Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению

Диссертант: Солдатов Дмитрий Вячеславович
Год защиты: 1996
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Акимова М.К.
Ведущее учреждение: ПИ РАО
Место выполнения: ПИ РАО

СОЛДАТОВ Дмитрий Вячеславович

ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ

К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Целью данного исследования является нахождение критериев мотивационной готовности детей к обучению в школе с шести- и семилетнего возраста и соответствующих способов их определения.

Актуальность исследования связана с существующим в отечественной психологии на правах гипотезы мнением о важной роли личностных качеств в определении психологического возраста и готовности к систематическому школьному обучению (Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Психологи (А.Л. Венгер. М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Т.А. Нежнова и др.) изучают закономерности появления и структуру "внутренней позиции школьника", как специфического, прежде всего мотивационного образования, указывающего на психологическую готовность к школе. Однако многие вопросы теоретического и методического обеспечения работы школьных психологов по изучению личностной, в том числе мотивационной, готовности ребенка к школьному обучению остаются открытыми.

Объектом исследования в данной работе является отношение детей 5-9 лет к игровой, трудовой и учебной деятельностям.

Предметом исследования являются критерии мотивационной готовности к обучению в школе с шести и семи лет.

 Научная новизна работы заключается в том, что в ней представлена оригинальная методика диагностики мотивационной готовности к школе ("Мотивационные предпочтения"); предпринята диагностика мотивационной готовности в рамках тестирования, ориентированного на норматив, которым в данной работе выступила идеальная модель мотивации младшего  школьника  применено понятие "зоны ближайшего развития" (термин Л.С. Выготского) для определения мотивационной готовности к обучению в школе с шести лет. Новым является и представленный в работе параметральный анализ диагностических возможностей методик, с помощью которых в настоящее время определяют мотивационную готовность к обучению.

Теоретическое значение работы. Вопросы изучения мотивационной готовности к школьному обучению представляют интерес прежде всего в контексте изменений личности ребенка в связи с кризисом семи лет и переходом к систематическому обучению в школьных условиях. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста резко изменяется "социальная ситуация развития" ребенка (термин Л.С. Выгодского), происходит переоценка ценностей и осуществляется переход от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности. В настоящее время дискуссионными являются вопросы о психологических границах дошкольного детства, о закономерностях изменений личности ребенка в этот период, о соотношении аффективного и интеллектуального в ходе психического развития, о тех резервах психики дошкольников, которые могут быть использованы в учебном процессе. Изучение особенностей развития мотивационной сферы в старом дошкольном и младшем школьном возрасте поможет в решении эти вопросов.

Теоретическое значение работы связано также с попыткой определить понятие "мотивационной готовности к школьному обучению" и место мотивационной готовности в структуре психологической готовности к обучению в школе.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованиям, мы полагали, что вербальный и невербальный пути изучения мотивов могут приводить к существенно различным результатам, так как при вербализации мотивов большое значение приобретает уровень речевого развития ребенка степень осознания им своего психического мира, и мотивировки - усвоенные из общения со сверстниками и взрослыми речевые стереотипы объясняющие смысл деятельности, но, зачастую, не отражающие реальную направленность активности и характер отношений испытуемого. Мы предположили, что невербальный путь изучения мотивов поможет более точно отразить отношение детей к разным видам деятельности - игровой, трудовой, учебной. Если наши предположения верны, то соотношение учебных, трудовых, игровых стремлений должно существенно различаться у детей разного возраста и разной степени готовности к школе, в этом случае отношение к деятельности может быть рассмотрено в качестве критерия мотивационной готовности к школе.

Кроме того, мы считали, что уровень мотивационного развития может быть различен при обучении ребенка в школе с 6 и 7 лет. Если для обучения детей с 7 лет показателем мотивационной готовности являются мотивы характерные для "внутренней позиции школьника", то показателем и мотивационной готовности к обучению в школе с 6 лет является такой актуальный уровень сформированности мотивов, при котором характерная для "внутренней позиции школьника" мотивация выступает как "зона ближайшего развития" мотивов ребенка.

