Роль взаимоотношений матери и ребенка в коррекции сниженной познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст)

Диссертант: Свердлова Галина Александровна
Год защиты: 1995
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Кошелева А.Д.
Ведущее учреждение: Пермский государственный педагогический университет
Место выполнения: Исследовательский центр семьи и детства РАО
Оппоненты: Поддьяков Н.Н., Каневская М.Е.

Свердлова Галина Александровна

РОЛЬ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МАТЕРИ И РЕБЁНКА В КОРРЕКЦИИ СНИЖЕННОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ РЕБЁНКА (СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования определяется той значимостью, кото­рую имеет мотивационно-эмоциональная сторона для развития актив­ности в широком смысле слова у детей раннего и дошкольного возрас­та. Проблема познавательного развития всегда находилась в центре внимания дошкольных педагогов и психологов (Л.А. Венгер, О.М. Дья­ченко, Н.Н. Поддьяков, Р.С. Буре и др.). С особой остротой она за­являет о себе сегодня в связи с ранней дифференциацией и специали­зацией образовательной работы с детьми. Отказ от обучения по школьному типу, ориентация начального образования на личностные взаимодействия, создание дифференцированных (общих и специальных) образовательных программ, - эти и другие вопросы требуют теоретического и экспериментального обоснования специфики познавательного развития на ранних возрастных стадиях.

Для детей дошкольного возраста речь идет прежде всего об эмоционально-мотивационных предпосылках познавательного развития: познавательной направленности (или познавательной мотивации) и эмоционально-мотивационной готовности к познавательной деятельнос­ти. Особую актуальность вопрос предпосылок познавательного разви­тия и эмоционально-мотивационной готовности к познавательной деятельности приобретает в отношении детей, которых называют интеллектуально-пассивными детьми.

Хотя отдельные аспекты этой проблемы привлекали внимание уче­ных: изучение познавательной направленности (Н.С. Денисенкова); познавательной активности (О.М. Дьяченко, И.А. Бурлакова); любозна­тельности (Д.Б. Годовикова); устремлений (Л.М. Кларина), - в целом проблема познавательной мотивации остается мало изученной и недос­таточно учитываемой в дошкольной педагогической практике.

В развитии мотивационных отношений ребенка, в том числе и поз­навательной мотивации, ключевую роль играет проблема эмоционального контакта с близкими взрослыми, в первую очередь с матерью. От того, как мать понимает состояния и переживания малыша, какими действиями отвечает ему, как поддерживает общение с ребенком, ка­кие задачи решает в процессе этого общения зависит глубина контак­та матери и ребенка в целом, его содержательность и динамика. В этом контакте закладываются истоки сопричастности, духовности, избирательного отношения ребенка к окружающим его людям и предметам, приобретающим особую притягательность для развития познавательней активности.

Сложность взаимодействия матери и ребенка, его многозначность является причиной того, что в ситуации решения заданной взрослым задачи поведение ребенка определяется не только этой задачей од­нозначно. Как показывают исследования, ребенок решает сразу нес­колько задач: по крайней мере, две, а то и три задачи: собственно познавательную (или практическую, или игровую) и личностную (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.). Причем часто личностная задача (задача на выяснение своих отношений со взрос­лым) "перекрывает" по своей значимости для ребенка задачу познава­тельную (А.Д. Кошелева), что может являться одной из важнейших при­чин снижения познавательной мотивации ребенка.

Итак, проблему нашего исследования мы видим в тесной зависи­мости истоков познавательной мотивации ребенка-дошкольника от его взаимоотношений с близкими взрослыми и прежде всего с матерью.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста с за­ниженным уровнем познавательной мотивации.

Предмет исследования - взаимодействие ребенка с матерью как условие коррекции сниженной познавательной мотивации.

Цель исследования - показать зависимость особенностей принятия ребенком познавательной задачи от характера взаимоотношений матери с ребенком.

Гипотеза исследования:

1. Качество эмоциональной взаимосвязи матери и ребенка обеспе­чивает определенный уровень познавательной мотивации.

2. Снижение познавательной мотивации имеет в своем происхожде­нии нарушение взаимоконтакта ребенка с матерью, что обусловливает доминирование у ребенка личностных задач над познавательными.

3. Одним ив важнейших условий восстановления эмоционального контакта является организация игрового общения и взаимодействия матери с ребенком.

4. В этом процессе возможно "переключение" эмоций ребенка на познавательное содержание и подкрепление его познавательной актив­ности.

Задачи исследования:

1. Выделить детей со сниженной познавательной мотивацией (ин­теллектуально- пассивным детей).

2. Выявить особенности эмоционального контакта матери и ребен­ка как условия преобразования познавательной мотивации ребенка.

