Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Диссертант: Стрелянова Н.И.
Год защиты: 1964
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 13.00.00 - Педагогические науки
Научный руководитель: Игнатьев Е.И.
Ведущее учреждение: Н.
Место выполнения: Н.

Стрелянова Н.И.

Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности

ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Формирование и развитие воображения в изобразительной деятельности — наименее разработанный вопрос психологической науки, нуждающийся в тщательном экспериментальном исследовании. Отсутствие исследований, посвященных проблеме воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности, выдвигает необходимость постановки настоящей работы.

Делая первые экспериментальные шаги в изучении данной проблемы, мы не претендуем на исчерпание всего круга вопросов. В своем исследовании мы стремились: 1) дать объективную картину возникновения и формирования образов воображения у ребенка дошкольного возраста в изобразительной деятельности; 2) показать возрастные особенности этого процесса; 3) выявить и проследить индивидуальные особенности и различия проявления воображения у ребенка; 4) показать влияние обучения и воспитания на формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Исследование проводилось в генетическом плане, мы стремились выявить и проследить те причинные связи и зависимости, которые ведут воображение по восходящей линии развития, начиная с истоков этого процесса в изобразительной деятельности детей третьего и четвертого года жизни, включая возраст, непосредственно предшествующий школьному, т. е. детей седьмого и начала восьмого года жизни.

1. История вопроса

История исследуемой нами проблемы тесно связана с возникновением и развитием психологии детской изобрази­тельной деятельности.

В конце XIX века впервые детские рисунки привлекли к себе внимание многих западных психологов и искусствоведов. Ученые пытались через детский рисунок раскрыть «душевную жизнь» ребенка с тем, чтобы понять психологию детства. Та­ким образом, воображение у ребенка в изобразительной деятельности рассматривалось лишь как спонтанный, предопре­деленный процесс, независимо от воздействия объективной действительности, как источника возникновения и формиро­вания образов в нашем сознании.

Часть психологов и искусствоведов утверждала чрезвы­чайное богатство детского воображения в изобразительной деятельности (Селли, Кершенштейнер, Бакушинский, Шмит и др.), называла его «гейзером», «родником» и т. п. Другая часть психологов, наоборот, полностью отрицала наличие во­ображения у ребенка в изобразительной деятельности (Вундт, К. Риччи, Бюлер). И те, и другие стояли на идеали­стической позиции биогенетизма, рассматривающего детскую изобразительную деятельность как процесс самовыявления родовых богатств. Сторонники биогенетической теории отри­цали возможность обучения ребенка изобразительной дея­тельности. Они считали, что ребенку учиться у взрослых нечему, что он бесконечно богаче их и даже небольшие ошибки, допущенные воспитателями при обучении ведут к «ампутации воображения», «сулят неисчислимые бедствия надломленной душе человечества».

Такая точка зрения принадлежала Бакушинскому А.Б. и Шмиту Ф.И., стоящих в центре руководства детской изобразительной деятельностью в нашей стране.

Подобные воззрения в психологии детской изобразитель­ной деятельности мешали не только разработке теории вопроса, но и наносили большой вред постановке воспитатель­ной работы.

Однако отечественная психология детской изобразительной деятельности с самого начала не являлась простой приемницей идей западной науки. Ее отличительной чертой являлось развитие материалистических традиций. Материалистическое понимание природы и сущности воображения чер­пает свое начало в произведениях революционеров-демократов Белинского, Добролюбова, Чернышевского, прогрессивно­го педагога-психолога К.Д. Ушинского.

Разработанная В.И. Лениным марксистская теория отра­жения определила новые принципиальные возможности решения психологических и гносеологических проблем. Произведения Сеченова И.М., Павлова И.П. открыли важнейшее естественно-научное направление в психологии.

