Формирование процессов зрительного анализа формы у детей дошкольного возраста

Диссертант: Сохина В. П.
Год защиты: 1963
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: 13.00.00 - Педагогические науки
Научный руководитель: Запорожец А. В.
Ведущее учреждение: Н.
Место выполнения: Н.

СОХИНА В.П.

Формирование процессов зрительного анализа формы

у детей дошкольного возраста

I. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Генезис восприятия пространственных свойств объектов имеет важное значение как для онтогенетического развития познания мира, так и для процесса практического овладения детьми этим миром. Проблема происхождения восприятия пространства давно привлекала внимание психологов и уже в прошлом столетии стала предметом спора между так на­зываемыми нативистами (Э. Геринг, К. Штумпф, У. Джемс и др.) и генетистами (А. Бэн, Г. Гельмгольц, В. Вундт и др.). Хотя позиция генетистов имела то преимущество, что они рассматривали данную проблему в генетическом аспекте и пытались выяснить роль жизненного опыта в формировании восприятия пространства, однако отсутствие необходимого фактического материала и ложные субъективно-психологические позиции представителей обоих направлений привели к тому, что поставленные вопросы не получили адекватного решения.

В 20-е годы нынешнего столетия обсуждение проблемы восприятия пространственных свойств объектов несколько изменило свой характер в связи с дискуссией между предста­вителями так называемой психологии элементов (ассоциационисты, строгие бихевиористы) и гештальтпсихологии. Особое значение при этом было придано вопросам восприятия формы. Гештальтпсихологи (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка), выступая против ассоциационистов, утвержда­ли, что восприятие формы как целого является генетически первичным по отношению к ощущению отдельных элементов и что выделение последних является продуктом последующего расчленения целостных структур, «гештальтов». При этом гештальтпсихологи выдвигали ложное субъективно-идеалистическое толкование происхождения восприятия формы, утверждая, что оно определяется не действительными особенностями объекта, обнаруживаемыми индивидом в процессе деятельности с этим объектом, а зависит якобы от чисто субъективных факторов, от присущей субъекту тенденции к структурообразованию.

Следует отметить, что хотя в последнее время ряд зарубежных психологов (Ж. Пиаже, Д. Хебб и др.) критикуют гештальтпсихологию, отмечая роль формирующихся у субъекта предметных операций в генезисе сложных форм восприятия, однако их критика носит непоследовательный характер, поскольку они допускают наличие неких первичных перцептивных целостностей, образующихся по законам гештальта.

Значительное влияние на понимание процессов развития восприятия формы у детей в современной западноевропейской и американской детской психологии оказали сторонники реакционного крыла структурной психологии, представители так называемой Лейпцигской школы (Г. Фолькельт).

Исходя из такого рода ложных, крайне субъективистических представлений, Г. Фолькельт, а затем Д. Катц пытались с помощью казуистических экспериментов показать, что не только младенцы, но даже дети дошкольного возраста будто бы «слепы» к форме и ориентируются при различении вещей лишь на такие эмоционально впечатляющие признаки, как цвет и т. п.

В дальнейшем советские исследователи (М.Н. Волокитина, С.Н. Шебалин, Б.И. Хачапуридзе и др.) опровергли утверждения Г. Фолькельта, Д. Катца и др., показав, что вос­приятие конкретной «предметной» формы очень рано доступно ребенку и «то в дошкольном возрасте ориентировка на форму становится одним из основных способов различения предметов.

В полную противоположность ложным идеалистическим представлениям о природе и генезисе психических процессов советские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), исходя из основных положений марксистско-ленинской теории познания, выяснили роль практической деятельности, направленной на изменение окружаю­щего мира, в формировании человеческой психики. В разработке данной проблемы советская психология опиралась на достижения отечественной физиологии высшей нервной дея­тельности, на выдвинутое И.М. Сеченовым и развитое И.П. Павловым учение о рефлекторной природе психических процессов.

В области исследования восприятия (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и их сотрудники) была показана зависимость формирования различных сенсорных процессов у взрослых и детей от особенностей воспринимаемых объектов, а также от характера осуществляемой деятельности.

