Психологические основания профессионального самоопределения старших школьников

Диссертант: Савченко И.А.
Год защиты: 2003
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Слободчиков В.И.
Ведущее учреждение: ПИ РАО
Место выполнения: Институт педагогических инноваций РАО
Оппоненты: Вачков И.В., Прихожан А.М.

Электронная библиотека Московского городского психолого-педагогического университета

Диссертация на сайте psychlib.ru : http://psychlib.ru/mgppu/disers/SavchenkoIA/SPO-001.HTM
Доступно для зарегистрированых (на psychlib.ru) пользователей

САВЧЕНКО Игорь Анатольевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Общая характеристика исследования.

Актуальность исследования. Каждый год тысячи школьников заканчивают обучение и готовятся к выходу в самостоятельную жизнь. Одна из форм этой предстоящей им жизни - профессиональная деятельность. Сегодня каждый трудоспособный гражданин самостоятельно выбирает свой жизненный и профессиональный путь, сам несет ответственность за его реализацию. Многообразие идеологических установок, плюрализм мнений, политических пристрастий в современном российском обществе требуют постоянного самоопределения, до- и переопределения. Каждый человек должен уметь отстаивать собственные ценности, брать на себя ответственность за реализацию их в своей жизнедеятельности, то есть выстраивать свою собственную позицию. Подобная задача нередко вызывает затруднения и у взрослого человека. Молодые люди, оканчивающие школу и вступающие в самостоятельную жизнь, часто вовсе не готовы к ее разрешению. Процесс их самоопределения происходит зачастую стихийно, под влиянием случайных, сиюминутных факторов и условий. Это связано, прежде всего, с недостаточным осознанием и пониманием старшим школьником собственных целей и ценностей, неспособностью реализовать их на практике. При этом, современная школа, решая проблему профессиональной ориентации, преимущественное внимание уделяет вопросам просвещения, ознакомления молодых людей с миром профессий. В ходе предметного обучения попутно создает некоторые предпосылки для профессионального самоопределения - опыт в отдельных видах деятельности, опыт планирования, опыт организации и др. Однако развитие способностей, обеспечивающих возможность молодому человеку стать деятелем (субъектом собственной деятельности), школа сегодня не ставит в центр своего внимания, ситуации самоопределения для учащихся в ходе процессов образования создает не часто.

Развитие необходимых способностей старших школьников и выстраивание их позиции возможно только на определенных психологических основаниях, под которыми мы понимаем, прежде всего, совокупность психологических особенностей личности старшеклассника, а также условий, средств, пространств его самоопределения.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему диссертационного исследования: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Объектом исследования является профессиональное самоопределение старших школьников в современной социально-культурной ситуации.

Предметом исследования являются психологические основания профессионального самоопределения.

Цель исследования: разработать средства проектирования ситуаций развития психологических оснований профессионального самоопределения старших школьников.

Гипотеза исследования: Бели психологическими основаниями профессионального самоопределения старшего школьника являются: рефлексия им ситуаций собственной жизнедеятельности, ответственное отношение к своим ценностным ориентациям, проектирование совместно с консультантом личностной позиции, поддержка со стороны наиболее значимых других - родителей, друзей, то, как следствие, происходит ориентировка в смысле, способе собственного существования в предпочитаемых социальных общностях с учетом своих ограничений и успешный выбор своей будущей профессии.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

  1. Провести анализ социально-культурной ситуации выбора профессии старшими школьниками.
  2. Изучить соответствие существующих концепций выбора профессии современной образовательной практике.
  3. Проанализировать особенности развития рефлексивного сознания детей в старшем школьном возрасте как основы для самоопределения.
  4. Провести категориальный анализ понятий "позиция", личностная и деятельностная проекции позиции".
  5. Описать формы и методы проектирования ситуации развития психологических оснований самоопределения старших школьников как основы профессионального самоопределения.

Методологической основой исследования стали положения философии образования о самоопределении как феномене (И.В. Бестужев-Лада, Г. Гадамер, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.), теоретические исследования проблем самоопределения в отечественной педагогике и психологии (К.С. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, A.M. Прихожан, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, И.Д. Фрумин и др), исследования по проблемам проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.М. Розин, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов, И.С. Якиманская и др.), исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования (Е.А. Климов, М.Р. Гинзбург, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайши, Л.М. Митина, В.В. Назимов, Н.С. Пряжников, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова и др.).