Материалистическое мировоззрение в психологии детской изобразительной деятельности начала XX столетия развива­лось в произведениях Бехтерева В.М., Выготского Л.С., Корнилова К.Н. Эти ученые выдвигают необходимость объективного изучения психических процессов ребенка через ис­следование изобразительной деятельности, источником развития и формирования которой они считают окружающий мир ребенка. В своих исследованиях они подчеркивали необ­ходимость возрастного изучения изобразительной деятельно­сти.

Решительный удар по идеалистическим концепциям «самовыражения творческих способностей» ребенка и их «родовому самоопределению» был нанесен в постановлении ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. о педологических извращениях в системе Наркомпроса.

Детская психология освободилась от вредного влияния теорий, ставивших во главу угла наследственность и отрицающих влияние обучения и воспитания.

Советские психологи Волков Н. И., Запорожец А. В., Игнатьев Е.И., Киреенко В.И., Леонтьев А.И., Люблинская А.А., Рыбников Н.А., Теплов Б.М. и многие другие, а также методисты изобразительной деятельности ребенка-дошкольника Флерина Е.А., Сакулина Н. П. и др., несмотря на то, что специально не занимались проблемой воображения у ребенка в изобразительной деятельности, целым рядом сво­их исследований (в области восприятия, художественных спо­собностей ребенка, роли деятельности в формировании пси­хических процессов и др.), помогли правильной, материалистической постановке исследования

Работы советских психологов Каплановой С.Г., Дудецкого А.Я. Али-Заде, Музафарова М.А. и др., исследовавших воображение у взрослого человека и школьников, помогают уяснить и раскрыть многие стороны этого важного процесса. Однако, рассматривая в генетическом плане развитие воображения у детей школьного возраста, они начинают показывать этот процесс как бы от нуля — от очень низких показателей воображения у младших школьников, тем самым порождая сомнение в возможности существования воображения у ребенка дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

2. Методика экспериментального исследования

Исследование проводилось в трех возрастных группах детского сада № 24 г. Егорьевска Московской области. Дополнительными данными послужили исследования, проведенные в детском саду № 1147 г. Москвы, в детских садах № 17 и 142 г. Омска, в колхозном детском саду села Мокро-Ракитное Харьковской области и детском саду совхоза «Егорьевский» Московской области.

В основном эксперименте приняло участие 90 детей в возрасте от 2 1/2 до 7 1/2 лет. В ходе исследования нами было собрано и проанализировано свыше 6000 рисунков и творческих аппликаций.

Эксперимент состоял из 3-х серий. Каждая серия экспериментальных занятий по изобразительной деятельности имела свое задание: I серия — нарисовать лес; II серия — нарисовать игру в мяч; III серия — придумать и составить аппликационную картинку.

Постановкой определенных тем мы предполагали выяснить возрастные возможности формирования образов воображения у детей-дошкольников в пределах использования представлений, актуализирующихся темой задания.

Каждая серия экспериментальных занятий по рисованию включала в себя 3 последовательных контрольных этапа: первый — констатирующий этап, показатель особенностей формирования образов воображения у детей в рисовании, ха­рактерных к началу исследования, второй — контрольный этап, выявляющий влияние просмотра картин на формиро­вание образов воображения, третий — итоговый контрольный этап, показывающий особенности формирования образов у детей в рисовании после обучения.

Общее в 3-х сериях эксперимента было то, что задание в пределах серии повторялось в каждом ее контрольном этапе. Контрольный этап состоял из 4-х последовательных занятий. Предполагалось, что такое количество контрольных занятий будет достаточным, чтобы комбинаторная функция воображе­ния у ребенка получила полную возможность для исчерпа­ния.

В обучающем периоде мы ставили цель дать возмож­ность детям полнее обогатить свои представления о лесе (игре в мяч) и одновременно сообщали им необходимые уме­ния для передачи изобразительными средствами своих замыс­лов. Обучение длилось полгода. По нашим (разработанным в целях эксперимента) методическим указаниям воспитатели вели с детьми последовательные наблюдения в природе, в хо­де которых повышался интерес у детей к самостоятельным наблюдениям, увеличивалось время и содержание рассматри­ваемых объектов.

