. Пайрелс, М. Планк, Р. Фейнман, В. А. Фок и др.). В их работах для нас представляли интерес указания на необходимость выделения условий происхождения физи­ческого явления и расчленения процесса решения физической задачи на определенную систему преобразований.

В психологических исследованиях выявлены некоторые особенности умственной деятельности при решении физиче­ской задачи, установлены, в частности, такие важные состав­ляющие этого процесса, как аналитико-синтетический харак­тер решения и т. д. (3.И. Калмыкова, Л.И. Тигранова и др.). В ряде исследований раскрыт состав действий учащих­ся при решении физической задачи и закономерностей их формирования (П.Я. Гальперин и Л.Ф. Обухова, Г. Никола и Н.Ф. Талызина и др.). В решении физической задачи выделены следующие основные этапы: 1) восстановление физической ситуации по условию, 2) анализ восстановленной ситуации, 3) преобразование ситуации в соответствии с некоторым физическим законом. Отметим, что восстановление физической ситуации по условию, с нашей точки зрения, само по себе является результатом выполнения развернутой экспериментально-практической деятельности, нуждающейся в специальном исследовании.

Особенности организации учебной деятельности школьников на основе измерения физических величин изучались Н.И. Матвеевой (измерение было принято здесь за общий способ действия с физическим материалом). Поскольку строение физического опыта специально ею не рассматривалось, то в данной работе, на наш взгляд, не были прослежены и психологические условия введения детей в новую для них форму преобразования действительности.

Выявление школьниками связи между системой предметных преобразований и условиями происхождения физическо­го явления служит, по нашему мнению, основой организации полноценной экспериментально-практической деятельности. Первая гипотеза нашего исследования состояла в том, что именно на основе этой связи возможно адекватное вве­дение детей в область теоретических понятий, отвечающее требованию восхождения от абстрактного к конкретному. Мы предполагали, что такую учебную работу на материале физики можно проводить уже с младшими подростками. Вторая гипотеза состояла в том, что данная связь мо­жет быть правильно раскрыта детям при распределении необходимых предметных преобразований между участниками совместной деятельности. Мы предполагали, что особые формы совместной деятельности позволяют детям расчле­нить, с одной стороны, способ получения физического явле­ния, с другой - его собственные характеристики.

В своем исследовании мы учитывали данные о совместной деятельности, представленные в некоторых зарубежных ра­ботах (Ж. Пиаже, F. Lenard и др.), а также в отечественных психологических работах, развивающих основные идеи Л. С. Выготского о том, что высшие психические процессы первоначально складываются у человека внутри взаимоотно­шений с другими людьми. Особое значение для нас имеют результаты изучения психологических особенностей общения и сотрудничества ребенка со взрослыми и другими детьми (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.), изучения особенностей совместной учебной деятельности школьников (Г.Г. Кравцов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Е.Е. Шулешко и др.), а также результаты работ, связанных с изучением механизмов преодоления у детей централизации путем организации их сов­местных действий (В.А. Недоспасова. Д.Б. Эльконин и др.).

Опираясь на положение А.Н. Леонтьева о том, что «генезис действия лежит в отношениях обмена деятельностями», мы полагали что обнаружение детьми исходной связи между предметными преобразованиями и происхождением физического явления предполагает такое распределение совместных действий, при котором происходит обмен способами действий между взрослым и группой детей.

Это, в свою очередь, потребовало от нас специального изучения психологических особенностей самого распределения действий участников физического опыта и своеобразия их совместной деятельности при вхождении в область теоретических понятий физики.

В соответствии с этими исследовательскими задачами нужно было, во-первых, экспериментально проверить, обеспечивает ли открытие детьми связи между системой предметных преобразований и происхождением физического явления вхождение в область теоретических понятий физики, во-вторых, показать, что экспериментально-практическая деятельность является существенным условием введения детей в содержание этих теоретических понятий, в-третьих, выяснить главные компоненты учебной деятельности, характеризующей введение детей в область этих понятий, в-четвертых, показать, что именно совместная учебная деятельность обеспе­чивает полноценное овладение детьми общим способом ориентации и действия в ситуации физического опыта.