3. Разработать методы и приемы направленной психологической помощи родителям и воспитателям в развитии познавательной мотива­ции детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые предпринята попытка изучить влияние взаимодействия матери и ребенка на позна­вательную мотивацию детей старшего дошкольного возраста. Показано, что снижение познавательной мотивации может быть связано с не дифференцированием ребенком познавательных и личностных задач.

Теоретическая значимость. Выявлена роль эмоционального фактора в формировании у детей старшего дошкольного возраста познаватель­ной мотивации; показана обусловленность становления познавательной мотивации характером взаимоотношений матери и ребенка; разработана программа коррекционной работы с семьями, имеющими детей со сни­женной познавательной мотивацией.

Практическая значимость. В исследовании определены конкретные формы работы повышения познавательной мотивации, которые позволяют воспитателям и родителям индивидуализировать работу с детьми со сниженной познавательной мотивацией; практическим психологам ока­зывать целенаправленную помощь ребенку и семье в целом.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории развития эмоций и чувств Исследовательского центра семьи и детства (1991-1995) на районном семинаре работников дошкольных учреждений "Нетрадиционные формы работы с семьей" в г. Брянске (1994); на XI

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности сниженной познавательной Мотивации ребенка-дош­кольника тесно связаны с характером его взаимоотношений с матерью.

2. Основными моментами эмоциональных взаимоконтактов ребенка с матерью являются возникновение эмоциональных "следов" и их фикса­ция в опыте ребенка.

3. Повышение уровня познавательной мотивации предполагает кор­рекцию личностных взаимоотношений матери и ребенка посредством иг­рового взаимодействия.

4. В этих условиях осуществляется дифференциация мотивационных отношений ребенка и подкрепление его побуждений к познавательной активности.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе я/сада N 105, N 114 г. Брянска, N 7 г. Клинцы Брянской области, N 84 г. Москвы. В эксперименте принимали участие дети старших и подготовительных к школе групп и 1 класса школы (на базе я/сада N 7 г. Клинцы) в воз­расте от 5 до 7,5 лет. Общее количество детей, включенных в экспе­римент - 120.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, определяются предмет, цель, объект исследования, формулируются гипотеза и зада­чи, обосновывается актуальность исследования раскрывается его новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "К теории вопроса" содержит анализ теоретических подходов к проблемам мотивации и эмоционального контакта матери и ребенка как условия становления познавательной мотивации.

Согласно последним литературным данным, термин "мотивация" служит родовым понятием для обозначения всей совокупности факто­ров, процессов и механизмов, обеспечивающих возникновение побужде­ний к жизненно необходимым целям (В.К. Вилюнас, А.Б. Орлов, Х. Хекхаузен и др.). "Возникновение субъективного побуждения к цели обычно означает начало сложного процесса ситуативного развития мотивации, в результате которого оценивается возможность достижения необходи­мого результата, а также определяются способы его достижения" (В.К. Вилюнас).

Становление и развитие мотивации в онтогенезе - проблема мало изученная. Самое общее ее решение, по данным ведущих исследовате­лей, состоит в том, что развитие мотивации в наиболее ясных и простых случаях обеспечивается переключением эмоционального отно­шения ребенка: с ключевых (безусловных) воздействий - на сопутс­твующие им в опыте воздействия, сигналы, раздражители. Ситуативное переключение эмоций происходит постоянно как под влияние воспита­тельных воздействий, так и в результате выявления самим человеком (ребенком) новых условий и обстоятельств, имеющих отношение к его потребностям.

К большому сожалению, феномен эмоционального переключения не­достаточно изучен и раскрыт в современной психологии эмоций, хотя и упоминается в ряде работ (В.С. Дерябин, К. Изард, В.С. Магун). При­чем основные моменты этого процесса - образование эмоциональных следов и условия, при которых эти следы фиксируются, - фактически тоже изучены весьма незначительно. (Для нашей же работы именно эти вопросы имеют первостепенное значение.)

Центральным понятием в теории мотивации является мотив. Моти­вами в психологической литературе обычно называются внутренние факторы, побуждающие реальную деятельность. Для обозначения конк­ретного ситуативного образования, непосредственно инициирующего деятельность, используется термин "побуждение".

Идея различия мотива и побуждения просматривается в работах зарубежных авторов: К. Холла (понятие потенциала возбудимости); Дж. Роттера (понятие потенциала поведения); Дж. Аткинсона (понятие тенденции мотивации); Л.Фестингера (понятие мотивационного давле­ния); К. Спенса (понятие побуждения).