Простейшие виды различения предметов по форме стано­вятся возможными для ребенка очень рано — согласно исследованиям Н.И. Красногорского и его сотрудников к середине первого года, а по данным, недавно опубликованным Л.А. Венгером, — еще раньше, на втором-третьем месяце жизни. Однако восприятие формы претерпевает ряд существенных изменений на протяжении детства. Сенсорные образы, являющиеся в раннем детстве глобальными, характеризующиеся выделением лишь отдельных, бросающихся в глаза признаков объекта, в ходе дальнейшего развития дифференцируются, отражая все более полно и адекватно различные внешние особенности вещей в их специфических связях и взаимоотношениях. Как показали исследования 3.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.X. Швачкина, С.Г. Якобсон и др., развитие восприятия формы тес­нейшим образом связано с генезисом речи ребенка и усложнением его деятельности. В частности, те глубокие изменения в непосредственном отражении пространственных свойств вещей, которые происходят на пороге дошкольного детства, связаны, по-видимому, с переходом от примитивных предметных действий к более сложным видам деятельности, обычно называемым продуктивными (рисование, конструирование, лепка и т. д.). Исследование А.Р. Лурия, проведенное на однояйцевых близнецах, убедительно показало то громадное влияние, которое оказывает практика конструктивной деятельности на развитие сложных видов зрительного анализа формы в старшем дошкольном возрасте.

Наша экспериментальная работа является в известном смысле продолжением исследования А.Р. Лурия и направлена на решение некоторых вопросов, возникших после его завершения.

В то время, когда производилось указанное исследование (конец 30-х годов), разработка общих проблем структуры деятельности в нашей психологии находилась на той стадии, когда еще не удалось расчленить и выяснить функциональные взаимозависимости ее исполнительской и ориентировочной частей. Вследствие этого удавалось обнаружить лишь общую зависимость наблюдаемых изменений психики от глобально характеризуемой практической деятельности, в то время как самый ход формирования новых психических процессов, в частности новых способов восприятия пространственных свойств объекта, в этих условиях оставался неизученным.

В дальнейшем ряд теоретических и экспериментальных психологических исследований (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец и их сотрудники) показал, что сами процессы восприятия представляют собой своеобразные перцептивные ориентировочные действия, обслуживающие действия практические и находящиеся в сложных генетических и функциональных связях с последними. В частности, экспериментальные работы 3.М. Богуславской, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, Г.А. Кислюк, Н.Н. Поддьякова, А.Г. Рузской и др. позволили выяснить некоторые особенности формирования перцептивных действий при обследовании пространственных свойств объектов в дошкольном детстве.

Исходя из результатов этих исследований, мы получили возможность по-новому подойти к интересующей нас проблеме, и поставить перед собой задачу изучить эксперимен­тально, как и при каких условиях у детей различных дошкольных возрастов в процессе конструктивной деятельности происходит формирование тех сложных перцептивных дей­ствий, которые необходимы для анализа формы воспринимаемых предметов.

Интенсивное развитие зрительного восприятия на протяжении дошкольного детства характеризуется не только количественными, но и глубокими качественными изменениями. Последние, в частности, заключаются в том, что ребенок переходит от более примитивных форм «фильтрующего» анализа (какие имеют место, например, при образовании элементарных сенсорных дифференцировок) к сложному, сравни­вающему, «компарирующему» анализу воспринимаемого объекта, сопоставляя его или отдельные его части с заданным эталоном, образцом.

Наша работа, имевшая целью экспериментальное изучение формирования сложных форм зрительного анализа предмета у дошкольников, может быть разделена на три основные части, соответствующие трем экспериментальным главам.

Часть первая посвящена выяснению особенностей зрительного анализа формы дошкольниками отдельных возрастных групп до специального обучения.

Часть вторая экспериментально показывает роль практической деятельности конструирования на последующий зрительный анализ аналогичных фигур дошкольниками.