Методы работы: В работе используется комплекс методов: междисциплинарный теоретический анализ литературы; моделирование; опросные методики (в том числе интервьюирование, анкетирование); рефлексия проблемно-проектных семинаров с подростками, а также протоколов психологических консультаций.

Научная новизна и теоретическая значимость. Даны определения понятий "личностная позиция", "личностная и деятельностная проекции позиции". Проведено категориальное различение понятий "выбор профессии" и "профессиональное самоопределение".

Разработан подход к выбору профессии на основе проектирования ситуаций развития психологических оснований самоопределения старших школьников как основы профессионального самоопределения.

Разработана модель позиции "Я-деятель", лежащая в основе профессионального самоопределения старшего школьника.

Практическая значимость состоит в том, что:

  • обоснована необходимость нового подхода к содержанию психологического консультирования старших школьников по поводу выбора профессии, учитывающего личностную и деятельностную проекции их самоопределения;
  • разработаны методические средства и описаны экспериментальные ситуации проектирования ситуаций развития личностной позиция на основе анализа личностной и деятельностной ее проекций;
  • сформулированы профессиональные требования к педагогу или психологу, осуществляющему консультирование старших школьников по проблеме выбора профессии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов исследования, проведенной опытно-экспериментальной работой.

Положения, выносимые на защиту:

  1. В отсутствие реальной профессиональной деятельности в старшем школьном возрасте возможна лишь ориентировка ребенка в собственных индивидуально-личностных особенностях, а также в мире профессий (профессиональная ориентация).
  2. Базовым основанием для профессионального самоопределения в этом возрасте является проектирование ребенком совместно с консультантом личностной позиции на основе рефлексии ситуаций собственной жизнедеятельности.
  3. В процессе совместного анализа консультантом и старшим школьником личностной проекции позиции ребенка происходит осознание им ценностных ориентации, выбор предпочитаемых культурных норм, определение социального места их реализации, понимание своих индивидуально-психологических особенностей и своих природных возможностей.
  4. В процессе совместного анализа консультантом и старшим школьником деятельностной проекции позиции ребенка у последнего появляется понимание адекватной ему формы жизненной активности - творение, рост, упорядочивание, обслуживание, потребление, разрушение, изучение, - а также предметной сферы для самореализации - природно-материальной, взаимоотношений людей, культурных норм, духовных ценностей.
  5. В результате проектирования ситуаций развития личностной позиции у старшего школьника складывается первоначальная ориентировка в смысле, способе существования в предпочитаемых социальных общностях и, как следствие, осмысленный выбор профессии.
  6. Специалист, осуществляющий консультирование старших школьников по проблеме выбора профессии, должен организовать ситуацию развития способностей к пониманию смыслов своих действий, рефлексии их способов, взятия ответственности за реализацию своих ценностей в проблемных ситуациях, умения строить связи и отношения для достижения поставленных целей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе организации проектов ("ГТМСЦ "Взаимодействие", "Школьный проект" и др.), при создании программ и методических разработок ("Психология карьеры", "Программа помощи в постинтернатной адаптации и реабилитации воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений", "Образование и здоровье" и др.), которые реализуются в образовательных учреждениях и психолого-медико-социальных центрах города Москвы, а также при чтении специальных курсов в ряде педагогических вузов г. Москвы.

Основные идеи и научные результаты отражены в 8 публикациях по теме исследования; в выступлениях и обсуждениях на региональных и республиканских конференциях психолого-медико-социальных центров, на конференциях и заседаниях лабораторий ИЛИ РАО, Гос. НИИ Семьи и воспитания РАО, Московского городского психолого-педагогического университета и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Основное содержание работы.

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость.

Формулируются цели, задачи, гипотезы, положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Анализ современной социально-культурной ситуации профессионального самоопределения старшего школьника" посвящена рассмотрению социально-культурных контекстов профориентации и профконсультирования в образовании России и за рубежом, анализу существующих подходов к этой деятельности, описанию психологических особенностей развития самосознания старших школьников, а также категориальному анализу понятия "самоопределение" в его специальном приложении к профессиональному самоопределению.

Современную социально-культурную ситуацию практически все исследователи характеризуют как изменчивую. В обществе существует множество неоднозначных и противоречивых взглядов на экономические, политические, духовные и другие проблемы.

Скорость социального расслоения очень велика (по меркам социологии, где время меряется поколениями). Ситуация требует принципиально новых способов ориентации в действительности.