В обучающий период серии «Игра в мяч» дети наблюдали за различными играми своих товарищей в мяч, ходили с во­спитателями на стадион, где с интересом следили за игрой футболистов, волейболистов, баскетболистов.

Методика экспериментального обучения была организова­на так, чтобы включать в работу не только зрительный ана­лизатор, а и кожно-мускульный и другие, которые, по словам Сеченова И. М., способствуют усилению зрительных пред­ставлений, делают их богаче и точнее.

Во время наблюдений дети трогали и гладили ствол дерева, вытягивались и подпрыгивали, чтобы достать самые то­ненькие веточки с листьями, запрокидывали голову, чтобы увидеть верхушки высоких деревьев, пробовали наощупь иголки у ели и сосны (в проведении серии «Лес»); играли в различные игры в мяч и имитировали свои движения, подра­жая этой игре (в серии «Игра в мяч»).

Все наблюдения сопровождались обучающими занятиями по технике рисунка.

В занятиях обучающего периода мы стремились активизировать имеющиеся у детей представления, всячески поощряли инициативу детей в дополнении образов рисунка новыми данными, свидетельствующими о наблюдательности ребенка, стремились воспитывать у ребенка не только умение самостоятельно создавать интересный замысел, но и самостоятельность в выполнении его. С этой целью поддерживали и поощряли поиски ребенка в выборе новых изобразительных средств и способов выражения своих представлений.

Серия занятий по аппликации, в отличие от двух серий занятий по рисованию, имела некоторую специфику. Каждому участнику эксперимента предлагались 11 одноцветных гео­метрических фигур. Ребенку нужно было придумать и составить самостоятельно картинку из этих фигур. В середине каждого стола лежали те же фигуры, но в большем количестве. Здесь же лежали листы бумаги, ножницы и карандаш (для предполагаемого случая, если ребенок не будет удовлетворен предложенными ему фигурами и у него возникает потребность в создании новых).

Аппликационная серия включала в себя два контрольных этапа. Первый — констатирующий и второй — итоговый пос­ле проведенного обучения. Обучающий период длился также полгода, имел направленность на сообщение ребенку необходимых умений аппликационной работы и обогащение ребенка разнообразными впечатлениями.

Все экспериментальные занятия проходили в часы установленных обязательных занятий в детском саду. Условиями эксперимента допускалось увеличение или сокращение времени занятий, согласно потребности, как отдельных детей, так и группы детей в целом.

В процессе экспериментальных занятий велись протокольные записи поведения, высказываний ребенка в ходе изобразительной деятельности, регистрировалось время занятий каждого ребенка, записывался с помощью уже известной в научных исследованиях «методики срезов», предложенной Игнатьевым Е.И., последовательный ход возникновения образов в рисунках детей различных возрастных групп.

3. Обсуждение результатов исследования

Характерной особенностью формирования образов воображения у ребенка дошкольного возраста в изобразительной деятельности является то, что образы, в основном, не предваряют деятельности, а возникают лишь в ходе ее.

Наблюдаемые нами начальные формы проявления воображения у ребенка были связаны с самостоятельным созданием первых образов рисунка (аппликации) и представляли собой отдельные разрозненные воображаемые признаки, элементы, дополняющие графические структуры рисунка.

При этом было отмечено, что отсутствие необходимых представлений у ребенка не позволяло ему создавать образы на тему. Неясные, нечеткие представления порождали нечеткую и неясную деятельность воображения у ребенка в процессе рисования, аппликации.

Сравнительные данные таблицы № 1 показывают увеличе­ние с возрастом ребенка количества различных образов, которые он включает в работу своего воображения, создавая рисунок на тему: «Игра в мяч», а также увеличение времени, которое тратит каждый ребенок на создание рисунка.

Таблица № 1

Некоторые данные о работе воображения у детей 3-х дошкольных возрастных групп

Возраст детей

Кол-во детей

Кол-во разл. образов рисунков у гр. детей

Кол-во различ. Образов в 1 рис. (см. арифм.)