Этим задачам соответствовал принятый нами основной метод исследования - формирующий эксперимент в виде группового обучения. Он состоял из трех серий. В первой серии у детей в условиях их совместной деятельно­сти формировалось умение расчленять систему предметных преобразований и сам процесс происхождения физического явления. Во второй серии у детей формировались исходные теоретические понятия на основе ранее полученного общего способа действия. В третьей серии на основе формирования совместной учебной деятельности нами изучались некоторые психологические закономерности организации предметных преобразований в форме распределения действий между участниками совместного физического опыта. Итоги всех эта­пов формирующего эксперимента проверялись с помощью особых контрольных заданий.

Исследование проводилось в течение четырех лет в пя­тых-шестых классах школы № 887 г. Москвы и в третьем классе московской экспериментальной школы № 91 АПН СССР совместно с учителем физики Л.К. Филякиной Всего в нем участвовало 56 учащихся. Программа экспериментального обучения состояла из двух разделов, каждый из которых был рассчитан на 8 занятий (16 часов). Оба разде­ла соответствовали двум первым сериям эксперимента. Третья серия проводилась на основе первого раздела программы. Для сопоставления полученных материалов прово­дились контрольные задания с учащимися 7—10 классов не­скольких школ Москвы (их выполняли 400 человек).

Во второй главе дано описание психологических особенностей учебной деятельности детей при их введении в об­ласть теоретических понятий. Особое внимание уделяется описанию главных этапов экспериментально-практической деятельности детей как основы усвоения ими понятий о физическом взаимодействии в магнитном поле.

Для нашего исследования важно было выбрать такой раз­дел физики, на материале которого можно было бы наибо­лее полно и отчетливо раскрыть школьникам строение физи­ческого опыта как единство системы определенных пред­метных преобразований и условий происхождения физическо­го явления. В качестве такого раздела нами была выбрана область физических явлений, связанных с взаимодействием в магнитном поле. Для введения детей в систему соответст­вующих понятий (притяжение - отталкивание, полюс магнита, взаимодействие с веществом и др.) мы использовали известные в школьной практике физические опыты по полу­чению магнитных фигур. Магнитные фигуры складываются из железных опилок в магнитном поле при легких ударах по экрану. В процессе выполнения таких действий магнитные фигуры проходят последовательно промежуточные состояния-фазы от появления простых лучей до их объединения в собственно фигуру. Конкретная форма магнитной фигуры зависит от сочетания ряда условий: от пространственного расположения магнитов («над» или «под» экраном, горизонтальное - вертикальное расположение), от соотношения взаимодействующих полюсов (одноименные - разноименные), от их расположения в пространстве и т. д.

Решение наших исследовательских задач требовало такой организации экспериментально-практической деятельности школьников, которая позволяла бы им «развести» систему предметных преобразований, характеризующих способ получения магнитной фигуры, и условия происхождения самой фигуры как физического явления. Это достигалось посредством учебных моделей двух типов.

Модели первого типа обеспечивали организацию предметных преобразований детей в ситуации физического опыта. Они фиксировали состав действий участников совместной деятельности, систему необходимых процедур типа «стучу по экрану», «двигаю стержень» и др., условия получения магнитной фигуры (расположение и характер ориентации магнитных стержней в пространстве). Примером таких моделей являются особые «карты» и «ключи» опыта, организующие начальный этап работы детей в ситуации физического опыта. «Карта» составлялась для четырех человек, совместно участ­вующих в получении магнитных фигур. Она состояла из четырех элементов или «ключей», сконструированных и рас­пределенных между участниками опыта таким образом, что каждый из них обладал только одним «ключом», подходив­шим к «карте». «Ключ», подходивший к общей «карте» опы­та, определял последовательность действий каждого участника совместной деятельности, характер выполнения проце­дур, условия получения магнитной фигуры и т. д. Иными сло­вами, модели этого типа задавали необходимое распределе­ние предметных преобразований между участниками совмест­ного физического опыта.