Исследователи сходятся во мнении, что в быстро меняющемся постсоциалистическом пространстве необходимы гораздо более быстрое освоение нового, большая реактивность, динамика, мобильность, смелость действовать методом проб и ошибок. Соответственно, предъявляются и новые требования к специалисту, работающему с детьми. Сегодня педагог призван помочь ученику обрести новый тип индивидуальности, который отличается стремлением к самостоятельному определению человеком своих жизненных позиций, ориентацией на свободный интеллектуальный поиск, внутренним плюрализмом, т.е. открытостью и интересом к многообразию идей, знаний, культурных ценностей, которыми располагает общество.

Исследуя вопросы совершения человеком самостоятельного выбора, в философской литературе мы обнаруживаем различные подходы к пониманию того, что собой представляет целостное самоопределение, каковы его пределы, и как философами описываются условные "пространства" бытия человека, определяются границы между ними. Большинство исследователей рассматривают самоопределение человека в четырех "пространствах" его бытия: природном (биологическом), социальном, культурном, экзистенциальном (духовном). По мнению философов, человек способен создавать, творить самого себя, проектировать свою сущность, принимая ответственность за свой жизненный проект - его разработку и реализацию. В основе проектируемой, выстраиваемой сущности человека - система его ценностных ориентации. Также исследователи отмечают, что сущностным аспектом самоопределения является рефлексия человеком своей собственной деятельности. Результатом же самоопределения является позиция.

Отметим, что в качестве основной характеристики профессионального самоопределения исследователи выдвигают его когнитивный аспект (осведомленность о мире профессий, о социально-экономической ситуации и т.д., осознание ценности честного труда, необходимости профессиональной подготовки, ее путей и способов и др.). В то же время, значению аффективного аспекта (пристрастности, ответственности) - уделяется значительно меньше внимания.

Изучая проблемы выбора профессии старшими школьниками, многие авторы (Е.И. Головаха и А.А. Кроник, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, и др.) предлагают процесс профконсультации рассматривать как помощь в жизненном самоопределении - саморазвитии через интеграцию ролей, влияний среды и событий в жизни человека. Между тем, деятельность по оказанию содействия школьникам в выборе профессии в традиционном образовании носит преимущественно просветительский характер и неадекватна современной изменяющейся, неопределенной социальной ситуации в обществе. Кроме того, в работе по профессиональной ориентации мало учитываются социальные аспекты выбора профессии - перспективы принадлежности в будущем к той или иной социальной группе в зависимости от выбранной профессии. Изучая подходы, использующиеся специалистами в профконсультировании и профориентации, приходится констатировать, что чаще всего выбор профессии старшим школьником не является в полной мере результатом самоопределения - ему представляются его способности, склонности, описываются требования, предъявляемые к человеку профессией и т.д., предлагается эти сведения соотнести и определиться, тогда как фактически возможно лишь ориентирование ребенка в полученной информации (то есть описанная работа является профориентацией). При этом сама проблема выбора фактически остается проблемой взрослого (педагога, психолога, родителя) как с точки зрения самого этого взрослого, так и с точки зрения ребенка. То есть ребенок не несет ответственности за свой выбор (за его процесс и результат). Сама цель - выбрать будущую профессию - часто задается ребенку извне - взрослым от имени общества. В ходе консультирования, более того - в ходе всего профессионального выбора - ребенок остается пассивен, а ответственность за успешность выбора принимают на себя профконсультант и родители ребенка.

Как уже указывалось выше, необходимым условием самоопределения является рефлексия субъектом своей деятельности. То есть теоретически для полноценного и успешного профессионального самоопределения ребенок должен реально поучаствовать во всех возможных видах профессиональной деятельности, провести рефлексию и только затем определиться. Очевидно, что на практике это невозможно, поскольку только распространенных профессий и специальностей насчитывается более 2700, а всего в различных справочниках зафиксировано более 40 000 названий профессий и специальностей. Таким образом, в условиях общего образования подлинное профессиональное самоопределение невозможно, а возможно лишь создание основы для него - более общее самоопределение в качестве деятеля, которое можно считать одним из слагаемых готовности к профессиональному самоопределению (И.В. Дубровина).

