Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду

Диссертант: Струнина Елизавета Михайловна
Год защиты: 1984
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Сохин Ф.А.
Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Городилова Г.Г., Алексеева М.М.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи

СТРУНИНА Елизавета Михайловна

РАБОТА НАД СМЫСЛОВОЙ СТОРОНОЙ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ САДУ

13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

МОСКВА

1984


Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР.

Научный руководитель:                      кандидат педагогических наук,

                                                              старший научный сотрудник

                                                              Ф.А. Сохин

Официальные оппоненты:                доктор педагогических наук,

                                                              старший научный сотрудник

                                                              Г.Г. Городилова

                                                              кандидат педагогических наук, доцент

                                                              М.М. Алексеева

Ведущее учреждение:                         Московский государственный заочный

                                                              педагогический институт.

Защита диссертации состоится 12 ноября 1984 г. в 14 час. на заседании специализированного совета. К 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР (113184, Москва, Климентовский пер., 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИН дошкольного воспитания АПН СССР.

Автореферат разослан 11 октября 1984 г.

Ученый секретарь специализированного совета

кандидат психологических наук                                                       С.В. Тарасова


Актуальность темы исследования определяется необходимостью совершенствования содержания и методов воспитания и обучения старших дошкольников в детском саду. Эта работа должна бить осуществлена в целях решения больших задач, которые поставлены в «Основных направлениях реформ общеобразовательной в профессиональной школы», одобренных апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС» и Верховным Советом СССР, в постановлении Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей в обучению в школе». Одной из главных задач реформы является постепенный, начиная с 1986 г., переход к обучению детей в школе с 6 лет, в ходе которого предусмотрено проводить обучение детей - шестилеток по единой программе как в школе, так и в детском саду. В связи с этим в настоящее время повышается значение педагогических и психологических исследований, посвященных проблемам обучения их родному языку, развития речи. Исследовательский и практический опыт развития речи старших дошкольников в условиях детского сада внесет важный вклад в совершенствование содержания и методов обучения шестилетних детей в первом классе новой, четырехлетней начальной школы. Как подчеркивал К.Д. Ушинский, в начальном обучении родной язык является главным предметом, поскольку он проникает во все другие предметы обучения, объединяет и обобщает их результат.

В методике развития речи дошкольников в детском саду преобладает подход, в соответствии с которым главным в словарной работе является расширение объема словаря, определяемое прежде всего задачами умственного воспитания. Словарная работа, безусловно, должна служить решению этих задач, но основным ее направлением должно быть обеспечение речевого, языкового развития детей, создание условий для аффективного овладения языком как средством общения.

В соответствии с этим в методике развития речи дошкольников необходимо повысить удельный вес работы над словом как структурной единицей языка, определяющим свойством которой является семантическое содержание, значение. Слова как знаки системы языка, обозначающие объекты действительности, обладают многозначностью, полисемией, вступают в разнообразные семантические отношения (синонимические, антонимические и др.), которые необходимо раскрыть детям с целью обеспечить полноценное усвоение ими родного языка. Именно поэтому данное исследование посвящено вопросам работы над смысловой стороной слова.

Гипотеза исследования. Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, различными значениями одного слова, с синонимами, антонимами; понимание и использование их в речи подчинены конкретным условиям коммуникации, и соответствующие слова выступают для детей как отдельные, мало связанные друг с другом в их речевом мышлении семантические единицы языка.

Можно предположить, однако, что и в этих условиях (без специального обучения) дошкольники при усвоении родного языка могут достигать такого уровня, который обеспечивает как хотя бы элементарное владение многозначностью слова, синонимическими и антонимическими отношениями, так и (вопреки теории «слова - стекла») различение значения слова и обозначаемого им объекта. Обучение, построенное на основе методики, учитывающей эти возможности, и направленное на раскрытие семантических отношений между словами, многозначности слова, должно привести к дальнейшему развитию семантической точности использования в речи синонимов, антонимов, разных значений многозначного слова. Работа над смысловой стороной слова будет способствовать формированию умения отбора слов при построении связного высказывания, совершенствованию связной речи.