Задачи исследования.

1. Создать методику для изучения иерархии предпочтений разных видов деятельности.

2. Изучить особенности иерархии предпочтений разных видов деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Сформулировать понятие мотивационной готовности к школе.

4. Определить показатели мотивационной готовности к школьному обучению по созданной методике.

5. Изучить зависимость между иерархией деятельностных предпочтений у дошкольников и успеваемостью в первоначальный период школьного обучения.

Практическое значение исследования связано с созданием диагностической методики, позволяющей определить мотивационную готовность к школьному обучению, с изучением закономерностей изменения отношения детей к разным видам деятельности в период перехода от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности. В целом результаты работы помогут в решении вопросов диагностики уровня психического развития детей для определения наиболее благоприятных сроков и условий их обучения и воспитания, что ведет к профилактике школьной неуспеваемости.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. С помощью методики "Мотивационные предпочтения" может быть выявлено отношение детей 5-9 лет к игровой, трудовой, учебной деятельностям.

2. Возрастные закономерности выполнения методики Мотивационные предпочтения" детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста таковы, что наиболее привлекательной для детей дошкольного возраста оказывается игровая деятельность, а для младших школьников - учебная деятельность.

3. Характер отношения ребенка к учебной деятельности может выступить показателем его мотивационной готовности к обучению: положительное отношение к занятиям учебного типа указывает на готовность, а преимущественно негативное отношение к учебной деятельности указывает на мотивационную неготовность к школьному обучению.

4. Диагностика мотивационной готовности не является надежным основанием для прогноза школьной успеваемости. Мотивационная готовность является одним из необходимых, но недостаточных компонентов готовности ребенка к школьному обучению.

Апробация. Представленные в диссертации результаты апробировались:

1) в процессе диагностической и консультативной работы автора в дошкольных учреждениях и школах г. Орехово-Зуево;

2) в процессе обсуждения диссертации на заседаниях лаборатории "Диагностики и коррекции психического развития детей" Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики начального обучения Орехово-Зуевского педагогического института;

3) в ходе занятий со студентами ОЗПИ;

4) в докладах на международной (г. Орехово-Зуево, 1995) и региональной (г. Орехово-Зуево, 1995) психологических конференциях;

5) в публикациях автора по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, включающих 15 параграфов, заключения, выводов, списка использованной отечественной и зарубежной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении указаны цель диссертационной работы, ее актуальность и научная новизна, определены объект и предмет изучения, обоснованы теоретическое и практическое значение работы, выдвинута гипотеза исследования, сформулированы задачи, приведены положения, выносимые на защиту, данные об апробации методов, результатов исследования, раскрыта структура диссертации.

В первой главе "Развитие мотивов в детском возрасте и проблема мотивационной готовности к школьному обучению" анализируются значения терминов "мотив", "мотивация" в том виде как эти понятия, наряду с другими, используются в современной психологии для обозначения интенциональности человека, т. е. направленности его активности.

При анализе особенностей мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста особое внимание уделено рассмотрению сущности понятия "внутренняя позиция школьника" (по Л.И. Божович) и отражены результаты исследования этого новообразования у шести и семилетних детей (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, А.Л. Венгер, Т.А. Нежнова, Е.Э. Иллеш, М.Р. Гинзбург, Е.З. Басина, К.Н. Поливанова, Н.И. Гуткина и др.).

"Внутренняя позиция школьника" представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру , где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая "внутренняя позиция школьника" это сложный психологический феномен включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи - усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений со взрослыми. Специфическим для "внутренней позиции школьника" является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми, появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой), предпочтение коллективных классных

занятий индивидуальному домашнему обучению; положительное отношение к выполнению общественных норм поведения, в том числе школьной дисциплины; сформированность представлений ребенка о себе и стремление соответствовать своему образу "Я", выступающему как новый мотив поведения.