Условия происхождения физического явления при выполнении предметных преобразований фиксировали учебные модели другого типа. Так, для описания процесса получения магнитной фигуры (промежуточные фазы, состав лучей и т. д.) дети вели специальный журнал опыта. В нем отмечались все изменения, характеризующие данное физическое явление в ходе совместных действий.

В первой серии экспериментального обучения особым предметом усвоения детьми являлся сам способ получения магнитных фигур, т. е. система соответствующих предметных преобразований совместно выполняемых группой участников опыта. Из литературных источников известно. что многие школьники сравнительно долго не отличают спо­соб получения физического явления от его собственных ха­рактеристик. Учащиеся наших экспериментальных групп с самого начала хорошо проводили это различие. В разведении характеристик явления и способа его получения прин­ципиальное значение имело выполнение этими детьми специфического моделирования самих схем совместной деятельности (построение новых «карт» опыта, подбор новых «ключей», обмен журналов между участниками групп, сов­местное обсуждение результатов и т. д.). Такое моделирование позволяло участникам совместного опыта обнаружи­вать связь между системой предметных преобразований, направленных на выполнение соответствующего физического опыта, и условиями происхождения физического явления, а тем самым и разграничивать их. Благодаря этому дети раскрывали исходное отношение условии существования физического явления и его характеристик, т. е. его форму.

Специальная проверка, проведенная по итогам этого этапа обучения, показала, что дети теперь могли самостоя­тельно организовать свою совместную деятельность в си­туации физического опыта, в частности, распределить предметные преобразования между собой. Благодаря этому они выявляли условия происхождения магнитных фигур. Они могли самостоятельно провести опыт (составить его «карту» и подобрать к ней нужные «ключи»), а главное, об­наружить причины тех или иных изменений, происходящих с опилками на экране при изменении условий опыта (относительное движение магнитов, их взаимная переориентация и т. д.). Это свидетельствовало о достаточно высоком уровне сформированности  у детей особой экспериментально-практической деятельности в условиях физического опыта.

На втором этапе обучения дети усваивали понятия о физическом взаимодействии в магнитном поле на основе ранее сформированной у них экспериментально-практической дея­тельности. Введение этих понятий происходило путем конкретизации исходной связи между системой предметных преобразований и условиями происхождения физического явления.

Для нашего исследования важно было так организовать второй этап обучения, чтобы проследить особенности введе­ния детей в теоретическое понятие, связанные с за­кономерностями развертывания их экспериментально-прак­тической деятельности. Поэтому общий принцип проис­хождения физических явлений данного типа, состоящий в рассмотрении общих характеристик связи взаимодействующих пар полюсов, раскрывался детям на основе построения физических опытов, позволяющих им изучать основные типы физического взаимодействия. С этой целью в обучении исполь­зовались обобщенные учебные модели, фиксирующие основ­ные типы физического взаимодействия в магнитном поле и могущие быть развернутыми в каждом конкретном опыте. Эти модели позволяли школьникам раскрыть такие особен­ности физического взаимодействия, как «притяжение -отталкивание», «контакт» полюсов, взаимодействие с веществом и др. На этом уровне предметных преобразований дети получали необходимые средства конкретизации всех возмож­ных условии опыта и усваивали единый принцип про­исхождения физических явлений данного типа.

Полноценность введения детей в область теоретических понятий на материале физики мы определяли на основе раз­вертывания усвоенных ранее обобщенных способов действия в условиях новой физической задачи. Здесь мы применяли критерии, связанные с особенностями экспериментально-практической деятельности: 1) умение школьников «увидеть» в системе условий новой физической задачи необходимую систему предметных преобразований, 2) умение соотнести систему предметных преобразований с характеристиками изучаемого физического явления (организовать собственную экспериментально-практическую деятельность, обеспечиваю­щую воспроизводство условий физической задачи и рассмотрение соответствующего физического явления), 3) умение пе­рейти от одной системы предметных преобразований к дру­гой с целью изменения заданных условий задачи и умение развернуть на этой основе теоретические средства анализа особенностей физического явления.