Психологи отмечают, что в отрочестве и юности найти себя, собрать из мозаики знаний о себе собственную идентичность, утвердить ее в мире становится для юношей и девушек первостепенной задачей. Именно в этот период рефлексивное самосознание молодых людей достигает такого уровня развития, который позволяет им задумываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким этому миру следует быть.

Главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности.

Итак, в старшем подростковом и юношеском возрасте возникает необходимость самоопределения (личностного и профессионального) и потребность в нем. Кроме того, создаются условия для его осуществления - определенный уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка, определенные его отношения с референтными сверстниками и взрослыми.

Во второй главе "Проектирование ситуаций развития старшим школьником совместно с консультантом личностной и деятельностной проекции своей позиции" рассматриваются понятия личностной позиции и позиционного самоопределения; модели личностной и деятельностной проекции позиции старшего школьника; средства и формы проектирования ситуаций развития старшим школьником совместно с консультантом личностной и деятельностной проекции своей позиции.

Обобщая имеющиеся определения понятия "позиция" и учитывая контекст нашего изложения, дадим развернутое определение понятия "личностная позиция" (имея в виду ее определение в рамках психологической науки). Личностная позиция - это совокупность системы базовых целей и ценностей человека (как выработанных им самостоятельно, так и усвоенных в результате убеждения, внушения или другого воздействия), осознанно и ответственно (последовательно, пристрастно) реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими, а также способов ее реализации. Следовательно, можно выделить следующие основные критерии (характеристики) личностной позиции: 1) ценностной - характер ценностных ориентации, лежащих в основе позиции; 2) когнитивный - уровень осознания и понимания ситуации, собственных ценностных ориентации и целей; 3) аффективный - степень ответственности, настойчивости, пристрастности в реализации позиции; 4) деятельностный - предпочтение тех или иных средств и способов ее реализации; 5) коммуникативный - характер связей и отношений, в которых проявляется позиция.

Рассмотрим ценностные характеристики позиции личности.

Ценностные ориентации личности отражают основания оценок субъектом окружающей действительности и, таким образом, соответствуют пространствам или уровням бытия человека: природному, социальному, культурному и духовному (экзистенциальному). На первом уровне можно говорить о природноориентированном характере позиции (поддержание физической формы, удовлетворение основных физиологических потребностей, сохранение здоровья, наращивание материального комфорта), на втором - о социальноориентированном характере позиции (ориентация на получение статуса, власти, успешности в социальных отношениях и т.п.), на третьем - о культурноориентированном характере позиции (направленность на поддержание, реализацию и совершенствование норм определенного культурного сообщества), на четвертом - о духовноориентированном характере позиции (поиск и отстаивание всеобщих смыслов бытия, общечеловеческих ценностей).

Остановимся теперь на когнитивном и аффективном критериях личностной позиции.

Для осознания субъектом деятельности своих собственных ценностных ориентации, пониманием им особенностей ситуации, в которой он находится, требуется определенное развитие интеллектуальных способностей, в частности, определенный уровень развития способности к рефлексии. Если такие способности достаточно развиты, человек осознает собственные ценности и успешно анализирует ситуацию, с которой он столкнулся, принимая адекватные решения, его поведение можно охарактеризовать как осознанное. В противном случае оно будет неосознанным (интуитивным).

Упорство, настойчивость, пристрастность, заинтересованность субъекта, проявляемые им при реализации своих ценностей, ощущаемое им чувство ответственности за их воплощение, характеризуют поведение как ответственное. Отсутствие перечисленных качеств приводит к безответственности поведения.

Сочетание когнитивного и аффективного критериев позволяет рассмотреть различные варианты поведения человека.

В тех случаях, когда человек четко осознает свои ценности и цели, берет на себя ответственность за их реализацию и последовательно проводит в жизнь, можно говорить о самостоятельном, независимом его поведении, что в соответствии с приведенным выше определением указывает на наличие у него личностной позиции.

Иногда, например, в силу раннего возраста, человек не способен осознать собственные интересы и ценности, выбрать или применить адекватные способы деятельности, понять ее смысл, взять на себя ответственность за ее реализацию. В этих случаях можно сказать, что он демонстрирует иждивенческое, зависимое поведение.

Однако, иногда человек осознанно отказывается от ответственности за процесс и результат выполняемой им деятельности, не старается освоить эту деятельность, разобраться в ней, формально выполняет полученные обязанности. В этом случае можно зафиксировать наличие у него иждивенческой позиции.