В третьей части излагаются данные обучающих экспериментов, в ходе которых происходило формирование процессов зрительного анализа пространственных свойств объекта путем организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. Такая организация производилась с помощью обучения детей «предметному моделированию воспринимаемого объекта», о чем подробно будет сказано ниже.

Все эксперименты ставились индивидуально.

Исследование проводилось на детях четырех московских детских садов. В работе использованы данные, полученные на 250 детях в возрасте oт трех до семи лет.

II. ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ФОРМЫ У ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ ДО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Первая глава диссертации состоит из трех серий экспериментов, которые обнаруживают характер и особенности зрительного анализа детьми, не проходившими какого-либо специального обучения, сложной контурной (не расчлененной на части) фигуры, а также сложного пересеченною графического изображения.

Первая серия опытов, па протяжении которых детям предлагали три постепенно усложняющихся варианта конструирования одной и той же фигуры («домика»), показала, что детям-дошкольникам разных возрастных групп для адекватного выполнения задания — конструирования фигуры из различно­го количества заданных элементов (I вариант — из 2 элементов, II вариант — из 3 элементов, III вариант - из 6 элементов)— требуется различная расчлененность образна и различные способы показа выполняемого действия.

Нижеприводимая таблица 1 наглядно показывает выполнение предложенного задания в трех вариантах детьми различных дошкольных возрастов.

Из таблицы видно, что лишь к концу дошкольного возраста — без специального обучения — ребенок начинает адекватно использовать целостный контурный образец, соотнося его с предложенными для конструирования отдельными элементами.

На протяжении всего дошкольного детства затруднения в выполнении конструкции по целостному контурному образцу связаны, по-видимому, с недостаточным развитием у ребенка сложных форм зрительного анализа такого образца.

Возникает вопрос, какого рода зрительный анализ производит ребенок, анализируя сложный целостный контурный образец, на что он при этом опирается, какие стороны этого анализа наименее развиты у ребенка.

Таблица 1

Количество успешных решений задачи конструирования «домика» при различных способах предъявления образца (в %)

Возраст испытуемых

I вариант

II вариант

III вариант

I

II

III

IV

I

II

III

IV

I

II

III

IV

3 — 4 года

-

20

20

50

-

-

10

70

-

-

-

-

4—5 лет

30

50

20

-

-

20

30

50

-

-

-

-

5—6 лет

80

20

-

-

30

40

10

20

10

60

20

10

6—7 лет

100

-

-

-

60

40

-

-

20

70

-

10

Примечание Графа I—выкладывание по контурному нерасчлененному образцу; II —выкладывание по расчленному образцу фигуры; III—выкладывание после показа способа конструирования фигуры; IV—конструирование одновременно с экспериментатором.

Попытке осветить эти вопросы посвящена следующая, II серия наших экспериментов.

Предлагая детям одинаковые по трудности наборы графических изображений одновременно с соответствующим количеством необходимых для конструкции элементов и без них, мы отметили, что во втором случае разделение целостного контурного образца на части происходило более успешно. Это подтверждает правильность нашего предположения о трудности сопоставления для наших испытуемых заданного целого с отдельными элементами. Во втором варианте, где необходимость такого сопоставления отпадала, задача реша­лась быстрее и успешнее. При этом нами был отмечен интересный факт, встретившийся во всех возрастных группах. Оказалось, что в большинстве случаев, «опредмечивая» предъявляемое им изображение, дети делили его не на соответствующие геометрические формы, а на некоторые «смысловые» части, соответствующие отдельным частям данной «опредмеченной» формы (например, «крыша», «башня», «фундамент» «домика» и т. п.).

Таким образом, в одной и той же возрастной группе мы встретились с различными способами разделения целостного контурного образца.

Проведенная серия экспериментов обнаружила принципиальную возможность для наших испытуемых зрительного членения целого графического образца на отдельные части, выявив при этом трудности, которые испытывает ребенок, со­поставляя отдельные заданные элементы с целым, а также своеобразные особенности этого процесса, характеризую­щиеся использованием примитивных предметных эталонов.