"Внутренняя позиция школьника" детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий. Незрелым у детей этого возраста оказывается отношение к учебной задаче - оно характеризуется направленностью на достижение учебного результата и недостаточное внимание уделяется способам выполнения задания; отмечается высокая побудительность игровых мотивов, сочетающаяся с неустойчивостью познавательных; восприятие ими школьной действительности формально, они более ориентированы на поверхностные, второстепенные социальные нормы.

Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.

Тенденции возрастных мотивационных изменений у младших школьников таковы, что у первоклассников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к результатам учебного труда и лишь позже, при благоприятных условиях, формируется учебно-познавательная мотивация как интерес к процессу, содержанию учения, и еще позднее - к способам добывания знаний (Божович Л.И., Маркова  А.К., Матюхина М.В.).

Проблема мотивационной готовности к школьному обучению является частью более общей проблемы - проблемы психологической готовности к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. В самом общем виде проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, качеств ребенка требованиям школы [Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988].

Психологическая готовность в соответствии с разными требованиями школы к психике ребенка, распадается на две глобальные части: готовность интеллектуальная и личностная. Это два традиционных направления изучения психики человека вообще, и два направления в попытках построения надежной системы прогнозирования первоначальной школьной успеваемости [Божович Л.И., 1968]. Мотивационная готовность, наряду с социальной, коммуникативной, эмоциональной, волевой и т. п. является частью личностной готовности к обучению в школе.

Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская). Анализ современных работ, посвященных изучению проблемы психологической готовности к школьному обучению, показывает, что не оставлены попытки найти "философский камень" проблемы - по резко ограниченному количеству признаков предсказывать успешность школьного обучения и школьной адаптации (А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.И. Гуткина, М.Р. Гинзбург).

Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией -ученика и успешностью его обучения Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности (Леонтьев А.Н.).

Однако, как показал Л.С. Выготский, обучение не должно опираться на развитие, обучение должно идти впереди развития, вести его за собой [Выготский Л.С., 1984]. С точки зрения проблемы готовности это значит, что поступающий в школу ребенок вовсе и не должен обладать психическими чертами, характерными для школьника, эти черты еще только должны будут возникнуть в ходе обучения. Но психические черты школьника должны находиться в "зоне ближайшего развития" (термин Л.С. Выготского) дошкольника, только при этом условии ребенок сможет при благоприятных условиях с помощью взрослого постепенно превратиться психологически в школьника.

Анализ исследований показывает, что могут быть найдены такие черты мотивации дошкольника, которые позволят говорить о том, что формирование зрелой учебной мотивации находится в "зоне ближайшего развития" ребенка. Вот эти черты мотивации, по нашему мнению, и могут быть названы "низшим порогом" мотивационного развития, минимально необходимым для школьного обучения.

Таким образом, исходить в определении психологической готовности к школе можно, опираясь как на минимум психических свойств, при которых появление специфических для младшего школьника особенностей находится в "зоне ближайшего развития", так и ориентируясь на максимум требований, представленных в виде "зрелой внутренней позиции школьника". Тогда психологически готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от минимума до максимума школьных требований.

Вторая глава диссертации "Объект и методы психологического исследования" включает описание объекта, в качестве которого выступили дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста (от 5 до 9 лет). Все испытуемые посещали обычные массовые детские учебно-воспитательные учреждения - детские сады и школы города Орехово-Зуево Московской области. Всего в исследованиях, проводившихся в период с 1989 по 1996 г., приняли участие более 600 испытуемых.

В ходе экспериментального исследования были использованы две группы методов: первая группа - методы изучения операционально-технической сферы психики детей, вторая группа - методы изучения мотивационно-потребностной сферы психики.

К первой группе методов относятся методики "Сапожки", "Звуковые прятки", "Домик" (Гуткина Н.И., 1990), субтесты "Аналогии", "Сходство", "Последовательность картинок" теста Д.Векслера и методика, направленная на изучение наглядно-образного мышления (Венгер Л.А., 1978).

Во вторую группу методов вошли методика М.Р. Гинзбурга (Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. В кн. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста., 1988, С. 36 - 45), экспериментальная беседа для выявления сформированности "внутренней позиции школьника" (Гуткина Н.И., 1990), методика для изучения мотивационной сферы младших школьников (Матюхина  М.В., 1984) и методика автора "Мотивационные предпочтения", описание которой, вместе с данными о результатах определения надежности и валидности, составляет третью главу диссертации.