Х. Хекхаузен указывает, что от мотивации зависит, как и в каком направлении будут реализовываться различные функциональные способ­ности. Мотивацией также объясняется выбор между различными возмож­ными действиями, между различными вариантами восприятия и возмож­ными одержаниями мышления. Кроме того, ею объясняется интенсив­ность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов.

В отечественной психологии понятие мотив связано не только с функцией побуждения: мотив наделяется функцией направления дея­тельности, регулирующей и смыслообразующей функцией; служит осно­ванием для выбора цели, средств и способов действия; задает тонус и энергетику достижения цели; выступает как конечная цель поведе­ния или его повод; меняет пороги реакции на стимулы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, В.А. Иванников и др.).

В процессе мотивации участвуют все психические процессы, внося свои "вклады" в возникновение побуждений к деятельности и к конк­ретным действиям. Однако наиболее причастными к процессу становле­ния мотивации являются эмоциональные процессы. По мнению Иванникова В.А., эмоции помогают в переосмыслении ситуации, актуализируя одни мотивы и тормозя другие; познавательные же процессы являются разрешающим фактором - определяют средства и способы, время л мес­то действий.

В свете сказанного стремление к самому процессу познания, ста­новления познавательной мотивации возможно лишь благодаря такой особенности, как удовольствие от умственного напряжения и связан­ного с ним положительного эмоционального состояния. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается и укрепляется как потребность, что вместе с ней включаются механизмы положительных эмоций.

В современной психологии познавательная мотивация понимается как' одна из сторон интеллектуальной активности (Д.В. Богоявленс­кая); как проявление самостоятельности, инициативы, творчества (В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, О.М. Дьяченко); как познавательная направленность (Н.С. Денисенкова); как устремления (В.А. Петровский, Л.М. Кларина); как любознательность (Д.Б. Годовикова).

Под познавательной мотивацией мы понимаем активную позицию ребенка к принятию познавательной задачи: он в хорошем смысле любо­пытен ко всему новому, активен в поиске взаимосвязей между предме­тами и ситуациями, не насыщаем в опробовании разных способов и ва­риантов решения задачи.

Однако мотивация - это не только то, что побуждает, но и то, что поддерживает стабильную направленность деятельности, придает значимость и осмысленность совершаемым действиям.

В исследованиях зарубежных психологов, проведенных в последние годы указывается, что имеется положительная связь между отзывчивостью матери и познавательным развитием ребенка (Бернард): когни­тивное развитие зависит от принятия матерью ребенка (Бонер); ран­ние проявления межличностных реакций являются источником, ив которого впоследствии вырастает весь интеллект человека (К. Тревартен).

Ряд отечественных исследований убедительно доказывает решающее значение общения ребенка со взрослым для общего психического раз­вития (А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Годовикова, С.Ю. Мещерякова).

Однако в большинстве своем эти исследования проведены на осно­ве наблюдений за детьми младенческого и раннего возраста.

В исследованиях, посвященных роли семьи в развитии и воспита­нии детей дошкольного возраста, пристальное внимание обращается на материнское отношение. Однозначно подтверждается, что источником наиболее сильных и ярких переживаний является прежде всего мать. От материнского отношения к своему ребенку во многом зависит эмоциональное самочувствие ребенка, особенности его мироощущения ми­ровосприятия.

Считается установленным, что чрезмерная опека порождает инфан­тилизм и неспособность к самостоятельности, излишняя требователь­ность, - неуверенность в себе у ребенка. Эмоциональное отвержение матерью ребенка вызывает у него повышенный уровень тревожности, депрессии, а иногда и агрессии, - что, безусловно, влияет на ак­тивность познания ребенком мира.

Внутренний мир ребенка - это целый комплекс сложнейших психических образований (таких как образ реального мира, образ семьи, образ матери, образ себя), имеющих на уровне его сознания определенную эмоциональную окраску. Если по тем или иным причинам внут­ренний мир ребенка приобретает мрачную тональность, указывает Н.Н. Поддьяков, то это отрицательно сказывается на общем психичес­ком состоянии ребенка, на развитии его личности, на познавательном развитии.

В процессе развития ребенка между близким взрослым и ребенком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. Говоря о развивающих воздействиях в системе "взрослый-ребенок", В.А. Петровский подчеркивает, что "совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реаль­ных, живых контактах друг с другом - вот та средь, в которой воз­никает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя".

В этой связи интересна точка зрения Г.А. Цукерман, отмечающей сложность ситуаций взаимодействия, в которых взрослый ставит перед ребенком познавательную задачу. Она подчеркивает, что, как правило, ребенок доопределяет задачи, средства и способы работы с со­держанием; доопределяет саму систему отношений со взрослым. И со­ответственно эффективность решения предметной (или познавательной) задачи определяется в первую очередь тем, каким образом доопреде­лена его система отношений со взрослым.