Таблица 2

Характер анализа контурного образца детьми отдельных возрастных групп (в %)

Характер анализа

Возрастные группы

3-4 г.

4-5 л.

5-6 л.

6-7 л.

Расчленили некоторые образцы на квадраты и треугольники

0

9

36

45

Выделили в некоторых образцах смысловые элементы конструкции

36

54

18

27

Произвели смешанное разделение целостного контурного образца

0

36

45

28

Трудность разделения целостного контурного образца на части заданной геометрической формы поставила нас перед необходимостью выяснить возможности вычленения детьми этих форм в сложных изображениях. С этой целью мы провели III серию экспериментов с предъявлением ребенку для анализа сложных пересеченных чертежей.

Сравнительный анализ процесса восприятия детьми этих изображений показал, что как на результат выделения фигуры из сложного пересеченного изображения, так и на характер действия ребенка с этим изображением оказывает влияние степень знакомости предлагаемой фигуры. Дети относи­тельно легко выделяют в сложном целом лишь хорошо зна­комые им элементы, в то время как расчленение этого целого на части мало известной им формы наталкивается на боль­шие затруднения.

Вместе с тем, такая организация материала, как вы­деление соответствующей фигуры в сложном изображении цветом, далеко не всегда оказывается эффективной и начи­нает играть вспомогательную, организующую восприятие роль лишь на старших возрастах дошкольного детства (в б, частично в 5 лет).

Подводя итоги констатирующим экспериментам, можно за­ключить, что без специального обучения компарирующий анализ сложной формы остается у детей дошкольного возраста

на относительно низкой ступени развития. Возникает вопрос, при каких условиях может

быть достигнуто более высокое развитие данного сенсорного процесса.

Этому вопросу посвящена вторая глава диссертации.

III РОЛЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ В ФОРМИРОВАНИИ

ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ПРЕДМЕТА СЛОЖНОЙ ФОРМЫ

Исходя из выдвинутого в советской психологии положения о роли деятельности в формировании различных психических процессов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. ) и имеющихся экспериментальных данных относительно роли практической деятельности в формировании таких сложных видов «компарирующего» анализа, где ребенок должен расчленить воспринимаемое целое на части, сопоставляя их с заданными геометрическими фигурами (А.Р. Лурия, Н.Л. Агеносова ), мы поставили IV серию опытов, имевших целью выяснить роль практической конструктивной деятельности для последующего зрительного анализа формы предметов.

В этой серии ребенок получал специальную картонную рамку, представляющую собой целостный контур сложной фигуры, а также картонные элементы в количестве, необходимом для ее заполнения. Испытуемый должен был запол­нить рамку элементами, т.е. построить заданную конструкцию, предварительно указав куда, он положит каждый из заданных элементов.

Методическое преимущество конструирования внутри рамки состоит в том, что, давая возможность свободно манипулировать материалом, рамка физически ограничивает диапазон подобных манипуляций своими краями, между которыми может поместиться лишь определенное количество элементов в одном определенном их сочетании. Эти условия позволяют также ребенку практически убедиться в правильности или неправильности выполнения задания.

Проведенный после такого конструирования контрольный эксперимент показал лишь незначительное влияние приобретенного ребенком опыта на последующий зрительный анализ воспринимаемых фигур. Существенно увеличилось число верных определений местоположения элементов только на вторично предъявляемых рамках, которые однажды испытуемый уже заполнял элементами. Характер указания местоположения элементов детьми остался прежним. Младшие дети указывают их все так же хаотически, передвигаясь по рамке и почти не сравнивая с ней предложенные элементы, только у старших и небольшой части средних детей можно было отметить появление несколько более длительного рассматривания элементов и целостного контурного образца, зрительное сравнивание их, в большинстве случаев сопровождавшееся указательным жестом или «расчерчивающими» движениями руки.

Недостаточность или отсутствие сравнения и сопоставления элементов и целого опять привели к грубым ошибкам при зрительном анализе фигуры: к большому количеству неверных указаний числа элементов на рамке, указанию элементов несоответствующего размера и т.п. Эти ошибки исправлялись обычно только с переходом к практическому действию с элементами, только в процессе непосредственного практического заполнения рамки.