Методика "Мотивационные предпочтения" ("МП") предназначена для выявления иерархии мотивов путем анализа ранжирования ребенком разных занятий по степени их привлекательности.

В методике используются две параллельных серии фотографий размером 13x18 см. Каждая серия включает девять пронумерованных с обратной стороны фотокарточек, на которых одни и те же мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия: на трех карточках - игровые, еще на трех - трудовые, и еще на трех - учебные.

Предполагается индивидуальная форма проведения тестирования. На глазах ребенка экспериментатор раскладывает на столе 9 фотографий одной серии так, чтобы ни в рядах, ни в столбцах не было карточек, относящихся к одному виду деятельности - учебной, игровой, трудовой. Экспериментатор предлагает испытуемому рассмотреть изображения и объясняет, что делают ребята на каждой фотографии: "Здесь ребята пишут на доске, здесь - занимаются спортом, на этой фотографии они играют с куклами и машинами, здесь они подметают пол..." и т.д.

После того, как ребенок понял смысл занятий, изображенных на карточках, ему дается первая инструкция: "На всех карточках ребята заняты разными делами. А что бы тебе хотелось делать больше всего? Выбери карточку, на которой изображено то, чем бы ты хотел заниматься и дай ее мне."

После того, как испытуемый выберет три карточки, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия, дается вторая инструкция: "А теперь выбери то, что тебе не хотелось бы делать, чем не хотелось бы заниматься". Количество выборов нежелаемых занятий не ограничивается. Если после выполнения второй инструкции остались карточки, то необходимо добиться, чтобы ребенок определил среди них более и менее привлекательные.

Задачей экспериментатора в ходе выполнения ребенком методики является фиксирование последовательности выбора карточек /записываются их номера в порядке выбора/. В записи следует четко отделить привлекательные для ребенка занятия от непривлекательных /вертикальной чертой, например/.

В итоге эксперимента должна получиться примерно такая запись: 14325/8769. Это означает, что деятельность изображенная на карточке №1 является наиболее привлекательной для ребенка, а изображенная на карточке №9 - самая непривлекательная.

Предполагающаяся форма фиксирования результатов в значительной мере отражает ход выполнения методики испытуемым. Получающийся в результате эксперимента ряд цифр отражает иерархию предпочтений ребенком разных занятий. Эта иерархия предпочтений может быть проанализирована по нескольким параметрам. Тест предполагает количественную и качественную обработку полученных результатов.

В тексте диссертации приведены данные о надежности и валидности методики "Мотивационные предпочтения". Результаты статистической обработки показывают неслучайный характер выполнения испытуемыми методики "МП" как при тест-ретестовых испытаниях, так и при применении разных серий, что позволяет сделать вывод о взаимозаменяемости серий и надежности результатов по методике на 5 процентном уровне вероятности.

Валидность методики "МП" исследовалась путем сравнения результатов по методике с полученным в ходе бесед мнением учителя и родителей испытуемых об отношении ребенка к учению и школе. Среди учеников первого класса были выбраны две контрастные по результатам методики "МП" группы испытуемых. Совпадение экспериментальных результатов и экспертных оценок отношения к учению позволяет предполагать достаточную валидность методики "МП", дающую возможность применить методику для решения поставленных в диссертации задач.

Четвертая глава "Экспериментальное исследование мотивационной готовности и его результаты" содержит изложение результатов исследования возрастных особенностей отношения детей 5 - 9 лет к игровой, трудовой и учебной деятельностям.

Проведенный качественный и количественный анализ результатов тестирования детей 5-9 лет с помощью методики "МП" показывает наличие общих закономерностей: с возрастом усиливается направленность активности на учебные занятия, к концу дошкольного возраста стремление к выполнению учебных действий начинает преобладать среди других динамических тенденций. По мере взросления уменьшается привлекательность игровых занятий, что также указывает на позитивные сдвиги в развитии мотивов; в пользу положительного изменяется соотношение положительного и отрицательного отношения к учебным занятиям и увеличивается число случаев устойчивого положительного отношения к учебной деятельности.