Ряд исследователей связывают познавательную направленность и познавательную активность ребенка с безопасной привязанностью его к матери (Боулби, Эйнсворт, В.С. Роттенберг). С их точки зрения именно привязанность ребенка к матери обеспечивает ребенку надеж­ную базу для исследования окружения и благоприятствует развитию исследовательской компетенции, любознательности и готовности ак­тивно и с удовольствием сотрудничать с другими людьми в проблемных ситуациях. Напротив, небезопасные формы привязанности могут быть причиной формирования у ребенка "выученной беспомощности", то есть чувства беспомощности и негативной самооценки, которое первона­чально возникает из-за невозможности предсказывать поведение мате­ри и эффективно воздействовать на него (В.В. Лебединский, М.К.Бардышевская). Особенно актуальна проблема привязанности ребенка к матери и ее влияние на познавательную мотивацию применительно к дошкольному возрасту - от 2-х до 6 лет.

В последнее время в отечественной психологии активно разраба­тывается содержание личностно-ориентированного подхода к взаимо­действию взрослого и ребенка, главными составляющими которого яв­ляются: понимание, признание и принятие взрослим личности ребенка, способность к децентрации и диалогическому общению (А.А. Бодалев, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская и др.). Именно этот подход послужил базисом при разработке психокоррекционной программы в нашей работе.

Таким образом, исследования последних лет убедительно показыва­ют, что познавательная активность ребенка, ее становление и разви­тие зависят от эмоционального контакта матери и ребенка; вместе с тем значение роли взаимоотношений в принятии ребенком старшего дошкольного возраста познавательной задачи не являлось предметом специального изучения в отечественной детской психологии.

Во второй главе "Экспериментальное исследование зависимости познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста от взаимоотношений о матерью" дается обоснование и описание методов, использованных в констатирующем эксперименте, описаны типы взаимо­действия с матерью; представлен экспериментальный материал, харак­теризующий тактики поведения детей в ситуации принятия-непринятия ребенком познавательных задач, выведены уровни познавательной мо­тивации.

Общее количество детей, принявших участие в эксперименте -120. На первом этапе констатирующего эксперимента участвовало 120 детей; на втором этапе констатирующего эксперимента участвовало 89 детей, отнесенных к среднему и низкому уровням познавательной мо­тивации и 89 мам этих детей.

Для решения первой задачи использовался набор из шести мето­дик: методика сравнения двух проволочек (по типу заданий Ж.. Пиаже); методика "Картинки предметные" (по Н.И. Непомнящей); логические задачи; методика до определения системы отношений со взрослым, поставившим задачу (по Г.А. Цукерман, Н.В. Елизаровой); методика "Разрез­ные картинки"; игра "Кто ты?".

Комплекс данных методик позволил выявить особенности принятия-непринятия ребенком разных типов гаданий (логические, образ­ные, в "чистом" виде, в форме игры) и условий, способствующих си­туативному развитию у детей побуждений к познавательной активности.

В качестве критериев познавательной мотивации были выдвинуты: отношение к процессу выполнения, направленность на результат и ха­рактер последействия. Показателями отношения к процессу являлись: интерес к заданию (устойчивый, колеблющийся, отсутствие интереса); ситуативное возникновение эмоций (удивление, радость, - удовольст­вие, равнодушие, неуверенность, тревожность); самостоятельность выполнения (самостоятельное, опора на поддержку взрослого, непри­нятие поддержки взрослого). Показателями направленности ребенка на результат считали: "энергетику" устремленности (активное стремле­ние х результату, стремление с подкреплением со стороны взрослого в виде поощрения, одобрения и т п., отсутствие стремления); отно­шение к ошибкам (спокойно-умеренное, безразличное, недоволь­но-раздражительное) и переживаете неуспеха (отсутствие негативной реакции, проявление недовольства, аффективная реакция). О характе­ре последействия делали заключение на основании того, имеет ли место у ребенка возвращение к заданию (ярко выраженное последействие, слабо выраженное, отсутствует).

Таблица 1

Критерии и показатели познавательной мотивации у старших дошкольников

Критерии

Показатели

Отношение к процессу

- Интерес к заданию

- Ситуативное возникновение эмоций

Самостоятельность выполнения

Направленность на результат

- Энергетика устремлений

- Отношение к ошибкам

- Переживание неуспеха

Характер последействия

-Ярко выраженное последействие

-Слабо выраженное последействие - Отсутствует

При обработке результатов использовалась условная трехбалльная шкала оценки уровней познавательной мотивации по каждой методике. 3 балла получали дети, которые в соответствии с параметрами дости­гали наивысшего результата.