Несмотря на то что практическое решение конструктивной задачи осуществлялось нашими испытуемыми значительно успешнее, нежели чисто зрительный анализ формы рамки, оно по большей части производилось путем «проб и ошибок», неоднократного «примеривания» каждого элемента к рамке. Такой способ не требует предварительного тщательного aнализа целостного образца. Дети младшего дошкольного возраста совсем не связывают предварительное указание местоположения частей фигуры и последующее заполнение рамки элементами и осуществляют их отдельно и не зависимо одно от другого. Лишь у старших дошкольников указание и заполнение начинают выступать как ориентировочная и исполнительская части одной и той же деятельности, что сейчас же сказывается на ее результатах.

Незначительное влияние практической деятельности на последующий зрительный анализ аналогичных фигур и расхождение в этом наших данных с результатами опытов А. Р. Лурия, полученными им в исследовании по развитию конструктивной деятельности дошкольников, могут быть легко объяснены разницей в количестве упражнений и возрастом наших испытуемых. А.Р. Лурия, получивший более высокие сдвиги в аналогичных экспериментах, брал в качестве испытуемых небольшую группу детей уже достигших 5,5—6 лет, и тренировал их в течение двух с половиной месяцев.

В отличие от этого наши испытуемые в возрасте от 3 до 7 лет до проведения контрольных опытов проходили не более чем двухдневную тренировку на пяти рамках.

Анализируя процесс сенсорного обучения в экспериментах А.Р. Лурия, а также в только что описанных наших опытах, мы приходим к заключению, что в этих случаях точно определяется лишь стоящая перед ребенком сенсорная задача, в то время как способы сенсорной, ориентировочной деятельности, необхо­димые для решения этой задачи, специально не отрабатыва­ются.

Как показали исследования особенностей ориентировки у детей дошкольного возраста при зрительном и осязательном восприятии объектов и их отношений (3.М. Богуславская, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, Т.И. Данюшевская и др.), ребенок не сразу овладевает теми способами сенсорной деятельности (соответствующего рассматривания, ощупывания предметов), которые позволяют ему «снять слепок» с этого предмета, получить адекватный его образ.

В своем формировании ориентировочная деятельность проходит ряд этапов, выступая вначале во внешней, развернутой форме, а затем «интериоризуясь», превращаясь во внутреннюю, совершаемую в «идеальном» плане. П.Я. Гальпериным с группой сотрудников был показан этот процесс на примере формирования умственных действий. В последнее время получены данные (опыты В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, 3.М. Богуславской и др.), позволяющие предположить, что формирование перцептивных действий также происходит на основе материальных практических действий с предметом и, следовательно, их прежде всего нужно соответствующим образом организовать для того, чтобы обеспечить эффективность сенсорного обучения.

Наши наблюдения за детьми при решении ими задачи зрительного анализа рамки и указания на ней местоположения элементов показали, что дети, имевшие наибольший успех в решении таких задач, пользовались приемами практическою сравнивания элементов и рамки, «примеривания» их друг к другу. При этом они измеряли элемент пальцами, перенося затем эту мерку на рамку, или, глядя на элемент, старались прочертить пальцем его будущие границы на рамке и т. п. Дети того же возраста, не пользовавшиеся таким активным сравнением, как правило, задачу не решали.

Эти факты говорят о том, что тот высокий тип сравнивающего, «компарирующего» анализа сложной формы, который необходим для конструктивной деятельности, по-видимому, формируется у ребенка на основе внешних действий с объектами (или их заместителями), с помощью которых производится моделирование последующего практического решения конструктивной задачи.

Мы предположили, что если такое предметное моделирование будет складываться не стихийно, а под систематиче­ским руководством взрослого, и если ребенку будут даны адекватные средства и способы такого моделирования, то последнее достигнет у ребенка значительно более высокого уровня развития и на его основе смогут сложиться адекват­ные приемы чисто зрительного анализа сложной формы.

Это предположение легло в основу проведенного нами обучения детей зрительному анализу сложной формы.