Задачи наследования:

-      выявить особенности складывавшейся без специального обучения ориентировки дошкольников в семантической стороне слова, понимания и использования в речи слов с разными семантическими связями (синонимическими, антономическими), многозначных слов;

-      разработать методику формирования у старших дошкольников умений использовать в речи синонимы и антонимы, разные значения многозначного слова;

-      выявить влияние специальной работы над семантикой слова и семантическими отношениями между словами на совершенствование связной речи детей.

Научная новизна результатов исследования. Показано, что в процессе овладения родным языком у дошкольников и без специального обучения формируется ориентировка на смысловую сторону слова как его особое свойство; старшие дошкольники разграничивают определение значения слова (номинальное определение) и описание обозначаемого им объекта, что ставит под сомнение положения теории «слова - стекла», согласно которой слово до специального обучения (например, грамоте) выступает для рёбенка как свойство объекта.

Доказана необходимость выделения в методике словарной работы в детском саду специального раздела, который включает систематическое, связанное c решением основных задач развития речи ознакомление детей с многозначными словами, семантическими отношениями между словами, формирование у дошкольников умений семантически точно использовать в речи лексические средства родного языка; показано значение этой работы для совершенствования связной речи детей.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует преодолению узко прагматического подхода к обучению дошкольников родному языку как развитию практических навыков и умений использования средств языка в речи, показывая важность формирования у старших дошкольников элементарного осознания смысловой стороны слова, некоторых семантических отношений в лексике как условия полноценного развития речи.

Такое формирование обогащает как речевое, так и умственное развитие детей, раскрывая достаточно сложные явления новой для дошкольников языковой действительности, воспитывает интерес к языку и тем самым повышает активность в его усвоении, создает определенные условия для саморазвития речи.

Теоретическое значение исследования состоит также в том, что выявленные в нем особенности выполнения дошкольниками различных семантических операций (подбор синонимов и антонимов к слову, к разным значениям многозначного слова и др.) могут быть учтены при разработке проблем диагностики речевого развития в дошкольном детстве.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты учтены. При совершенствовании речевых разделов новой «Программы воспитания в детском саду». Разработанные содержание и методика работа над смысловой стороной слова включены в утвержденную Министерством просвещения СССР «Типовую программу обучения и воспитания в подготовительной группе детского сада» (М., 1983), в типовые методические, рекомендации к ней.

Результаты исследования могут быть использованы в разработке предусмотренной в «Основных направлениях общеобразовательной и профессиональной школы» единой программы обучения шестилетних детей в детском саду и школе, методики этого обучения.

Апробация и внедрение в практику. Материалы исследования докладывались на Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике (Москва, 1970), научных конференциях НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1972, 1977), научно-практических конференциях и семинарах по методике развития речи (1974-1983: Москва, Кишинев, Ташкент, Самарканд, Шяуляй, Махачкала, Калинин). Материалы исследования включены в ежегодно приводимый (с 1976 г.) спецкурс по развитие речи для студентов дошкольного факультета МГПИ им. В.И. Ленина. Методика обучения включена в «Типовые методические рекомендации к программе подготовительной к школе группы детского сада» (Москва, 1980).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трах глав, заключения, списка литературы (197 наименований) и подержит 132 страницы машинописного текста, включая 18 таблиц.

В 1 главе - «Проблема, гипотеза и задачи исследования» – рассматривается проблема понимания значения слова дошкольниками; анализируются лингвистические и психологические вопросы семантики слова; дается обзор литературы по вопросу работы над смысловой стороной слова в методике развития речи; формулируется гипотеза, определяются задачи исследования.

В одном из основных разделов науки о языке - семасиологии, рассматривающей проблемы семантики слова, нет пока общепринятого определения значения слова. Акад. В.В. Виноградов под лексическим значением слова понимает его предметно-вещественное содержание, являющееся элементом общей семантической системы словаря данного языка. В.А. Звегинцев определяет значение слова как «совокупность лексико-семантических вариантов слова» и как «потенциальную сочетаемость слова». Но, по-видимому, сочетаемость, как отмечают некоторые языковеды, есть важный показатель значения, а не само влечение.