Порой человек берет на себя ответственность за выполнение деятельности, которую считает соответствующей своим интересам, но смысл или истинная цель которой ему не известны. Обычно это происходит из-за нежелания (лени) или неспособности (в силу недостаточного интеллектуального развития, обмана или давления со стороны окружающих) отрефлексировать соответствие этой деятельности своим истинным ценностям или незнания собственных ценностей. Между тем субъект активно выполняет эту деятельность, используя имеющиеся собственные средства и ресурсы. Критерии успешности ее течения и результативности предоставляются другим соучастником, чьи истинные цели и реализуются. Им же обеспечивается имитация ощущения важности, значимости деятельности для исполнителя. Исполнитель в данном случае демонстрирует исполнительское поведение (то есть неосознанное, но ответственное). Тот же, кто определяет цель деятельности, обеспечивает идеологическое управление исполнителем, но снимает с себя ответственность за ее выполнение, реализует манипулятивное поведение (то есть осознанное, но безответственное). В соответствии с определением личностной позиции, данным нами выше, исполнительское и манипулятивное поведение сами по себе не являются воплощением личностных позиций. Однако, если человек, демонстрирующий исполнительское поведение, сознательно отказывается "вникать" в смысл и назначение выполняемой деятельности, а демонстрирующий манипулятивное поведение осознанно и ответственно его придерживается, справедливым будет вывод о наличии у субъектов соответственно исполнительской или манипулятивной личностных позиций.

Рис. 1.

Совокупность ценностного, когнитивного, аффективного и коммуникативного критериев позиции мы будем называть ее личностной проекцией.

Самоопределение (как процесс складывания личностной позиции) может включать ряд этапов или уровней. На первом этапе человек выполняет деятельность, диктуемую ситуацией или навязанную кем-то другим, автоматически, используя предоставленные ситуацией или этим другим средства, инструкции, не стараясь вникать в ее окончательные цели или найти в ней какой-либо собственный смысл. Обратим внимание, что здесь и далее речь идет не только о профессиональной деятельности, но и о любом другом (например, бытовом) взаимодействии людей.

Если человек уходит от автоматического, бессмысленного выполнения деятельности (по разным причинам, например, из-за усиления авторитарного давления заказчика или обнаружив в ней какой-либо свой личностный смысл), проявляет заинтересованность в ее содержании, он оказывается в проблемной ситуации относительно того, какими собственными критериями (в отличие от диктуемых заказчиком) определять успешность или неуспешность ее течения, удовлетворительность или неудовлетворительность результатов, как поступать в конфликтных ситуациях и т.п. Он вынужден остановить деятельность и выйти в рефлексивную позицию по отношению к ней, что является содержанием второго этапа позиционного самоопределения. Рефлексия и анализ деятельности позволяет осознать свои собственные цели и ценности, выйти в отношение к другим системам ценностей.

На третьем этапе позиционного самоопределения субъект принимает решение реализовывать в деятельности свои собственные ценности и цели, выбирает или разрабатывает средства и способы их достижения, строит кооперации с другими деятелями и, главное, берет на себя ответственность за их реализацию. На этом этапе человек впервые становится (и ощущает себя) субъектом своей собственной деятельности.

Динамика в ценностном пространстве может быть достигнута через организацию соответствующего опыта жизни человека или коммуникации с тем, кто достаточно продвинут в этой сфере, так как самопроизвольного, естественного "продвижения" человека от предпочтительного выбора им природных ценностей к выбору духовных в течение жизни не происходит. Культурные и духовные ценности могут обрести притягательность для человека, только если он ознакомлен с ними, осведомлен о соответствующих нормах и образцах поведения, сам пережил опыт соответствующей жизни, либо если соответствующие ценности и нормы находят спонтанный эмоциональный отклик в его душе - своего рода резонанс, что, в свою очередь, требует определенной чувствительности, "настроенности на соответствующую волну".

Возвращаясь к определению личностной позиции, мы обнаруживаем, что за скобками обсуждения осталась еще одна важнейшая ее проекция - деятельностная. По нашему мнению, именно эта проекция, представляющая собой формы реализации личностной позиции в различных предметных сферах, может служить одним из оснований для профессионального самоопределения.

Выделим формы трудовой активности, в которых могут реализовываться различные деятельности:

  • творение принципиально нового;
  • развитие, расширение, усиление уже имеющегося;
  • сортировка, комбинирование, упорядочивание объектов, отношений;
  • сохранение, обслуживание, поддержание в определенном состоянии;
  • потребление, использование;
  • разрушение, уничтожение расчистка пространства для нового;
  • изучение, выявление взаимосвязей объектов или отношений.