IV. РОЛЬ «ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ» В ФОРМИРОВАНИИ

ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ПРЕДМЕТА СЛОЖНОЙ ФОРМЫ

Результатам обучения зрительному анализу пространственных свойств объекта с помощью «предметного моделирования» посвящена вся III глава диссертации, в которой под­робно излагаются V и VI серии наших экспериментов.

В V серии ребенок обучался с помощью «предметного моделирования» зрительному анализу сложной контурной фигуры того же типа, что в предыдущей, IV серии. Как и в предыдущей серии, в конечном итоге ребенок должен был сконструировать на рамке сложную фигуру. Прежде чем приступить к решению практической задачи, он должен был указать на вырезе рамки местоположение предполагаемых элементов. Все элементы, вырезанные из красного картона, и количестве, значительно превышающем требуемое для данного случая, располагались перед ребенком под стеклом и их нельзя было взять или потрогать. Для облегчения задачи ребенку давалось несколько вырезанных из простой белой бумаги фигурок, среди которых были три, полностью тождественные красным квадратам и треугольникам, расположенным под стеклом. Вместе с белыми бумажными эталонами ребенок получал вырезанный из белой бумаги целостный контурный образец фигуры, тождественный контуру выреза рамки. Получив, таким образом, возможность манипулиро­вать заместителями, эквивалентами как самой конструируемой фигуры, так и тех элементов, из которых ее можно реально сложить, ребенок обучался сопоставлять их друг с другом и моделировать последующий процесс практического решения элементарной конструктивной задачи. Накладывая бумажную копию элемента (эквивалент) на бумажную же копию целостной фигуры, последовательно передвигая его и обводя при этом каждый раз его границы карандашом, ребенок получал в результате модель конструкции во всех ее элементах. Дальнейшая задача сводилась к тому, чтобы взять из-под стекла соответствующее количество нужных фигур и заполнить ими вырез рамки. Эта задача по существу уже ничем не отличалась от обычной стройки из кубиков по картинке.

Проведенная с детьми 4—7 лет, эта серия дала возмож­ность отметить некоторые интересные особенности формирования дифференцированного восприятия сложной фигуры у дошкольников.

В условиях проводимого нами обучения процесс формирования перцептивных действий проходит ряд этапов.

На первом этапе создается как бы внешний, материальный аналог будущего идеального, перцептивного действия. На данном этапе используемые ребенком эталоны, создаваемые модели, а также производимые с ними действия выступают в своей внешней форме и в качестве таковых должны быть самым тщательным образом отработаны.

Лишь на этой основе возможен переход от внешних материальных действий к следующему этапу, к действиям внутренним, идеальным, к чисто зрительному анализу и синтезу воспринимаемого объекта.

В таблице 3 приведены количественные показатели зрительного анализа рамки детьми, указания местоположения на ней элементов до обучения и после обучения способом «предметного моделирования».

Таблица 3

Указание местоположения элементов на рамке до и после обучения способом «предметного моделирования» (в %)

Возрастная группа

Количество допущенных ошибок

Правильное указа­ние местоположе­ния элементов

до обучения

После обучения

до обучения

После обучения

4-5 лет

32

21

11

38

5-6 лет

25

9

26

73

6-7 лет

24

5

28

85

Сравнивая показатели этой серии с данными серии IV (зрительный анализ рамки после практического конструирования), мы видим, что столь же короткое обучение, прове­денное по методике V серии, дало значительно более высокий результат, чем упражнения в практическом конструировании, проводившиеся в серии IV.

Таблица 4

Количество верных указаний местоположения элементов на рамке после опыта практического конструирования и после обучения «предметному моделированию» (в %)

Возрастная группа

Результаты контрольного предъявления

серия IV

серия V

4-5 лет

32

38

5-6 лет

52

73

6-7 лет

72

85

Сравнение с данными, полученными. Л. Р. Лурия в его работе при обучении конструированию группы детей 5—6 лет, фактически подтверждает тот же вывод. Процент адекватного выполнения постройки по модельному образцу (не расчлененному на элементы) после двух с половиной месяцев упражнений в конструктивной деятельности по такого роду образцам в этом опыте равен 74%. Наши испытуемые того же возраста после двух-трехдневного обучения способом «предметного моделирования» дали 73% адекватных реше­ний задачи в зрительном плане и 100% правильных решений в плане практического конструирования.