Слова, отражая предметы и явления действительности, являются вместе с тем единицами языка, и между ними существуют собственно языковые связи (Д.Н. Шмелев). Двумя важными видами семантических отношений между словами являются синонимия и антонимия. Синонимия как явление языка тесно связана с полисемией, многозначностью слов, которая представляет «чрезвычайно распространенное явление и может рассматриваться как одна из главных особенностей смысловой стороны слова» (В.Д. Звегинцев). Многозначное слово нередко соотносится своими значениями с разными синонимами и антонимами.

А.Р. Лурия подчеркивал, что в психологии проблема значения слова практически не существовала до исследований Л.С. Выготского, который доказал, что значение слова в речи ребенка развивается, что оно представляет собой скорее динамическое, чем статическое образование. С психологической точки зрения, подчеркивал Л.С. Выготский, значение слова - «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления».

С.Л. Рубинштейн, считая основным в слове его значение, семантическое содержание, указывал, что значение слов, их фиксированная семантика не изменяется в результате каждого мыслительного акта индивида, а образует устойчивую основу мыслительной деятельности.

В дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, - лексические значения слов (Д.Б. Эльконин). Дети этого возраста проявляют большой интерес к явлениям языка, который особенно широко захватывает фонетику и семантику слова (А.Н. Гвоздев). Значительные резервы для языкового развития детей заключены именно в тех разделах программы обучения родному языку, которые непосредственно связаны с работой над семантикой слова (Л.И. Айдарова). Исследователи (А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский в др.) справедливо подчеркивают, что «движущей пружиной» развития речи ребенка является семантика языка.

Несмотря на внешнее сходство с языком взрослых, речь дошкольника существенно отличается от него в отношении смыла, который ребенок вкладывает в употребляемые им слова. На это обращают внимание многие исследователи (Н.Г. Морозова, А.М. Леушина, К.Т. Патрина, Г.М. Лямина и др.). Лишь постепенно ребенок овладевает обобщенным значением, не зависимым от частных, контекстных ситуаций употребления слова.

К началу школьного обучения практическое владение родним языком достигает высокого уровня (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков и др.), но усвоение языка предполагает не только формирование речевых навыков, но и осознание речи, языковых элементов.

Исследования лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР, проведенные под руководством Ф.А. Сохина, показали возможность формирования у старших дошкольников элементарного осознания языковых явлений: коммуникативной функции речи, словообразовательных отношений, звукового и слогового строения слова, словесного состава предложения, слова как отличной от предложения языковой единицы (Г.П. Белякова, А.Г. Тамбовцева, Э.А. Федеравичене, Г.А. Тумакова).

Доказано, что звуковая сторона слова рано может становиться для дошкольников объектом познания, разработаны методы обучения их звуковому анализу (в системе обучения грамоте) - Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Л.Н. Невская, Н.В. Дурова и др.

Возможности же дошкольников в познании смысловой стороны слова используется далеко не полностью. Одной из причин этого являются разноречивые мнения об осознании дошкольниками слова как единицы языка, об отношении между словом и обозначаемым им предметом в речевом мышлении ребенка.

Согласно так называемой теории «слова-стекла», ребенок до обучения чтению и письму не делает речь предметом осознания; слово употребляется, но не замечается ребенком, и представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на обозначаемый словом объект; слово для ребенка выступает как свойство предмета (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Теория «слова-стекла» критически рассматривалась в работах Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, С.Ф. Жуйкова, Ф.И. Фрадкиной, Д.Н. Богоявленского, С.Н. Карповой и других исследователей. Авторы отмечали возможность осознания слова дошкольниками, различения слова и предмета, но для этого необходима специальная организация ориентировки ребенка в особенностях слова, организация познания ребенком языковой действительности.