Примечательно, что именно на седьмом году жизни все указанные здесь закономерности претерпевают качественные изменения, т.е. позитивное отношение к учебным действиям начинает проявляться чаще негативного; чаще отдается предпочтение учебным занятиям, чем игровым; чаще учебные, чем игровые занятия, доминируют среди наиболее желаемых; чаще игровая деятельность в сравнении с учебной оценивается как наиболее непривлекательная.

Этих сдвигов направленности активности еще не обнаруживают в массе своей шестилетки,  посещающие детский сад, впервые обнаруживают опережающие в психическом развитии своих сверстников ученики подготовительных классов, и в еще более выраженном виде указанные тенденции изменения направленности активности проявляют себя у семилеток. Следовательно, именно в интервале между шестью и семью годами происходит этот метаморфоз приоритетов активности, качественная переоценка деятельностных предпочтений.

Обратимся к рассмотрению статистической значимости различий результатов тестирования с помощью методики "МП". Мы использовали процедуру вычисления коэффициента сопряженности (Х2) результатов, полученных в разных группах испытуемых.

Если данные статистической обработки показывали в целом значимость изменения результатов тестирования детей 5 - 9 лет с помощью методики "МП", то сравнение результатов соседних возрастных групп не всегда оказывается значимо различным.

Таблица 1.

Статистическая значимость различий результатов диагностики по методике "МП".

Сравниваемые группы испытуемых

Соотношение доминирующих   учебных и        игровых карточек       в желаемых выборах

Соотношение доминирующих учебных и игровых    карточек   в   нежелаемых    выборах

Модальность    отношения к учебным занятиям

Устойчивое разномодальное   отношение   к   учебным   занятиям

5-6 лет

6-7 лет (ДС)

-

+

++

+

6-7 лет (ДС) 6-7лет (ШК)

++

++

++

+

6-7лет (ШК) 7-8 лет

-

-

-

-

7-8 лет

8-9 лет

-

-

++

++

Примечание: "++"- различия значимы на 1% уровне вероятности,

                        "+"- различия значимы на 5% уровне вероятности,

                        "_"- различия результатов статистически незначимы.

Обращают на себя внимание различия результатов по всем параметрам анализа между группами шестилетних испытуемых, обучающихся в разных условиях, т.е. одна часть испытуемых 6-7 лет посещает детский сад (ДС), а другая часть их сверстников посещает так называемые подготовительные классы школы (ШК). Выявленные различия не дают возможности объединить испытуемых этих групп в одну группу, именно поэтому они и рассматриваются нами раздельно. Имеющиеся у нас материалы не позволяют однозначно судить о причинах различий в их отношении к учебным занятия. Возможно, что в подготовительные классы прежде. Всего попали именно те шестилетки, которые наиболее явно обнаруживали положительное отношение к школе и стремление к учебным занятиям. Возможно также, что само пребывание в рамках школы и систематического обучения (адаптированного к возрастным особенностям), изменяя "социальную ситуацию развития" ребенка, влияет на характер его оценки привлекательности разных видов деятельности.

Наиболее значительные различия между результатами "соседних" групп обнаружены по параметрам модальности и устойчивости отношения к учебным занятиям. По этим параметрам анализа во всех сравниваемых результатах "соседних" групп испытуемых выявлены значимые различия; исключение составляет лишь две группы первоклассников - учеников подготовительных и обычных классов школы. Поэтому наиболее информативным следует признать анализ результатов выполнения методики "МП" по параметру модальности отношения к учебным занятиям, различия по которому наиболее статистически достоверны.

Одно из важнейших наблюдений, сделанных нами в ходе экспериментальной работы с детьми и анализа полученных результатов, заключается в том, что совершенно небезразлично каким путем - вербальным или невербальным - изучаются мотивы. Сравнение результатов диагностики мотивационной готовности к школьному обучению по вербальным и невербальным методикам показывает, что многие дошкольники, обнаруживая в беседе достаточно сформированную "внутреннюю позицию школьника", на самом деле, о чем свидетельствуют результаты по методике "МП", не так уж хотят включиться в учебную деятельность.