Для фиксации результатов экспериментального обучения па основе выделенных критериев пятиклассникам были пред­ложены 13 текстовых задач, подобранных из соответствую­щей области физических явлений. До этого дети не сталки­вались с задачами данного типа.

Первые 10 задач предлагались сразу группе учащихся. По результатам их решения можно было судить о достаточно высоком уровне усвоения учащимися системы теоретиче­ских понятий о физическом взаимодействии. Этот уровень четко обнаруживался у школьников при распределении ими между собой предметных преобразований внутри совместной деятельности. Характерная черта этого распределения состояла в том, что совместные действия детей были направле­ны на выяснение особенностей происхождения физического явления в условиях задачи. Наблюдалась высокая активность всех участников групп при решении задач, проявляю­щаяся, в частности, в виде бурных обсуждений и споров. В ситуации совместных преобразований дети изменяли усло­вия физического опыта и повторно воспроизводили его в но­вых условиях. Каждый учащийся старался обосновать свой способ действия и доказать его правомерность для изучения каждого конкретного явления Дети ставили перед учителем многочисленные вопросы, контролируя с его помощью реше­ние задачи и оценивая различные точки зрения, возникающие в ходе совместных обсуждений при выборе наиболее эффективного способа преобразования условий задачи.

В ходе проверок мы констатировали высокий уровень ориентации каждого школьника на способ собственного действия (рефлексия). Эта ориентация проявлялась в форме сле­дующих моментов: 1) в умении каждого ребенка строить обобщенные модели физического взаимодействия, специфические для конкретных условий физической задачи, 2) в уме­нии каждого ребенка интерпретировать особенности конкретного физического явления на основе собственных действий.

Полученные данные показали, что распределение пред­метных преобразований между участниками совместной деятельности действительно обеспечивало введение детей в об­ласть понятий о физическом взаимодействии в магнитном поле. Развертывание экспериментально-практической деятельности способствовало усвоению школьниками этих понятий.

Индивидуальная проверка сформированности поня­тий проводилась нами при решении каждым ребенком трех специально подобранных физических задач. Каждый школь­ник получал текст этих задач. Работа была рассчитана на 45 минут и считалась выполненной, если имелась графическая форма решения задачи и текст решения. Было установ­лено, что основным способом решения служила самостоятельная постановка ребенком соответствующего физического опыта, преобразующего условия задачи на основе прин­ципа физического взаимодействия. Средствами фиксации являлись, no-преимуществу, графические и знаковые образования. Так, практическое преобразование условий задачи наб­людалось при решении 93,8% задач. Графические средства интерпретации способа действия использовались в 87,5% слу­чаев. В виде текста ответы были представлены в 81,3% задач (данные приводятся по результатам решения всех задач все­ми испытуемыми). Вместе с тем, лишь 17% учащихся 7—10 классов смогли самостоятельно выполнить решение этих за­дач на основе постановки соответствующих физических опытов

Полученные материалы свидетельствуют о том, что при экспериментальном обучении у детей была сформирована специфическая для рассматриваемой области экспериментально-практическая деятельность, которая стала основой усвоения теоретических понятий. Важным показателем подлинного усвоения детьми общих способов действия в ситуа­ции физического опыта являлось проведение ими необходимых преобразований с помощью обобщенных учебных моделей. Так, при решении ряда задач дети не прибегали к вы­полнению опытов с действительными предметами, а конструировали и вводили в ситуацию физического опыта их во­ображаемые модели (например, модели воображаемых магнитов, воображаемых звеньев магнитной фигуры и др.), оперируя с ними как с действительными предметами. Физический опыт осуществляется в данном случае посредством выполнения развернутых поисковых действий с обобщенны­ми схемами. Такое решение задач представляет собой, с на­шей точки зрения, важный этап «свертывания» собственно экспериментально-практической деятельности и превращения ее в специфическою интеллектуальную деятельность.