Отечественные педагоги и психологи уже давно подчеркивали, что задача, стоящая перед педагогом в развитии детской речи, это не только увеличение запаса слов, но и формирование точного понимания их значения и правильного в смысловом отношении употребления.

О значении работы над смысловой стороной слова для речевого и умственного развития детей говорили многие исследователи (К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, А.М. Леушина, А.П. Усова и др.). На необходимость работы над развитием понимания значений слов, их правильного употребления указывали Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская, О.И. Соловьева, Л.А. Пеньевская, M.М. Конина и др.

В исследованиях, проведенных в последнее время в разных возрастных группах детского сада, рассматривались вопросы понимания употребления слов, формирования и активизации словаря детей, содержания и объема словаря различных тематических групп и ряд других вопросов словарной работы (Ю.С. Ляховская, А.Н. Богатырева, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.М. Яшина, Г.Н. Бавыкина, H.П. Иванова и др.). Исследователи говорят о необходимости обогащения словаря не только в количественном, но и в качественном отношении, отмечают, в частности, что нужно формировать у детей умение семантически точно употреблять слова (Ю.С. Ляховская, А.П. Иваненко); на занятиях важно решать собственно речевые задачи, используя с этой целью лексические упражнения (В.М. Яшина, Н.П. Иванова).

Анализ современной методики развития речи дошкольников в детском саду показывает, однако, что семантике слова в словарной работе уделяется недостаточное внимание. На первом плане до сих пор остаются задачи увеличения объема словаря, что в немалой степени объясняется чрезмерным привязыванием лексического развития речи к развитию познавательному, к формированию у детей новых знаний и представлений. Между тем, слово, обозначающее предмет, явление, качество и т.п., включено не только в систему упорядоченной номинации объектов действительности, но и в систему внутриязыковых отношений. В целях совершенствования содержания и методов развития речи дошкольников, обучения их родному языку как средству общения нужно гораздо большее внимание уделять раскрытию семантики слова, семантических отношений между словами.

Во 2 главе - «Особенности понимания смысловой стороны слова детьми старшего дошкольного возраста» - рассматриваются результаты констатирующих опытов. Ставились следующие задачи: выявить, имеется ли у детей ориентировка на смысловую сторону ожога, сформировавшаяся при стихийном лингвистическом развитии, различают ли дети смысловую сторону слова и обозначают им объект. Иначе говоря, можем ли мы обратить внимание ребенка на то, что в слове есть значение, смысл, аналогично тому, как мы обращаем его внимание на звуковое строение слова.

Следовало также выяснить возможности использования семантических сопоставлений для раскрытия смысловой стороны слова.

Мы предположили, что даже без специального обучения у детей может формироваться определенный, хотя, вероятно, и невысокий уровень осознания смысловой стороны слова как его свойства. Были проведены индивидуальные эксперимента с детьми 5-7 лет (всего 88 детей). В 1-ой серии инструкция требовала определения значения слова (от дельного или данного в словосочетании), во 2-ой серии направляла внимание детей на объект, обозначенный этим словом, и требовала его описания. Использовались слова «кукла», «сад», «цветы» и словосочетание «глубокая осень». В целях количественного анализа был взят такой критерий, как число слов в ответах в 1 и в 2 сериях экспериментов.

Суммарное количество слов в ответах детей средней (возраст 4;7 - 5;5), старшей (5;3 - 6;6) и подготовительной (6;2 - 7;5) групп в 1 серии соответственно 39, 55 и 49, во второй - 132, 151 и 113 («глубокая осень»). Аналогичное соотношение в результатах экспериментов с использованием слов «кукла» и «сад» (см. табл.).

Таблица. Суммарное количество слов в ответах детей при определении значения слова и при описании объекта

Серии

Группы

старшая

подготовительная

кукла

сад

кукла

сад

1

18

53

35

65

2

125

139

103

158

Если следовать теории «слова - стекла», то существенных различий в ответах предполагать нельзя: ребенок, отвечая на вопрос о слове (о его смысловой стороне), должен был бы описывать объект, а не пытаться определить значение слова. Однако ответы обнаружили иное. В 1 серии встречались ответы, носившие характер настоящего словарного определения значения слова. Во 2 серии все ответы отличались однородность и носили характер описания. Важно отметить, что у ряда детей отказы от выполнения заданий в I серии сочетались с довольно развернутыми описаниями во 2 серии. Таким образом, в подобных случаях ребенок, не умея дать определение значения слова, все-таки не становится на путь описания соответствующего объекта.