Время работы 1 ребенка

2 1\2

5-6

6-7 1\2

20

20

15

6 образов

8 образов

14 образов

1 образ

4 образа

6 образов

6 мин.

11 мин.

23 мин.

Материал исследования показал, что формирование обра­зов воображения у детей, живущих в условиях подмосковного города, Москвы и сибирского города, украинского села и подмосковного совхозного поселка, связано прежде всего с теми впечатлениями, которые ребенок получает непосредственно из окружающей его жизни.

Первые проявления воображения мы наблюдали у детей третьего, четвертого года жизни. Толчком к возникновению образов воображения являлось при этом восприятие графических структур рисунка. Образы возникали на основе сходства графических элементов с объектами действительности всего по 1—2 признакам. Например, круглая или овальная графическая форма — «мяч», зигзаги зеленого цвета — «травка», зигзаги синего цвета — «водичка», прямая линия и несколь­ко поперечных штрихов — «елка», представленная «стволом» и «иголками» и т. п.

Первые образы были очень нестойки. Случайный штрих вызывал быструю смену образов. Так «травка» превращалась в «елку», елка в гриб и т. п.

Это свидетельствовало о слабости аналитико-синтетической функции воображений у ребенка третьего - четвертого года жизни, некритичности его к создаваемым образам.

Возникающие образы у младших дошкольников не имели совсем или имели очень слабую согласованность с первона­чальным замыслом, который был представлен, чаще всего в виде общих, недифференцированных намерений — создать рисунок на тему или аппликационную картинку. В ходе изоб­разительной деятельности замыслы у некоторых детей полу­чали конкретизацию в виду намерений изобразить отдельные объекты. Например, Миша С., 2,8; в рисунке на тему «Лес» хотел нарисовать грибы. «В лесу много грибов! Я знаю!» — говорил он, рисуя. Увидев первое изображение, говорит: «Это утюг. Сейчас нарисую грибочек». Увидев второе изобра­жение, говорит: «Морковка это. Попробовал еще раз изобра­зить гриб — «капустка получилась».

Эксперимент показал, что возобновление в ряде последо­вательных занятий у ребенка младшего дошкольного возра­ста намерения отразить в рисунке известные объекты, может способствовать появлению первых образов рисунка на тему. Так, с каждым очередным занятием 1 контрольного этапа на тему: «Лес» количество рисунков, ничего не изображающих, но в создании которых ребенок сохранял намерение отобразить картинку леса, увеличивалось, Если в 1 занятии оно равнялось 53 % от общего числа рисунков доизобразительного периода, то в IV занятии — 90 %. Одновременно количество ри­сунков с графическим выражением образов леса хотя и незначительно, но увеличивалось от I к IV занятию, причем за счет последних работ.

Способствовало этому, мы полагаем, достижение известной согласованности в работе участков мозга, актуализирующих прежний опыт ребенка в виде «этнических образов, с те­ми участками, которые обеспечивали координированную работу правой руки и обоих глаз в создании графического образа.

Наряду с преднамеренным созданием отдельных образов рисунка (аппликации) у детей этого возраста, появляется масса «случайных» образов вследствие слабой зрительно-двигательной координации работы высших нервных центров и слабо развитой мускулатуры кисти руки.

В ходе изобразительной деятельности у младших дошкольников часто возникают и объективируются в рисунках образы, которые он заведомо не относит к теме задания. В эксперименте мы назвали такие образы «привнесением» в отличие от случайных образов. «Привнесения» также свиде­тельствуют о слабости воображения, о быстрой исчерпаемости комбинаторных функций его.

У большинства детей младшего дошкольного возраста образы возникали без взаимосвязи друг с другом. Это создавало общую картину лоскутной, отрывочной деятельности воображения у детей этого возраста.