Один из вариантов объяснения описанного факта заключается в том, чтобы признать результаты, полученные по какой - либо из методик, артефактами и тем снять противоречие. Другой вариант объяснения возникшего противоречия в том, что ребенок действительно неоднозначно относится к школе и учению: в вербальном плане большинство детей относится к школе и учению как к желаемому, а в невербальном плане желание включиться в реальные учебные занятия выражено слабее.

Возможно, некоторые мотивы, особенно социальные, появляются в психике ребенка будучи вначале заимствованными у взрослого, как речевые штампы. Ребенок воспринимает вербализованные взрослым социальные мотивы учения, оценки важности учения и роли школы в жизни, оценки личности других детей по характеру их отношения к школе и т.п. Ребенок запоминает эти речевые обороты, постепенно осознает их и сам высказывает в общении со сверстниками и взрослыми. На этом этапе мотивы являются только знаемыми, но не реально побуждающими учебную деятельность, на этом этапе появление реально действующих социальных учебных мотивов находится в "зоне ближайшего" мотивационного развития. Актуальной же зоной мотивационного развития ребенка могут быть менее зрелые мотивы учения: внешние, игровые, коммуникативные, новизны и т.д.

Следовательно, диагностируя мотивационную готовность, можно изучать и актуальный, и потенциальный уровень мотивационного развития. При таком подходе, результаты, казавшиеся первоначально противоречивыми могут быть объяснены и мотивационная сфера ребенка может быть понята глубже, а результаты, полученные с помощью разных методик, не будут компрометировать, но будут дополнять друг друга.

Глава пятая "Анализ результатов исследования". В ходе анализа работ, посвященных проблеме изучения мотивов, в ходе анализа и сравнения результатов собственного изучения мотивации, мы пришли к выводу о необходимости понимания мотивационной готовности как некоторой системы качеств мотивационной сферы поступающего в школу ребенка. Эта система может быть проанализирована с разных точек зрения или, иначе говоря, по разным параметрам. Для изучения мотивационной готовности к обучению мы считаем наиболее важными следующие параметры изучения и анализа мотивации: содержание, иерархичность, сила, устойчивость, разнообразие, опосредствованность, осознанность и модальность мотивов.

Совокупность наиболее желательных для общества и школы качеств мотивации выступает как идеальная модель мотивации первоклассника или социально-психологический норматив мотивационной готовности (Гуревич К.М., 1982).

Мотивационно готовым к обучению в школе с 7 лет можно назвать ребенка, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой "внутренней позиции школьника", и прежде всего характерные для нее мотивы, что проявляется в следующих симптомах: ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности, учение привлекает его как серьезная, социально значимая деятельность, сформирована широкая полимотивация учения, силы учебных мотивов достаточно для преодоления школьных трудностей, сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения, ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, т.е. обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

О мотивационной готовности к обучению в школе с 6 лет можно говорить, когда лишь некоторые стороны мотивации сформированы до уровня школьных требований, наблюдается неустойчивость проявления положительных сторон мотивации, невысока побудительность мотивов учебной деятельности - ребенок готов ждать поступления в школу, отложить поступление, согласен учиться дома, к учению побуждают познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, осознаются и вербализуются некоторые мотивы, наиболее часто встречающиеся как мотивировки школьного обучения, полимотивация учения сформирована, но разнообразие мотивов не велико.

Мотивационно неготовым к систематическому обучению в школьных условиях может быть признан ребенок, не обнаруживший черт зрелости мотивов и сформированности "внутренней позиции школьника", что обнаруживается: в отсутствии стремления ребенка

пойти в школу или даже негативном отношении к школе и учению, в выраженной импульсивности поведения, в отсутствии устойчивой иерархии мотивов, в невыраженности учебно-познавательных мотивов (учебную деятельность ребенка могут инициировать и динамизировать атрибутивные, коммуникативные, игровые и т.п. незрелые мотивы), в низком уровне осознания своих побуждений, когда ребенок затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения.