Резкое различие в ответах детей при выполнении заданий и 1 и 2 сериях свидетельствует о том, что в сознании старшего дошкольника достаточно четко разделены два отношения: к смысловой стороне слова и к обозначаемому им объекту.

Иногда в исследованиях, посвященных развитию значений слов у дошкольников, детям предлагаются вопросы не о значении слова, а о предметах (объектах). В логике разграничиваются два вида вербальных определений: определение слова, его значения (номинальное определение - Н), определение объекта, обозначаемого словом (реальное определение - Р), которые, в свою очередь, отграничиваются от описания (О).

Для выяснения того, могут ли дети дифференцировать задания на номинальное и реальное определения и на описание предмета (явления), были проведены индивидуальные опыты с детьми трех подготовительных групп (по 18 человек из каждой группы) на материале слов «мяч», «лес», «посуда», «праздник». Детям разных групп давались задания в разных сочетаниях: О - Р, О - Н, Р – Н. В качестве критерия, как и в описанных выше экспериментах, было взято количество слов в ответах.

Статистический анализ результатов экспериментов показал, что о значимом различии суммарного количества слов в ответах можно говорить лишь в отношении заданий на определение значения слова и на описание (О - Н; вероятность отсутствия различия - 1%), Статистически незначимо, но все же велико различие в количестве слов в ответах при задании О - Р (вероятность отсутствия различия - 7%). Как и следовало ожидать, плохо разграничиваются номинальные и реальные определения (например, «Что значит слово «праздник?» - «Что такое праздник?»).

Таким образом, все рассмотренные выше данные показывают, что дошкольники могут вычленять в слове смысловую сторону, значение как особое свойство слова, могут разграничивать значение слова и обозначаемый им объект.

Один из важных вопросов совершенствования методики работы над смысловой стороной слова - раскрытие и уточнение значений многозначного слова, использование синонимов и антонимов. Каждое из значений многозначного слова соотносится с разными синонимами и антонимами, которые, в свою очередь, помогают выявить, разграничить и уточнить значения полисемантичного слова.

В целях выявления возможности использования семантических сопоставлений в работе над смысловой стороной слова были проведены индивидуальные эксперименты с детьми двух подготовительных групп (41 ребенок). Предлагались задания на подбор антонимов к изолированным словам и синонимов к словосочетаниям.

Данные показали, что использование синонимических и антонимических сопоставлений является эффективным приемом раскрытия значения слов и что необходимо сочетать оба вида семантических сопоставлений в работе над смысловой стороной слова.

В главе 3 - «Раскрытие смысловой стороны слова на занятиях в детском саду» - излагаются принципы построения методики опытного обучения, анализируются его результаты.

Основная цель обучения - выявить возможность и целесообразность включения в словарную работу со старшими дошкольниками специальной системы заданий и упражнений, направленных на формирование понимания и использования в речи значений многозначного слова (владение несколькими значениями обогащает словарь, не увеличивая его количественно, а расширяя смысловую сферу слова), синонимов и антонимов.

Раскрытие смыслового богатства слова играет большую роль в формировании точности словоупотребления. Значение слова с наибольшей полнотой раскрывается в сочетании с другими словами. Показателем того, что слово действительно вошло в активный словарь, является умение употребить его правильно по смыслу.

Ряд исследователей (М.Т. Баранов, С.П. Редозубов, В.А. Добромыслов и др.) подчеркивают, что расширение словарного запаса замедляется от того, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости.