II контрольный этап занятий после просмотра детьми картин показал в основном те же характерные возрастные особенности работы воображения младшего дошкольнике в изобразительной деятельности, что и 1 этап.

Показ картин способен был лишь оживить и несколько обогатить соответствующие представления у детей, но не изменил характера формирования образов воображения у ребенка в изобразительной деятельности. Некоторые образы рисунков на тему получили иное, более дифференцированное наименование, а графическая форма изображения оставалась прежней, т. е. опять-таки воображение лишь дополняло графические элементы недостающими признаками.

III этап контрольных занятий, проведенный после обучающего периода эксперимента, показал, что все 100% участников эксперимента перешли от доизобразительного к изобрази­тельному процессу как в рисовании, так и в аппликации. Увеличилось количество образов, объективно выраженных в каждой работе ребенка. Так, в рисунке на тему «Лес» первого контрольного этапа — 2 образа, в итоговом, после обучения — 7 образов (сред, арифм. показатели).

Увеличилась разнообразие образов рисунков на тему у детей этого возраста. См. табл. 2

III-й этап показал наличие некоторого разнообразия замыслов ребенка. Если в занятиях I, II этапов дети заявляли, что нарисуют лес, то в III этапе говорили: «нарисую всякий лес», (т. е. смешанный), «лес из елков» (ельник), «лес зимой», «лес осенью» и т. п., т. е. замыслы содержали в себе сознательную дифференцировку имеющихся представлений еще до начала изобразительной деятельности ребенка. Однако, в ходе выполнения замысла дети очень часто нарушали его. Обещая нарисовать хвойный лес, они рисовали листвен­ные деревья и т. п.

Таблица № 2

Объективно выраженные образы леса в рисунках детей 3-4 года жизни

I этап

II этап

III этап

1. Ель

1. Ель

1. Ель

10. Береза

2. Дерево

2. Дерево

2. Дерево

11. Осеннее дерево

3. Трава

3. Трава

3. Трава

12. Птица

4. Солнце

4. Солнце

4. Солнце

13. Гнездо

5. Грибы

5. Грибы

5. Грибы

14. Снег

6. Земля

6. Земля

15. Дождь

7. Дорога

7. Небо

16. Шишка

8. Облако

17. Заяц

9. Человек

18. Колобок

Содержание рисунков несколько обогатилось. Ребенок перешел от разрозненных изображений отдельных объектов к несложному сюжету, что выразилось в рисунке в композиционном построении взаимосвязанных объектов изображения в один ряд.

Контрольные занятия у детей более старшего дошкольного возраста (5—6 лет, 6—7 лет и старше) показали иные возрастные особенности формирования образов воображения в изобразительной деятельности и иные возможности развития этого процесса в результате обучения.

1-й констатирующий этап эксперимента показал, что представления и знания о лесе, игре в мяч у ребенка 5—6 и 6—7-летнего возраста значительно богаче, что нашло свое объек­тивное выражение в создании образом рисунков на известные темы и творческие аппликации (см. табл. № 3).

Таблица № 3

Образы рисунков на тему «Лес» у детей 3-х дошкольных возрастных групп (количество рисунков с графическими образами в %)

Наименование образов

Возрастная группа

3-4 гг.

5-6 лет

6-7 лет

1. Ель

2. Дерево

3. Трава

4. Солнце

5. Грибы

6. Земля

7. Человек

8. Облака

9. Небо

10. Птицы

11. Осеннее дерево

12. Звери

13. Берлога

14. Береза

15. Пень

16. Колобок

17. Дорога

18. Липа

19. Дуб

20. Цветы

21. Ягоды

22. Шалаш

23. Песок

24. Бугорок

25. Гнездо

26. Кусты

27. Река

28. Мост

59

30

51

20

4

-

1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

84

39

26

34

19

43

11

1

37

1

11

12

3

38

29

26

3

1

1

3

1

-

-

-

-

3

-

-

100

42

30

50

40

60

15

3

55

-

4

20

2

57

10

-

2

-

-

18

3

2

2

2

2

2

3

5

Итого образов

6

22

23

Увеличение количества образов, которыми оперируют в воображении дети более старших дошкольных возрастов, мы относим за счет увеличения их жизненного опыта, учебной и воспитательной работы в детском саду, возросших умственных способностей, а также развития внимания, восприятия, памяти и других психических процессов и явлений, оказывающих влияние на работу воображения в изобразительной деятель­ности.