В диссертации приведен анализ диагностических возможностей методик, с помощью которых изучается мотивационная сфера старших дошкольников и младших школьников. Введено понятие параметральной мощности как показателя количества параметров, по которым может быть с помощью методики изучена мотивация. Так, например, методика "МП" изучает мотивы по параметрам содержания, модальности, иерархичности, устойчивости; методика М.Р. Гинзбурга изучает мотивы по параметрам содержания, иерархичности, силе. А методика, предложенная Н.И. Гуткиной для "определения доминирования игрового и познавательного мотивов" только этот параметр мотивации, т.е. иерархичность, и исследует, если не повторить эксперимент и не выяснить устойчивость доминирования мотивов.

Однако вовсе не одинаковыми оказываются результаты исследования мотивов при применении этих методик, т.к. существенно различным оказывается то вербально - невербальный подход к изучению мотивов, то различие в условности - реальности экспериментальной ситуации, то количество, то содержание предлагающихся для выбора мотивов, то характер визуализации.

Следовательно, можно сделать вывод, что мотивация, являясь сложным психическим явлением, при изучении ее разными инструментами-методиками обнаруживает разные свойства; информация, получаемая с помощью разных методик оказывается как правило качественно различной, поэтому не всегда можно ограничиться сравнением лишь количественных показателей; от того, какими методиками воспользуется психолог, будут зависеть результаты определения мотивационной готовности.

Начиная свое исследование, мы, исходя из взглядов ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.) на роль личностных, в том числе мотивационных, качеств в обеспечении школьной успеваемости и результатов эмпирических исследований зависимости успеваемости от мотивации Л.С. Славиной (1951), Е.К. Ивановой (1976), М.В. Матюхиной (1984) и М.Р. Гинзбурга (1988), предполагали, что диагностика мотивации, как предпосылки школьной успеваемости, позволит предсказывать успеваемость.

Замечена одна интересная закономерность, подчеркивающая отсутствие линейной зависимости между отношением к учебным занятиям и успеваемостью. Суть явления в том, что у первоклассников (и у шестилеток и у семилеток) в первые месяцы обучения заметно усиливается положительное отношение к учебным занятиям, что выявляется по методике "МП", но мало кто из этих учеников обнаруживает улучшение успеваемости. Так, из 47 испытуемых, выполнивших методику "МП" в сентябре и декабре, у 24 обнаружено повышение результатов, у 14 результаты остались теми же и лишь у 9 испытуемых понизились. Этот факт можно рассматривать, во-первых, как указание на интенсивное формирование "внутренней позиции школьника", продолжающееся в период школьного обучения; а во-вторых, что условия школы положительно влияют на формирование отношения к учебной деятельности.

Отсутствие статистических зависимостей между результатами выполнения методик, изучающих мотивационную сферу, и успеваемостью наблюдается и в случаях, когда методики, применяются за несколько месяцев до поступления в школу. Коэффициенты сопряженности высоких и низких результатов по методикам и успеваемости приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Статистическая значимость связи результатов диагностики мотивационной готовности с последующей успеваемостью в первом классе.

Методики

Значения X2

Статистическая значимость

"Экспериментальная беседа..."

2,28

-

Методика М.Р.Гинзбурга

0,23

-

"Мотивационные предпочтения"

0,11

-

Примечание:      количество выполнивших методики испытуемых 38;

                            коэффициент сопряженности вычислялся при одной степени свободы:

                            знаками "-" обозначено отсутствие статистической значимости.