Количественные показатели послужили первым основанием отнесе­ния детей к разным уровням познавательной мотивации: к высокому уровню - 26%. детей, к среднему уровню - 42% детей и к низкому уровню - 32% детей.

Качественный анализ поведения детей в ситуациях принятия неп­ринятия познавательной задачи показал, что дети, отнесенные к раз­ным уровням, существенно отличаются общей направленностью на реше­ние задач и степенью заинтересованности в эмоциональном контакте со взрослым.

Это позволило выделить разные тактики поведения детей в условиях решения ими познавательных задач.

Тактика активного преодоления новизны заданий и ситуации в це­лом: высокий уровень познавательной мотивации. Дети активно включались в работу. Большинство заданий выполняли сосредоточенно и с интересом. В основном действовали самостоятельно, хотя были случаи обращения к взрослому за уточнением условий задания. При правиль­ном выполнении искренне радовались успеху. После завершения работы многократно возвращались к отдельным заданиям, особенно к тем, где встретили наибольшие трудности. На протяжении всего периода работы для многих был характерен повышенный тонус (некоторые дети напева­ли), приподнятое настроение.

Тактика неуверенного и зависимого от взрослого поведения: средний уровень познавательной мотивации. Дети также быстро вклю­чались в работу и поначалу проявляли интерес к заданию. Если же задание не выполнялось сразу, интерес пропадал, поведение станови­лось неуверенным и напряженным. Поддержка, оказываемая эксперимен­татором (подбадривание, совет, прямой показ), восстанавливали ак­тивный поиск решения задач. Однако в правильности отдельных дейс­твий уверенности не было, что порождало взволнованные вопросы: "Так?", "Я правильно делаю?". На протяжении всей работы напряжены и зависимы от малейших изменений в поведении взрослого. В эмоцио­нальных проявлениях зажаты и скованны.

Тактика активного ухода и избегания новизны, неуспеха, умст­венного напряжения: низкий уровень познавательной мотивации. Неко­торые из этих детей отказывались от работы, не сделав ни единой попытки, обнаруживали абсолютную беспомощность как крайний вид за­щиты. Часто приходилось слышать: "Не могу!", "Я не умею", "У меня не получится". Другие, сделав одну-две пробе, молча прекращали ра­боту или отказывались: "Устал (а)", "Не буду играть". Изменение формы предъявления задания (в сторону большей образности и нагляд­ности, введение игровых приемов) не пробуждало активных действий. Весь облик таких детей, их поведение рядом со взрослым представ­лялись недетскими: она не смеялись, не улыбались, их трудно было расшевелить и заставить удивиться. Иногда, в подобных случаях, ак­тивность вдруг прорывалась в специфической форме - в форме вопро­сов к взрослому: "Ты здесь работаешь?", или сообщений: "А у нас дома кошка есть" и т.д.

Решение второй задачи - выявление особенностей эмоционального контакта с близким взрослым - осуществлялось с помощью комплекса методик ("Рисунок семьи", методика "Два дома" и ситуация на сов­местную деятельность матери и ребенка - игра "Колумбово яйцо").

Интерпретация рисунков ("Рисунок семьи") проводилась на осно­вании критериев, предложенных Е.С. Романовой и О.Ф. Потемкиной; дан­ных , полученных с помощью теста "Два дома" - на основании критери­ев, предложенных Л.А. Венгером; данных по совместной деятельности -на основании критериев, предложенных М.К. Бардышевской.

Прежде всего, выявлялись особенности переживаний ребенка, свя­занные с эмоциональным образом семьи, с восприятием ребенком внутрисемейных отношений (проективная методика "Рисунок семьи"), с ощущением ребенком его общности с членами семьи (проективная мето­дика "Два дома").

На основании этих двух критериев (ощущение комфортности-дискомфортнсти и ощущение эмоциональной общности с другими членами семьи) были выделены три группы детей.

1 группа: ощущение внутрисемейных отношений можно считать ус­тойчиво комфортным, с высокой степенью эмоциональной общности со всеми членами семьи. Рисунки этих детей свидетельствовали о бла­гоприятном микроклимате в семье, доброжелательности, взаимопонима­нии между членами семьи (держатся за руки, предметы не разделяют одного члена семьи от другого, на рисунках присутствует сам ребе­нок ("Рисунок семьи"). Высокая степень эмоциональной общности. В дом вместе с собой дети "поселяли" всех членов семьи. В другой дом - или не "заселяли" никого, или своих сверстников ("Два дома"). Общее количество детей, вошедших в эту группу - 13; из них 11 де­тей со средним уровнем познавательной мотивации и 2 ребенка с низ­ким уровнем познавательной мотивации.