Результаты проверок подтвердили наше предположение с том. что возрастные познавательные возможности учащихся 5—6 классов и даже 3 класса таковы, что они позволяют организовать их целенаправленное введение в область теоретических понятий физики. Это, в свою очередь, зависит от характера учебной деятельности детей по овладению соот­ветствующим способом преобразования физического материала.

Материалы двух этапов (или серий) экспериментального обучения подвели нас к необходимости специального анализа особенностей распределения предметных преобразований между частниками совместного физического опыта. В ходе исследования мы установили, что при таком распределении действие, выполняемое каждым участником опыта, оценивается им уже не со своей собственной позиции, а с точки зрения общего результата работы всей группы. Например, индивидуальное действие «стучу по экрану» приоб­ретает для отдельного ребенка смысл только с точки зрения всей последовательности таких действий в совместном физическом опыте. Для каждого ребенка существенным стано­вится не просто «постучать по экрану», а так выполнить это действие, чтобы проследить его результат по отношению к результатам действий последующего и предыдущего участников совместного опыта, т. е. сохранить эффект выполнения этого действия по отношению к общему ходу работы группы.

Эти данные позволяют полагать, что в условиях совместной деятельности группы детей формы познавательной активности каждого ее участника оказываются внутренне связан­ными с рефлексией на собственные действия как особым уме­нием оценивать их особенности с точки зрения других людей.

В третьей главе диссертации описаны некоторые психологические закономерности организации предметных преобразований в форме распределения действий между участниками совместною физического опыта. На третьем этапе экспериментального обучения дети наряду с ранее при­меняемыми моделями использовали новые учебные медали (таблицы, записи различных речевых оборотов и др.). Принцип построения моделей оставался прежним: они должны были обеспечить организацию предметных преобразовали между участниками совместной деятельности.

В структуре учебной ситуации мы выделили три основных звена: 1) одно звено — деятельность взрослого по введению  учебных моделей в практику работы детей, 2) другое звено — деятельность ребенка, выполняющего предметные преобразования в процессе коллективного действия, 3) третье звено представляет собой систему символико-знаковых моделей, обеспечивающих распределение предметных преобразований между участниками совместною физического опыта. Такое распределение выступает в виде специфического обме­на способами действия между взрослым и группой детей. Взрослый первоначально раскрывал детям правила обращения с моделями и вводил детей в ситуацию физического опыта (помогал распределить действия между его у частниками, усвоить конструкцию моделей и т. д.). Он организовывал ситуацию для выполнения детьми предметных преобразований. Дети, опираясь на деятельность взрослого, соотносили свои действия в процессе совместной работы, уточняли правила их выполнения. Постепенно ребенок овладевал новой формой практического действия - коллективным способом преобразования физического материала. При этом возникал особый вид учебного действия - обращение учащихся друг к другу. Наши материалы показывают, что появление обращения участников физического опыта друг к другу сви­детельствует об изменении общего характера учебной ситуации: если первоначально активность в действии принадлежала взрослому, то теперь при организации совместной деятель­ности дети начинают самостоятельно выполнять физический опыт. Путем обращения друг к другу они сознательно регулируют предметные преобразования физического ма­териала. Деятельность взрослого на этом этапе состоит в разрешении вопросов учащихся, характер которых свидетельствуют о существовании   уже вполне организованной  группы  участников физического опыта.

Психологический анализ распределения предметных пре­образований между участниками совместной деятельности мы проводили по следующим критериям: 1) по способам распределения предметных преобразований в ситуации решения новой физической задачи, 2) по характеру согласованности действий участников и взаимоот­ношений ребенка со взрослым и другими детьми.