Хотя замыслы у 5—6 летних, 6—7 летних детей носили также как у младших дошкольников общий характер например, «нарисуй дремучий лес», «нарисуй березовую рощу», они однако свидетельствовали о некотором отборе имеющих­ся представлений о лесе у ребенка.

Первоначальные замыслы и образы рисунка имели в большей степени согласованность, чем у младшего дошкольника, но образы возникали и конкретизировали замыслы лишь в ходе изобразительной деятельности, как и у младшего дошкольника.

Возникающие образы воображения в ходе изобразитель­ной деятельности находились во взаимосвязи, что выражалось в простейшей композиции рисунка — расположении объ­ектов изображения в один ряд.

II этап контрольных занятий (после просмотра картин) вызвал некоторые изменения в качественном разнообразии изображенных объектов рисунка, но, однако, показал те же самые особенности воображения у ребенка этого возраста в изобразительной деятельности. Слабость комбинаторной функции воображения сказалась, как и в первом контрольном этапе, в повторении в 4-х последовательных рисунках почти одних и тех же графических образов, в той же компо­зиционной связи. В особенности это характерно для работ 5—6-летних детей. У них же исчерпание преобразовательной функции воображения сказывалось также и в нежелании ри­совать и всяческом уклонении от рисования на заданную тему, особенно в конце контрольного этапа.

II этап контрольных занятий по рисованию показал так­же, что просмотр картин может вызвать у детей 6—7 летнего возраста большее оживление работы воображения в процес­се рисования, чем у детей более младших возрастов. Деталь­ное рассматривание картин с рассуждениями, что и как мож­но нарисовать самому, способствовало формированию обра­зов воображения, связанных с возможной изобразительной деятельностью. Это, с одной стороны, улучшало восприимчи­вость ребенка — улучшало его «видение», с другой,— способствовало дальнейшему развитию воображения ребенка в изобразительной деятельности, направляло комбинаторную деятельность воображения с начала рисования на создание более правдоподобных рисунков. Однако, отсутствие необхо­димых для этого изобразительных умений не позволяло в должной мере отразить желаемые образы в рисунке, что приводило к целому ряду «нелепостей рисунка»: «стоящей» реки, «парящих» в воздухе деревьев и т. п., вызывавших в конце работы у ребенка чувство неудовлетворения.

III контрольный этап показал резкие изменения в работе воображения у детей этого возраста.

Экспериментом установлено, что все изменения были связаны с характером проведенного обучения. Так, образы, тех предметов, на изображение которых воспитатели не обращали внимания детей в период обучения, исчезали из рисунков.

Наоборот, те объекты окружающей действительности, кото­рые привлекали наибольшее внимание детей во время наблю­дений и изображению которых они учились, наиболее часто отражались в работах (рисунках, аппликациях).

Эксперимент показал, что после обучения значительно воз­росла преобразовательная функция воображения. Комбинаторная функция воображения у ребенка 5—6 и 6—7 лет в за­нятиях I и II контрольных этапов была направлена, главным образом, на создание новых образов рисунка, аппликации, взаимосвязь образов не требовала значительного усилия мыс­ли ребенка в этих случаях, так как выражалась простейшей композицией — расположением изображенных объектов в один ряд; в работах III контрольного этапа воображение при формировании образов в большей степени занималось выра­жением взаимосвязи образов. При формировании новых образов ребенка занимала теперь новая композиция рисунка как средство лучшего выполнения замысла.