2 группа: ощущение внутрисемейных отношений характеризуется отдельными проявлениями дискомфорта; эмоциональная общность с чле­нами семьи у ребенка нарушена избирательно. Рисунки детей свиде­тельствовали о сдержанности во взаимоотношениях, проявлениях хо­лодности, натянутости по отношению к кому-либо из членов семьи: отсутствовали некоторые члены семьи или изображен кто-то один из семьи; сам ребенок присутствовал на рисунке ("Рисунок семьи"). Так же, как и дети 1 группы, не оставляли себя в одиночестве, удерживая около себя избирательно кого-то из взрослых. Так при "расселе­нии" остальных членов семьи наблюдалась следующая картина: желают жить с мамой, братиком (сестренкой) - папу "отселяют" в другой дом; желают жить с папой, бабушкой иди дедушкой - маму с братиком или сестренкой "отселяют" ("Два дома"). Общее количество детей, вошедших в эту группу - 17- из них 13 детей со средним уровнем познавательной мотивации и 4 ребенка с низким уровнем познаватель­ной мотивации.

3 группа: ощущения внутрисемейных отношений ярко дискомфортны, эмоциональной общности с членами семьи у ребенка не проявляется (он одинок). На рисунках дети или не изобразили себя, или отделили себя от других членов семьи какими-либо предметами. Некоторые изобразили только себя; другие - животных; у третьих - люди на ри­сунке вообще отсутствуют, изображены предметы, природа ("Рисунок семьи"). В дом с собой дети этой группы "не поселили" никого ив членов семьи. После дополнительного вопроса экспериментатора: "Тебе не скучно будет одному? Ты один будешь жить?", - некоторые дети "поселяли" с собой кого-либо из друзей ("Два дома"). Общее коли­чество детей, вошедших в ату группу - 59: из них 26 детей со средним уровнем познавательной мотивации и 33 ребенка с низким уровнем познавательной мотивации.

Для определения результатов по методике совместной деятельнос­ти матери и ребенка выделены два показателя: 1 - действия матери, адресованные ребенку (и, соответственно, ответные действия ребенка); 2- эмоциональные проявления матери в процессе взаимодействия (и, соответственно, эмоциональные проявления ребенка). Эти показатели легли в основу типа доминирующих действий матери (тип контакта) - на основании которых были выделены 4 типа взаимодействия ма­тери и ребенка.

1 тип взаимодействия - взаимно - поддерживающий. В данном взаи­модействии инициатива переходила от одного к другому, присутство­вала активная поддержка партнера. Стиль общения заинтересованный, доброжелательный, поддерживающий. В ходе выполнения гадания мать и ребенок чувствовали себя комфортно. Активно проявлялись все виды контакта: вербальный, зрительный, тактильный (нередко мама прижи­мала к себе ребенка или целовала его). Таких пар - 12.

2 тип взаимодействия - зависимый (как от ребенка, так и от ма­тери). В данном взаимодействии инициатором нередко являлся ребе­нок. Взрослый полностью был подчинен его руководству. Мама не за­мечала, и даже не смущалась, что ребенок руководит ею, иногда и грубо: "Ты неправильно делаешь, уходи отсюда. Я буду сам". Мамы соглашались на любые, предложенные ребенком варианты, иногда пыта­лись предложить и свои, но не настаивали, если ребенок к ним не прислушивался.

В иных случаях инициатором и лидером в ходе выполнения задания являлась мать. Она, после нескольких неудачных попыток ребенка, забирала у него детали и выполняла задание сама. Подсказки со сто­роны ребенка не принимала. Общее количество пар в этой группе -34.

3 тип взаимодействия - безучастно-равнодушный. В этих парах, как правило, начало выполнения работы затягивалось. Ребенок не мог брать инициативу на себя, а мать молчала. Если гадание выполнял ребенок, мать не вмешивалась и не подсказывала ребенку. Если рабо­ту выполняла мать, ребенок был мало этим заинтересован (смотрел в окно, по сторонам). Таких пар - 36.

4 тип взаимодействия - пренебрегающий. Сигналом к началу работы являлись слова матери: "Ты что не слышишь? Начинай делать", "Я, что ли за тебя буду делать. Бери и собирай!". В ходе работы наблюдалась напряженность: ребенок замкнут, инициативы не проявляет. Со стороны матери явное пренебрежение, в присутствии ребенка мать рассказывает какой он плохой, глупый, непослушный. В 5 случаях из 7 дети отказались играть с мамой. Работа в этих парах не доводилась до конца по причине отказа или со стороны ребенка или явной агрессии на ребенка матери. Таких пар - 7.

Таким образом, отношение матери к. ребенку в этих подгруппах (2, 3 и 4) проявлялось преимущественно в форме вербального контакта с ярко выраженными отрицательными эмоциями (подавления, унижения, агрессии).