Таким образом, наблюдая процесс формирования зрительного анализа сложного объекта у детей дошкольного возраста в условиях специально организованной конструктивной деятельности, мы имели возможность отметить движение этого процесса от внешних форм практического оперирования предметом к чисто зрительному его анализу.

На ранних генетических ступенях процесс ознакомления с воспринимаемым объектом носит весьма примитивный, неорганизованный характер. В результате такого несовершен­ного ознакомления с объектом возникают глобальные, недифференцированные образы восприятия, характерные особенности которых обнаруживаются в ошибках узнавания, в схематических рисунках изображаемого объекта и т. д. Решая чисто практическую задачу конструирования фигуры из отдельных элементов, ребенок также не анализирует их, не сопоставляет между собой, а пользуется способом «проб и ошибок».

На следующих, более высоких ступенях генетического развития анализ объекта носит характер ярко выраженного, максимально развернутого во внешнем действии процесса. На этой стадии развития ребенок активно использует для анализа предъявляемой фигуры и ее составных частей раз­личные способы внешнего сопоставления, сравнивания их, находя для этого своеобразные эталоны. Мы в своем исследовании наблюдали в этот период своеобразные движения рук испытуемых, примеривание элементов при помощи пальцев, служащих меркой, попытки «расчерчивания» целостного образца на соответствующие части и т. п.

Такого рода внешний развернутый анализ сложной фигуры тесно связан со зрительным сопоставлением этих фигур, и можно наблюдать, как, постепенно освобождаясь от свое­го внешнего компонента, действие все чаще начинает осуществляться в форме чисто зрительной, выражающейся в активном переводе взора с отдельного элемента на целую фигуру, зрительном сопоставлении, сравнивании их. На первых порах такого рода зрительный анализ сопровождается вспомогательными движениями руки или некоторыми движениями над рамкой, а потом ребенок начинает обходиться совсем без них.

К концу дошкольного возраста зрительное восприятие сложного объекта приобретает четкие черты сложного «компарирующего» анализа.

Полученные в результате этой серии сдвиги поставили нас перед необходимостью проверки того, насколько знания, полученные при обучении зрительному анализу сложных кон­турных фигур способом «предметного моделирования», могут быть обобщены и перенесены на новый материал. Мы произвели такую проверку, предъявляя детям сложные пересечен­ные графические изображения, заимствованные из работ К. Готтшальдта, в которых надо было найти незнакомую фигуру, образуемую пересечением линий. Способ предъяв­ления изображений состоял в последовательном показе ребенку сначала отдельной фигуры, предложенной для выделения, а затем сложного пересеченного изображения, в котором ее предстояло найти. Найденную фигуру ребенок показывал, обводя пальцем ее контур.

Проверка показала, что умение произвести адекватный зрительный анализ сложной контурной фигуры (рамки) в малой степени сказалось на точном вычленении заданной фигуры из сложного пересеченного чертежа и проявилось главным образом у детей старшей и отчасти средней групп (5—7 лет).

Проанализировав и сравнив действия детей с целостными контурными рамками и со сложными пересеченными чертежами, мы отметили, что они носят принципиально отличный друг от друга характер, обусловленный различием этих фигур. В силу этого способы зрительного анализа, сформировавшиеся при предъявлении сложных контурных фигур, не могут быть целиком перенесены на анализ сложного пересеченного изображения.

Исходя из положения о том, что сложные перцептивные процессы развиваются на основе практических действий, проходя при этом ряд этапов изменения этих действий, мы в VI серии экспериментов произвели обучение зрительному анализу такого рода изображений, используя предметное моделирование воспринимаемой фигуры. При этом мы уде­ляли особое внимание отработке действий в их внешней, материальной форме, а затем в плане громкой речи, деля таким образом обучение на несколько этапов, в строгой очередно­сти следовавших один за другим. В течение всего обучения (4—5 дней) дети получали не более 23 различных фигур для нахождения их в различных пересеченных изображениях, после чего им давался контрольный набор фигур, взятых из работ К. Готтшальдта.