Обычно, человек имеет в своем арсенале и использует время от времени в деятельности практически все перечисленные формы. Однако, как правило, он все-таки предпочитает ограниченное их количество и сосредоточивается лишь на некоторых, иногда не изменяя им в течение всей жизни

Выбирая ту или иную форму деятельности субъект фактически выбирает диапазон и качество изменений, которые он готов произвести в окружающем мире. Перечисленные нами формы условны. Это объясняется тем, что на практике их вряд ли можно выделить в "чистом виде». Так, например, созидание нового часто подразумевает разрушение чего-то старого; расширение усиление чего-то одного вынуждает сокращать, уменьшать другое

Различные формы деятельности невозможны сами по себе. Также как деятельностную проекцию позиции невозможно оторвать от личностной - они составляют отражение единого целого. Деятельность, как мы уже указывали выше всегда направлена на определенный предмет и на достижение определенной цели. Форма деятельности неразделима с ее ценностным аспектом. Предмет деятельности, в свою очередь принадлежит одному из пространств бытия - природно-материальному, социальному, культурному, духовному.

Пересечение пространств бытия человека с пространствами форм его деятельности представляет собой поле возможных деятельностных проекций его позиции (см табл. )

Формы активности

Созидание нового, творение

Рост, расширение, наращивание

Упорядочивание

Поддерживание, обслуживание

Потребление

Изучение

Разрушение расчистка места для нового

Пространства бытия

Духовное

Идеолог

Идеолог

Толкователь, подвижник

Служитель культа

Адепт

Философ, созерцатель

Абсурдизатор

Культурное

Мастер

Мастер

Эксперт, консультант

Библиотекарь, архивист

Зритель

Энциклопедист

Критик

Социальное

Реформатор

Реформатор

Политик

Чиновник, юрист

Иждивенец, потребитель

Социолог, психолог

Революционер

Природное

Родитель, изобретатель

Родитель

Сортировщик

Эколог

Гедонист

Естествоиспытатель

Утилизатор

Отметим, что наименования деятельностных проекций позиции в представленной таблице несколько условны, так как оказалось весьма сложным подобрать для их обозначения адекватные термины, не несущие при этом посторонней смысловой нагрузки. В результате, ряд из них имеют заметный профессиональный оттенок, что, однако, оказалось удобным для работы с оптантами по профессиональному самоопределению.

Возможно ли полноценное профессиональное самоопределение в отсутствие трудовых проб в различных видах реальной профессиональной деятельности? Нам это представляется невозможным, если для этого отсутствуют базовые основания. Поставим задачу выстраивания не позиции "Я-профессионал", а более общей и предварительной по отношению к профессиональному самоопределению позиции "Я-деятель". Самоопределение в качестве деятеля мы будем понимать как концентрированную форму выражения, утверждения молодым человеком своего "Я", самости, личностной определенности в различных ситуациях своей жизнедеятельности; как способ целостного выражения себя, презентации себя другим. В этом контексте профессиональное самоопределение нами интерпретируется как собственно социокультурная форма самоопределения в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Наиболее адекватной методологией для организации такого самоопределения мы считаем методологию проектирования, так как искусственное развитие позиции (специально организованный процесс самоопределения) может происходить в ходе деятельности проектирования. Это возможно, поскольку проектирование, как особое мыследеятельностное пространство, одновременно выступает средством становления и способом оформления субъекта проектировочной деятельности.

Самое общее определение сути проектной деятельности - это идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть (В.И. Слободчиков). Однако чтобы данная цель превратилась в решаемую задачу, необходимо иметь условия, в которых эта цель может быть достигнута. То есть предметом проектирования является создание условий (средств, механизмов) шага развития в целом, перехода из одного состояния в другое.

Проектирование средств самоопределения происходит в специально организуемой ситуации. Проблемно организованная ситуация приводит к столкновению различных точек зрения. В случае значимости ситуации для индивида столкновение ведет к переживанию. Переживание становится импульсом к рефлексивному выходу в случае презумпции осмысленности других точек зрения, которые отражаются в индивидуальном сознании как существенные. Столкновение различных позиций происходит в форме диалогической (полилогической) коммуникации, где индивид, аргументируя свою позицию, вынужден выделять как основание собственной точки зрения, так и основание точки зрения своих оппонентов.