Обобщая данные констатирующего эксперимента в целом можно зак­лючить, что основная часть детей как со средним уровнем познава­тельной мотивации, так и с низким уровнем познавательной мотивации испытывает во взаимоотношениях с близкими взрослыми дискомфорт, неуверенность, тревожность. В переживаниях эмоциональной общности с членами семьи выражена тенденция к отчужденности от близких взрослых. Исключение составляют 13 детей первой группы (эмоцио­нальная общность со всеми членами семьи, ощущение внутрисемейных отношений комфортное).

В третьей главе "Коррекция сниженной познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста в процессе игрового взаимодействия с матерью" дастся анализ особенностей построения психо-коррекцинной работы; рассматриваются результаты- контрольного обследования, выявляющего влияние психокоррекционной работы на повышение уровня познавательной мотивации.

Психокоррекционная работа проходила в экспериментальной группе (44 испытуемых) в три этапа.

Задачей первого этапа (проводился с каждой мамой индивидуально) было подвести мать к осознанию проблем и причин заниженной познавательной активности ребенка. Общение с мамами строилось в доверительной форме. Важным для экспериментатора являлось эмпатийное отношение к матери и ее проблемам. Пробуждение у мам интереса к своему ребенку, желание проявить активность в разрешении проблем ребенка, осознание собственной роли в коррекции заниженной позна­вательной мотивации ребенка, - были основными моментами, составляю­щими основу контакта экспериментатора с матерью.

Задачей второго этапа (проводился с каждой парой мать-ребенок индивидуально) была коррекция эмоционального контакта матери и ре­бенка через составляющие этого контакта (предметные действия, так­тильные действия, зрительные действия и др.) и их уравновешивание в характере взаимодействия. Основным содержанием здесь были разного «ода игры и игровое общение ("Стыковка", "Невидимый предмет": "По­арки", "Определи на ощупь", "Ласковые слова", "Рассмеши").

Анализ полученных данных показал, что наиболее легко игровое общение налаживается при взаимно - поддерживающем типе взаимодейс­твия. При зависимом и безучастно-равнодушном типе взаимодействия возникали значительные трудности: не все мамы активно включались в игру с ребенком, некоторых заданий мамы стеснялись, были очень скованны и неловки, легко "соскальзывали" на обвинение детей. У детей, в свою очередь, наблюдались зажатость, тревожность, замкну­тость. Они как бы не верили в то, что мамы могут с няни играть (иногда даже хитро подглядывая за реакцией мам).

Таблица 2.

Соотнесение особенностей эмоционального контакта матери с ребёнком с уровнями познавательной мотивации ребёнка (из 89 детей).

Эмоциональная общность

со всеми членами семьи.

Чувство комфорта.

Эмоциональная общность

Избирательная.

Частичное нарушение комфорта.

Эмоциональной общности нет

(отчуждение).

Чувство дискомфорта.

13

17

59

СУМП

НУМП

СУМП

НУМП

СУМП

НУМП

11

2

13

4

26

33

Взаимноподдерж.

Зависимый от ребёнка.

Взаимноподдерж.

Взаимноподдерж

Зависимый от ребёнка.

Безучастно-равнодушный.

Зависимый от матери

Безучастно-равнодушный.

Зависимый от матери.

Безучастно-равнодушный.

Пренебрегающий

Зависимый от матери.

Безучастно-равнодушный.

Пренебрегающий

9

2

2

1

6

6

2

2

14

11

1

10

17

6

Примечание: СУМП - средний уровень познавательной мотивации.

                         НУМП - низкий уровень познавательной мотивации.

При пренебрегающем типе взаимодействия трудности возникали в установлении самих видов контактов: тактильного, зрительного. Не­которые мамы по-прежнему отказывались от заданий, требующих такого рода контакта с ребенком, а дети от игр с мамами, хотя дети охотно играли с экспериментатором.

Задачей третьего этапа было поддержание стабильного контакта матери и ребенка через игровую форму - "письма". "Письма" позволи­ли помочь матери овладеть различными приемами игрового взаимодейс­твия и постепенно насыщать его познавательным содержанием.

Одним из существенных результатов проведенной работы является то, что второй и третий этапы способствовали появлению у многих мам неподдельного интереса к собственному ребенку, возникновения удовольствия от взаимодействия с ним.

Основными результатами проведенной работы явились значительные изменения во взаимоотношениях матери и ребенка в направлении восс­тановления положительного эмоционального контакта и повышения уровня познавательной мотивации у детей в процессе этого контакта.