Таблица 5

Количество фигур, найденных детьми в сложном пересеченном изображении до обучения и после обучения с применением «предметной модели» (в %)

Возрастные группы

Количество фигур, найденных детьми

до обучения

после обучения

4—5 лет

4

31

5—6 лет

10

80

6—7 лет

20

94

Успешность работы детей со сложными пересеченными чертежами после такого обучения значительно возросла. В таблице 5 представлены сводные данные.

Таким образом, в результате обучения детей предметному моделированию и поэтапной отработки соответствующих перцептивных действий нам удалось достигнуть значитель­ного повышения эффективности решения сложных сенсорных задач у детей всех дошкольных возрастов.

V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наши констатирующие эксперименты (I, II, III серии опы­тов), также как и исследования других авторов, свидетельст­вуют о том, что зрительный анализ сложной формы, предполагающий сопоставление (компарацию) ее частей с задан­ными эталонами, представляет для детей дошкольного возраста значительные трудности.

Под влиянием практического опыта конструктивной деятельности (IV серия экспериментов), которая по ходу своего осуществления требует решения подобного рода сенсорных задач, наблюдается повышение уровня зрительного анализа формы у дошкольников. Однако это повышение происходит относительно медленно и не всегда в одинаковой степени. По-видимому, в данных условиях обучения значитель­но актуализируется побудительная сила предлагаемых ребенку сенсорных задач, но не обеспечивается систематическое усвоение способов ее решения.

В связи с этим в двух последних сериях обучающих экспериментов (V и VI серии) мы попытались организовать последовательное формирование перцептивных действий, необ­ходимых для зрительного анализа сложной формы, использовав для этой цели метод «предметного моделирования». Суть этого метода заключалась в том, что на первоначаль­ных этапах сенсорного обучения применяемые ребенком эталоны, создаваемые им модели воспринимаемого объекта, а также действия, производимые с этими эталонами и моде­лями, выступали в своей внешней, материальной форме и в качестве таковых совершенствовались и отрабатывались. Лишь на этой основе в дальнейшем происходил перевод этих действий в идеальный план и превращение их в чисто зри­тельное обследование сложной формы видимого предмета. Как показали наши эксперименты, при такой организации обучения дети всех дошкольных возрастов дают наиболее высокие показатели решения сенсорных задач.

Проведенное исследование выясняет некоторые закономерности формирования перцептивных действий у детей на основе их практических действий и таким образом имеет опре­деленное значение для общей теории онтогенетического развития человеческого восприятия. Вместе с тем полученные в этом исследовании данные создают психологическую основу для разработки более эффективных методов сенсорного воспитания, которое занимает важное место в системе педагогической работы в детских садах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ СТАТЬЯХ АВТОРА

1. Выделение фигуры из фона детьми-дошкольниками. Сообщение I Выделение простых форм на чертеже. «Доклады АНН РСФСР», 1962, № 1.

2. О выделении фигуры из фона детьми-дошкольниками Сообщение II Членение фигуры и выделение заданных частей». «Доклады ЛПН РСФСР, 1962, № 2

3. О выделении фигуры из фона детьми-дошкольниками. Сообще­ние III Выделение формы в процессе конструирования. «Доклады ЛПН РСФСР». 1962, № 3

4. Роль «предметного моделирования» в формировании у дошкольников зрительного анализа формы предмета. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6

5. Роль «предметного моделирования» в формировании зрительного анализа сложного пересеченного чертежа у дошкольников. «Новые исследования в педагогических науках», 1963, № 1.

6. Сохина В.П., Кислюк Г.А. Роль предметного моделирования в формировании зрительного восприятия у дошкольников «Тезисы докладов на II Всесоюзном съезде психологов», 1963

Перейти к списку диссертаций