На основе изучения особенностей распределения предмет­ных преобразований между участниками совместной деятельности мы установили, что реальным способом решения физической задачи становится коллективное действие детей, направленное на выяснение условий происхождения физического явления в ситуации физического опыта. Об этом свидетельствовали, в частности, такие неоднократные реплики детей: «Мы сначала здесь опыт поставим», «Всем надо опыт сделать», «Без опыта не знаем» и т. п. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что преобразования условий физического материала становится основой ориента­ции школьников в ситуации новой физической задачи, реальным средством организации познавательной деятельности в ситуации физического опыта.

Наблюдения за совместными действиями участников совместной деятельности (степень участия каждого в общей ра­боте, характер направленности на получение общего результата, формы обращения участников друг к другу и др.) показали, что их согласованность проявляется в двух различных формах. В одном случае способ преобразования физического материала участник опыта может предлагать как возможный (предполагаемый) вариант решения задачи. Этот способ выносится на обсуждение и совместную проверку с другими членами группы. В другом случае участник опыта вполне определенно может предлагать свою собственную точку зрения и противопоставлять ее общему направлению работы. В таких ситуациях предлагаемый способ действия подвергался особой «жесткой» проверке и обсуждениям в группе

Как показали наши материалы, организация совместной деятельности существенно изменяет характер взаимоотношений ребенка со взрослым и другими детьми. Об этом свиде­тельствует, в частности, общая тенденция изменения форм обращения участников опыта между собой и со взрослым, а также развития общения детей в ситуации физического опыта. Однако, пути использования этого критерия при оценке характера распределения предметных преобразований требуют дальнейшего специального исследования.

Основной вывод по материалам третьего этапа экспериментального обучения состоит в том, что совместная деятельность действительно является существенным условием полноценного усвоения школьниками общих способов действия в ситуации физического опыта.

В заключении диссертации представлены основные выводы, полученные в результате формирующего экспери­мента и подтверждающие исходные гипотезы исследования.

1. Учащиеся 5-6 классов и даже 3 класса могут успешно усвоить систему теоретических понятий о физическом взаимодействии в магнитном поле на основе принципа вос­хождения от абстрактного к конкретному.

2. За показатели успешного усвоения школьниками этих. понятий вполне правомерно принять, во-первых, различение ими предметных преобразований, направленных на получение физического явления, и условии его происхождения, во-вторых, использование при решении физическом задачи воображаемых моделей преобразований физическою объекта на основе принципа физического взаимодействия. в-третьих, ориентацию на способ собственного действия при распределении предметных преобразований между участниками совместной деятельности.

3. Существенным условием введения школьника в область теоретических понятий является организация развернутой экспериментально-практической деятельности, важными характеристиками которой является использование обобщенных учебных моделей, позволяющих различать предметные преобразования и условия происхождения физического явления и распределять предметные преобразования между участниками совместного физического опыта.

4. Полученные данные позволяют сформулировать определенные рекомендации по усовершенствованию школьного курса физики в направлении более широкого развертывания экспериментально-практической деятельности учащихся н введения на ее основе необходимого теоретического материала.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях  автора:

1. Логико-психологические предпосылки построения эксперименталь­ных программ по физике в средней школе. «Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Всесоюзные педагогические чтения. Тезисы докладов», вып. 2, ч 2. М. , 1973 (совместно с Е.Г.  Самсоновой).

2. Психологические предпосылки организации учебной деятельности детей по усвоению теоретических понятий. «Экспериментальные исследо­вания по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процес­са в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы II Все­союзного симпозиума», ч. 1, Тбилиси, 1974.

3. Психологические особенности организации учебного действия при формировании теоретического понятия. «Исследования интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника. Сборник статей и материалов к симпозиуму» Ереван, 1975

4. Психологические особенности введения школьников в область тео­ретических понятии (на .материале физики). «Вопросы психологии». 1975, № 5


Автореферат диссертации
Перейти к списку диссертаций