Данные контрольного эксперимента по методике "Два дома" пока­зали, что детей с ощущением явного дискомфорта во внутрисемейных отношениях, с отсутствием эмоциональной общности с членами семьи осталось 3 ребенка (3 группа). - У 11 детей (2 группа) появились благоприятные симптомы положительного эмоционального контакта с матерью и близкими взрослыми (хотя мамы отмечали неустойчивость и неровность своего отношения). Значительно увеличилось количество с проявлениями комфорта, эмоциональной общности со всеми членами семьи (с 13 до 30 детей).

В процессе анализа результатов в контрольной группе (методика "Два дома") выявлено, что положительных изменений во взаимоотноше­ниях с мамами не произошло. Напротив, в некоторых парах было за­метно их ухудшение.

Повторение некоторых методик констатирующего эксперимента ("Картинки предметные", "Логические задачи", "Разрезные картинки") и введение новых задач ("Шифровка символов", "Узнавание фигур") в заключительной чисти контрольного эксперимента показало, что у значительной части детей экспериментальной группы отношение к про­цессу решения задач существенно изменилось. Дети в основном прини­мали предлагаемые взрослым задания и были активно направлены на достижение результата: не боялись новизны, активно уточняли усло­вия заданий у взрослого, радовались успеху при выполнении трудного задания. Однако в процессе такого рода деятельности они по-прежне­му в большинстве своем нуждались в эмоциональной поддержке со стороны взрослого (тактика зависимого от взрослого поведения).

По высказываниям воспитателей, дети, участвующие в эксперименте, стали более внимательными, повысилась познавательная активность на занятиях в детском саду, появился интерес к умственной деятельности в целом.

Таблица 3

Динамика изменений уровней познавательной мотивации (в % из 44 детей)

Констатирующий Контрольный

ВЫВОДЫ

1. В развитии познавательной мотивации ребенка-дошкольника ключевую роль играет качество эмоционального контакта матери с ре­бенком. Именно качеством эмоциональных контактов определяются осо­бенности процессов, лежащих в основе ситуативного развития мотива­ции: эмоциональных "следов", их фиксации в опыте ребенка и возмож­ного эмоционального переключения с ключевых воздействий на сопутс­твующее содержание.

2. Основными критериями познавательной мотивации детей старше­го дошкольного возраста, по данным нашего исследования, являются: отношение ребенка к познавательной задаче (принятие-непринятие), направленность на достижение результата и характер последействия. Качественные особенности выраженности этих параметров у разных де­тей позволяют выделить три разных тактики познавательного поведения в изучаемом возрасте: тактику активного преодоления новизны, тактику неуверенного и зависимого от взрослого поведения ребенка; тактику активного избегания новизны и умственного напряжения Дети последних двух групп и составляют фактически контингент интеллек­туально-пассивных детей.

3. Основными критериями эмоционального контакта матери с ре­бенком могут служить: чувство субъективно переживаемого ребенком эмоционального благополучия (комфорта-дискомфорта); степень эмоциональной общности ребенка и матери, доминирующий тип контакта. Характерными чертами взаимоотношений интеллектуально-пассивных детей с их мамами, по данным проведенного исследования, являются: со стороны ребенка -, насыщенность субъективного мироощущения отрица­тельными переживаниями, выраженное чувство дискомфорта, а также -дисгармоничность и амбивалентность в переживании ребенком своей близости с членами семьи. Со стороны матери - доминирование вер­бальных форм контакта с проявлениями отрицательных эмоций в отношении ребенка (подавления, отчуждения и даже агрессии).

4. Одним из важнейших путей коррекции взаимоотношений между матерью и ребенком является овладение матерью стратегией игрового общения и взаимодействия с ребенком. В этом процессе ребенок утверждается в положительном отношении со стороны матери (тем самым снимается актуальность личностных задач для ребенка), а мать нау­чается гибко регулировать взаимоотношения с ребенком, наполняя их познавательным содержанием и эмоционально подкрепляя познаватель­ную активность ребенка.

5. Основными результатами проведенного исследования являются: уменьшение количества детей с дискомфортным состоянием и увеличе­ние количества детей с активными устремлениями на решение познавательных задач, - что и свидетельствует о коррекции сниженной познавательной мотивации детей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Пути повышения эмоционального восприятия элементарных мате­матических понятий на занятиях в детском саду // Перестройка и на­учный прогресс: Тезисы докладов конференции. - Брянск, 1990.

2. Эмпатийность материнского отношения и познавательная моти­вация ребенка-дошкольника // А.В. Запорожец и современная наука де­тям: Тезисы докладов конференции. - М., 1995.

3. Маленькие неудачники. Почему они такие? // Дошкольное вос­питание, 1995, N 12-(в соавторстве).

Перейти к списку диссертаций