В связи с тем, что ребенок этого возраста овладевает эле­ментарными законами перспективы (уменьшенного изображения удаленных предметов, сужение вдаль линий при изображе­нии дорог, рек и т. п.), а также овладевает графической фор­мой передачи динамики действия, детские рисунки приобретают большую индивидуальностью вариативность, особенно у 6—7-летних детей.

У 5—6-летних детей, а еще в большей степени, у 6—7-летних детей мы наблюдали начатки планирования. Это было видно по тому, как дети водили пальцем по бумаге или, не касаясь листа бумаги, водили в воздухе карандашом. У 5—6-летних детей планирование выразилось главным об­разом во фризовом построении рисунка, т. е. расположении изображенных объектов на нескольких полосах, заранее про­рисованных ребенком. Более полно проявилось планирование у 6—7-летних детей, у некоторых из них оно вызвало долгий период «раздумья». Дети вначале вносили чуть заметные изображения объектов и, если их удовлетворяло расположе­ние изображенных объектов, усиливали нажим карандаша до полной меры. Многие дети пользовались листами бумаги, на которых они тренировались, прежде чем выразить тот или иной образ в рисунке.

Тщательный анализ экспериментальных данных позволяет нам выделить следующие ступени формирования образов во­ображения у детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности:

Подготовительная ступень — (соответствует доизобразительному периоду) — объективных показателей проявления воображения нет.

I-я ступень — соответствует возникновению первых образов рисунка, аппликации) — первые объективные показатели некоторого проявления воображения у ребенка в изобразительной деятельности.

II-я ступень — (связана с наличием у ребенка некоторых изобразительных умений и навыков) — более полное проявление работы воображения у ребенка в изобразительной деятельности, первые объективные показатели взаимосвязи образов.

III-я ступень — (соответствует более высокому уровню изобразительных умений и навыков. Овладение способом некоторого пространственного изображения предметов, некоторого изображения динамики действия) — воображение предваряет изобразительную деятельность, планирует ее.

Выделенные ступени формирования образов воображения не соотносятся механически с тем или иным изученным возрастом. Контрольные занятия, проведенные после формирующей части эксперимента, показали, что обучение способно поднять уровень качества формируемых образов воображения у детей различного дошкольного возраста в изобразительной деятельности. Так, дети младшей группы в результате обучения перешли от подготовительной и I начальной ступени проявления воображения в изобразительной деятельности ко II ступени — более полного проявления воображения. Дети 6—7 лет и старше от II ступени в рисовании и I, II ступени в аппликации перешли к III ступени как в рисовании, так и в аппликации.

Эксперимент показал, что отсутствие необходимых изоб­разительных умений и навыков у ребенка тормозит работу его воображения в изобразительной деятельности, снижает уровень качества формирования образов.

Сравнительные данные, проведенные в порядке контроля в детском саду одного совхода спустя 6 месяцев после начала основного исследования, показали почти те же самые показатели работы воображения у детей трех дошкольных возрастных групп, что и первый констатирующий этап основного эксперимента.

Тем самым мы получили лишний раз подтверждение о ведущей роли обучения и воспитания в развитии воображения у ребенка в изобразительной деятельности, Наряду с под­тверждением возрастных различий и особенностей проявления работы воображения у детей дошкольного возраста.

Эксперимент выявил индивидуальные особенности и различие проявления воображения у детей в процессе изобразительной деятельности. Некоторые тождественные повторения индивидуальных особенностей проявления воображения у части детей одного возраста и аналогичные индивидуальные проявления работы воображения у детей различного дошкольного возраста позволили нам в результате тщательного анализа всех объективных показателей проявления работы воображения у каждого ребенка, а также составления индивидуальных характеристик всех участников эксперимента выделить в ходе исследования четыре основные группы детей, различающихся по своим индивидуальным проявлениям воображения в изобразительной деятельности:

Группа первая — «Преобразователи медленные», Группа вторая — «Преобразователи быстрые», Группа третья — «Воссоздатели медленные», Группа четвертая — «Воссоздатели быстрые». Принадлежность ребенка к одной из четырех групп показывает: степень развития у него преобразовательной функции воображения; способность быстро или долго работать над созданием рисунка (аппликации), характер изобразительной линии в создании образов рисунка и расцветки изображаемых объектов; увлеченность в работе или отсутствие ее; быстроту и легкость обучаемости ребенка в изобразительной деятельности или, наоборот, медленность обучения.