Отсутствие статистически значимых связей между мотивацией и успеваемостью вызвано, по нашему мнению, несколькими причинами. Во-первых, высокая неустойчивость мотивационной сферы у старших дошкольников не позволяет использовать этот показатель для надежного прогноза успеваемости. В нашем исследовании показано, что именно в возрасте 6-7 лет происходит качественный сдвиг в иерархии деятельностных предпочтений, что вполне соответствует представлению о критическом периоде развития личности ребенка этого возраста. Во-вторых, пока не определен внешний критерий сформированности мотивационной готовности к школе - ни успеваемость, ни прилежание не могут выполнять его роль, т.к. и успеваемость, и прилежание тесно связаны с операционально-деятельностной стороной психики, в то время как мотив /отношение/ в известной степени оторван от процесса (знаемые мотивы). Характер мотивации определяет не только успешность или неуспешность, но отражается на таких характеристиках результатов обучения как их устойчивость, степень осознанности, связи с убеждениями и мировоззрением, стремлением к продолжению обучения, возможностью применения полученных знаний и умений и т.д. Хорошее прилежание связано, видимо, только с некоторыми мотивами учебной деятельности - желанием выполнить работу как можно лучше, стремлением получить в результате стараний более высокую отметку, интересом к результату и процессу учебной деятельности, желанием произвести хорошее впечатление на учителя. Другие же мотивы - социальные, коммуникативные, соревновательные, игровые, связанные с интересом к содержанию деятельности и т.д. - видимо, в значительно меньшей степени связаны с высокой прилежностью в учении. Третья причина низкой статистической связи успеваемости и диагностики мотивационной готовности к обучению - в наших недостаточных представлениях об уровне сформированности мотивации. В результате экспресс-диагностики психологической готовности ребенка к школе, в результате применения одной - двух методик невозможно изучить мотивацию комплексно, по всем параметрам и, следовательно, невозможно сделать надежного прогноза школьной успешности.

Возможно, именно из-за перечисленных причин нам не удается найти зависимостей между эмпирическим изучением мотивов и текущей или последующей успеваемостью и прилежностью ученика.

В заключении диссертации сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту.

ВЫВОДЫ

1. Мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов психологической готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.

2. Возрастные закономерности выполнения методики Мотивационных предпочтения" детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста таковы, что наиболее привлекательной для детей дошкольного возраста оказывается игровая деятельность, а для младших школьников - учебная деятельность.

3. Характер выборов карточек, изображающих разные виды занятий (по методике "МП"), отражает иерархию мотивов и может рассматриваться в качестве основания для определения степени сформированности мотивационной готовности к обучению в школе. Показателем мотивационной готовности к обучению в школе с шести лет при выполнении методики "МП" является выбор карточек, изображающих учебные занятия, в качестве желаемых. Показателем мотивационной готовности к обучению в школе с семи лет является доминирование среди желаемых выборов карточек учебного содержания и указание на игровые занятия как наименее желаемые или нежелаемые.

4. Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т. е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.

5. Мотивационная готовность как системное качество психики наиболее адекватно может быть изучено при комплексном подходе к диагностике мотивов. Комплексный подход к диагностике мотивационной готовности заключается в изучении мотивации по разным параметрам и в применении как вербальных, так и невербальных методик (с соответствующей интерпретацией полученных результатов).

6. Диагностика мотивационной готовности, в том виде как она проводится в настоящее время, не может служить надежным основанием для решения вопросов прогнозирования школьной успеваемости. Причинами низкой надежности прогноза школьной успеваемости с помощью диагностики мотивационной готовности является то, что зрелая мотивация есть лишь одна из необходимых предпосылок успеваемости, а также то, что сложными и динамичными оказываются взаимосвязи между мотивами и успеваемостью в школе.

Материалы диссертации отражены в следующих работах автора:

1. Определение сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе // Новые исследования в психологии-№1 (7), 1993.

2. Проблемы мотивационной готовности к обучению в школе // Актуальные проблемы практического психолога в системе народного образования. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции - Орехово-Зуево, 1995.

3. К вопросу о профессиональной культуре школьного психолога // Мировая литература и художественная культура в XIX-XX в.в. Проблемы изучения и преподавания. Тезисы Международной конференции (в соавторстве с Л.В. Солдатовой) - Орехово-Зуево, 1995.

4. Как дошкольник относится к школе? // Детский практический психолог-№1-2, 1996.

Перейти к списку диссертаций