В третьей главе "Опыт проектирования ситуаций развития старшим школьником совместно с консультантом личностной и деятельностной проекций своей позиции" рассматриваются вопросы поэтапного построения психологического консультирования по поводу выбора профессии, первый из которых, традиционный для профконсультирования -профориентационный. Как отдельные этапы рассматриваются выявление и учет целей и ценностных ориентации старших школьников при проектировании ситуаций развития их личностных позиций, а также моделирование жизненных ситуаций как средство проявления и исследования личностной и деятельностной проекций позиции старшего школьника.

В эксперименте приняли участие 304 старшеклассника учащихся 10-11 классов массовых школ г. Москвы, заявившие, что пока не выбрали своей будущей профессии и хотели бы сделать это под руководством психолога.

Была проведена традиционная профориентационная диагностика, обсуждены ее результаты. Испытуемым был предоставлен список профессий, для освоения которых у них имеются необходимые способности и которые востребованы в нашем городе. Если ребенок в ходе консультации демонстрировал самостоятельные суждения по процедуре и результатам диагностики, проявлял желание разобраться с жизненным контекстом профессионального выбора, ему предлагалось перейти ко второй части исследования - изучению его ценностных ориентации и их иерархии; моделированию ситуаций, в которых проявится личностная позиция; к разработке и реализации проекта позиции "Я-деятель".

19 % испытуемых (59 чел.) отказались от дальнейшей работы, заявив, что полученных результатов им достаточно для выбора профессии.

В дальнейшем эксперименте приняли участие 246 старшеклассников. Они продемонстрировали два типа самоопределения: социально-ситуативное (69 % всех испытуемых - 209 чел.) и культурно-ценностное (12 % всех испытуемых - 36 чел).

При социально-ситуативном самоопределении и отказе от изменения этой позиции дальнейшая работа строилась по традиционной методике профконсультирования (обсуждались полученные результаты и возможные дальнейшие действия испытуемых, после чего их участие в эксперименте заканчивалось). В случае культурно-ценностного самоопределения и готовности развивать свою личностную позицию проводилась работа по моделированию жизненных ситуаций и проектированию ситуаций развития личностной позиции на основе анализа ее личностной и деятельностной проекций.

Полученная в результате проведенной рефлексии информация позволила испытуемым (12 % от их общего числа -36 чел.) спроектировать позицию "Я-деятель", а также успешно выбрать область будущей профессионализации.

Повторный опрос через 3 года испытуемых, прошедших этот этап эксперимента позволил установить следующее: 14 чел. (примерно 40% от оставшихся детей или примерно 5 % от всего числа испытуемых) учатся или работают в соответствии с выбранной профессионализацией, отмечают, что удовлетворены своим выбором. Остальные 22 чел. (примерно 60% от прошедших последний этап эксперимента детей или примерно 7% от числа всех испытуемых) скорректировали свой выбор с учетом более авторитетных позиций - родителей, других родственников, учителей, друзей, однако используют предпочитаемые формы деятельности в различных профессиональных или учебных ситуациях.

Таким образом, необходимым условием успешности профессионального самоопределения является возникающее в результате моделирования жизненных ситуаций понимание старшим школьником стоящей перед ним проблемы и взятие им ответственности за проектирование условий ее разрешения. Психолог, осуществляющий консультирование старших школьников по проблеме выбора профессии, должен организовать ситуацию развития способностей старшего школьника к пониманию смыслов своих действий, рефлексии их способов, умения строить связи и отношения для их реализации. Одним из важных оснований профессионального самоопределения является возможность оптанта получать поддержку в своем выборе значимых других - родителей, учителей, друзей.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования. Изучая подходы, использующиеся специалистами в профконсультировании и профориентации, мы пришли к выводу, что чаще всего выбор профессии старшим школьником не является в полной мере результатом самоопределения - ему представляются его способности, склонности, описываются требования, предъявляемые к человеку профессией и т.д., предлагается эти сведения соотнести и определиться, тогда как фактически возможно лишь ориентирование ребенка в полученной информации (то есть описанная работа является профориентацией). При этом сама проблема выбора фактически остается проблемой взрослого (педагога, психолога, родителя) как с точки зрения самого этого взрослого, так и с точки зрения ребенка. То есть ребенок не несет ответственности за свой выбор (за его процесс и результат). Сама цель - выбрать будущую профессию - часто задается ребенку извне - взрослым от имени общества.