В диссертации приводятся индивидуальные характеристики детей — представителей четырех трупп трех дошкольных возрастов, т. е 12 индивидуальных харктеристик.

Взаимосвязь темпа обучаемости детей с такими особенностями индивидуального проявления воображения как направленность на преобразование, усиливающая комбинатор­ную деятельность мозга, увлекаемостью, проявляющуюся в концентрации психических процессов и эмоциональной приподнятости, представляют интерес не только в разработке теории вопроса исследования, но и в практике постановки учебно-воспитательной работы с детьми в детских садах и других дошкольных учреждениях.

Увлеченность процессом создания образов рисунка, аппли­кации способна увеличить продолжительность изобразительной деятельности ребенка и усилить преобразовательную функцию воображения.

Исследование показало, что чем старше ребенок дошкольного возраста, тем разнообразнее индивидуальные особенности проявления его воображения в изобразительной деятель­ности, тем больше между четырьмя основными индивидуальными группами появляется так называемых «переходных групп». «Переходные группы» значительно увеличиваются после обучающего этапа эксперимента. Так, в начале исследования у детей 21/2—4 лет переходной группы не было, т. e. каждый ребенок этого возраста был отнесен с определен­ностью к одной из четырех известных групп. После формирующей части эксперимента появляется «переходная группa», представляющая 15% от всех участников эксперимента этого возраста. У 5—6-летних детей переходная группа выросла or 10°/о до 22%, а у 6—7-летних детей и старше — от 20% до 33%. Увеличение количества переходных групп между «бы­стрыми» и «медленными», «преобразователями» и «воссоздателями» говорит о некоторой возможности изменения харак­тера обучаемости отдельных детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности, об отсутствии какой бы то ни было «фатальной» принадлежности детей к группам «Воссоздателей» или «Преобразователей», о возможности усиления преобразовательной функции воображения у всех детей.

Заключение

Итак, в результате эксперимента нам удалось ответить на все вопросы, поставленные перед нашим исследованием:

1. на основании объективно полученного материала показать картину возникновения, формирования образов воображения у детей-дошкольников в изобразительной деятельности,

2. показать изменение и обогащение образов воображения у ребенка с возрастом, 3) выявить и проследить индивидуальные особенности и различие формирования образов и 4) пока­зать возможность изменения этих различий в результате учебно-воспитательной работы с детьми. Эксперимент показал, что обучение способно значительно повысить уровень развития воображения у всех детей в изобразительной де­ятельности.

Мы полагаем, что наше экспериментальное исследование воображения у ребенка в изобразительной деятельности по­может как дальнейшей разработке теории данного вопроса, так и вопроса психологического анализа творческой деятельности ребенка, а также окажет практическую помощь в воспитании и обучении четей дошкольного возраста, в постанов­ке и руководстве детской изобразительной деятельностью, играющей большую роль в коммунистическом воспитании будущих людей творческого труда.

Основной материал диссертации опубликован в статьях:

1. Н.И. Стрелянова. Формирование образов воображения у детей в процессе изобразительной деятельности, Ученые записки, вып. 19, труды кафедры педагогики и психологии Государственного педагогического института им. А.М. Горь­кого, Омск, 1963.

2. Н.И. Стрелянова. Индивидуальные особенности и раз­личие воображения у детей дошкольного возраста в изобра­зительной деятельности. Ученые записки, вып. 19, труды ка­федры педагогики и психологии Государственного педагоги­ческого института им. А.М. Горького, Омск. 1963 г.

Перейти к списку диссертаций