Поскольку в основе самоопределения - рефлексия субъектом собственной деятельности, то очевидно, основу профессионального самоопределения должна составлять рефлексия собственной профессиональной деятельности. Результатом профессионального самоопределения является профессиональная позиция ("Я-профессионал"). Так как старший школьник обладает незначительным опытом профессиональной деятельности, то и полноценное профессиональное самоопределение для него невозможно.

В то же время, профессиональная деятельность представляет собой часть повседневной жизнедеятельности человека. Поэтому самоопределение старшего школьника на основе рефлексии им ситуаций собственной жизнедеятельности (самоопределение в качестве деятеля, в результате которого выстраивается позиция "Я - деятель") может служить основанием для его профессионального самоопределения. При этом, рефлексии могут быть подвергнуты различные виды деятельности, организуемые в ходе пребывания ребенка в школе - учебная, спортивная, творческая, трудовая и т.д.

Любое самоопределение, как и любая позиция личности, являющаяся его результатом, включают в себя личностную и деятельностную проекции. Проектирование старшим школьником совместно с консультантом ситуаций развития личностной позиции на основе анализа личностной и особенно деятельностной ее проекций дают важный материал для его ориентировки в смысле, способе существования в предпочитаемых социальных общностях и, как следствие, делают осмысленным выбор им будущей профессии. При этом существенными для исследования являются ситуации, когда ребенок действовал в соответствии со своими ценностями, осознанно и ответственно, то есть когда проявлялась его позиция.

Таким образом, проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

  1. В отсутствие реальной профессиональной деятельности в старшем школьном возрасте возможна лишь ориентировка ребенка в собственных индивидуально-личностных особенностях, а также в мире профессий (профессиональная ориентация). Базовым основанием для профессионального самоопределения в этом возрасте является проектирование ребенком совместно с консультантом личностной позиции на основе рефлексии ситуаций собственной жизнедеятельности.
  2. В процессе совместного анализа консультантом и старшим школьником личностной проекции позиции ребенка происходит осознание им ценностных ориентации, выбор предпочитаемых культурных норм, определение социального места их реализации, понимание своих индивидуально-психологических особенностей и своих природных возможностей.
  3. В процессе совместного анализа консультантом и старшим школьником деятельностной проекции позиции ребенка у последнего появляется понимание адекватной ему формы жизненной активности - творение, рост, упорядочивание, обслуживание, потребление, разрушение, изучение, - а также предметной сферы для самореализации - природно-материальной, взаимоотношений людей, культурных норм, духовных ценностей.
  4. В результате проектирования ситуаций развития личностной позиции у старшего школьника складывается первоначальная ориентировка в смысле, способе существования в предпочитаемых социальных общностях и, как следствие, осмысленный выбор профессии.
  5. Специалист, осуществляющий консультирование старших школьников по проблеме выбора профессии, должен организовать ситуацию развития способностей к пониманию смыслов своих действий, рефлексии их способов, взятия ответственности за реализацию своих ценностей в проблемных ситуациях, умения строить связи и отношения для достижения поставленных целей.

Список печатных работ по теме диссертации:

  1. В единой команде со специалистами //Директор школы -1998. -№8. (В соавт.)
  2. Главное - взаимодействие... //Директор школы - 1999. - №3. (В соавт.)
  3. ПМСЦ как форма организации квалифицированной помощи в образовании //Школа здоровья - 1999. - №1. (В соавт.)
  4. Создание предпосылок для формирования устойчивых идеалов и ценностных ориентации несовершеннолетних // Технологии социальной работы по профилактике безнадзорности в семье. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001.
  5. Выбор профессии и планирование карьеры в профилактике безнадзорности//Технологии социальной работы по профилактике безнадзорности в семье. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001.
  6. Развитие жизненных стратегий старших подростков // Методы социальной работы по предупреждению безнадзорности несовершеннолетних. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.
  7. Методы индивидуальной работы со школьниками, семьи которых нуждаются в социальном патронаже // Социальная работа с семьями, нуждающимися в социальном патронаже. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.
  8. Некоторые формы и методы оказания психологической помощи подросткам в личностном и профессиональном самоопределении/ / Коррекционная педагогика и психология. - М.: ЮОУ МКО, 2001.
Перейти к списку диссертаций