Если слово многозначно, то при использовании его в речевом потоке реализуется одно из его значений. Соединяя слова в словосочетания, дети получают маленький контекст, где одно слово выступает в разных значениях; эта работа является одновременно и обучением осмысленному употреблению слова, воспитывает языковое чутье. В обучении должны использоваться такие задания, которые ставят ребенка перед необходимостью выбора наиболее точного слова, формируют умение его правильного употребления.

В ходе обучения вводились некоторые специальные термины, которые способствуют не только углублению представлений детей о слове, но и повышают эффективность занятий, позволяют педагогу более точно формулировать задания в работе над смысловой стороной слова. Как показали проводившиеся нами ранее эксперименты, старшим дошкольникам вполне доступно понимание значения таких слов, как «значение», «смысл» (в работе с детьми мы их не разграничивали, употребляя как синонимы), «обозначает», «значит».

Обучение осуществлялось в течение семи недель (одно занятие в неделю) в конце учебного года (апрель - май) в подготовительной в школе группе детского сада № 1021.

Перед началом и после обучения детям экспериментальной группы давался ряд заданий, выявлявших особенности владения значениями многозначных слов, синонимическими и антонимическими отношениями и др. Эти же задания давались также в контрольной, параллельной подготовительной к школе группе в те же сроки, что и заключительная проверка в экспериментальной группе.

На первом занятии, используя ряд вопросов, мы подводили детей к пониманию того, что каждый предмет имеет свое название, каждое слово что-то обозначает. Затем задавались вопросы, требующие определения слова (например, слово «ручка»), Внимание детей обращалось на то, что, рассказывая о предмете, говоря о том, какой предмет, что с ним можно делать, они употребляют разные слова. Детям говорилось, что если употреблять слова не думая, неправильно по смыслу, то получается непонятно. В качестве примеров приводились записанные взрослыми детские высказывания («Папа, иди шепотом», «Мама, я ботинки наизнанку надел» и т.п.); дети должны были исправить их.

На втором занятии детей подводили к тому, что есть слова, похожие и противоположные по смыслу. Предлагались задания, выявляющие представления, которые стоят у детей за словом (например: «Что может быть хмурым?» «А что может быть солнечным?»); такие задания способствуют формированию правильного понимания и употребления синонимов и антонимов, развитию оценки высказываний по смыслу.

На третьем занятии давались ситуация для подбора слов, близких и противоположных по значению; давались задания на подбор синонимов к слову в составе словосочетания: «весна идет» (наступает), «машина идет» (едет) и т.п. Прием замены, подстановки синонимичного слова используется с целью подвести детей к пониманию того, что у слова может быть не одно, а несколько значений. Заканчивалось занятие предъявлением заданий на исправление детских высказываний.

Четвертое занятие педагог начинал с задания на подбор слова к ситуации («Мальчик шел по улице. Он увидел очень-очень большой дом. Как по-другому можно сказать про такой дом?» и т.п.). Далее давались задания составить предложения с каждым из слов синонимических рядов «большой - огромный - громадный», «крошечный - маленький - малюсенький».

В начале пятого занятия давалось задание на подбор слова к ситуации. Например: «Ученик долго решал задачу, никак не мог решить. Он думал, думал, наконец, решил. Как можно оказать про такую задачу? Какая эта была задача?» Далее давалось задание на оценку словосочетаний по смыслу. Детям надо было ответить на вопрос: «Можно ли так оказать?» Давались правильные и неправильные сочетания слов «легкий», «трудный», «тяжелый» со словами «чемодан», «ветер».

Шестое занятие начиналось с задания найти в прочитанном тексте слова, противоположные по смыслу. Далее предлагались несколько словосочетаний со словом «глубокий» (глубокая осень, глубокая тайна и т.п.), в каждом из которых слово «глубокая» выступает в разных значениях. Ребенок должен был объяснить, что значит это слово в каждом словосочетании. В следующей части занятия давалась ситуация для подбора точного слова. Затем проводилось упражнение на подбор синонимов к слову «крепкий» в словосочетаниях «крепкий мальчик», «крепкий лед», в ходе выполнения которого дети давали оценку семантической правильности словосочетаний. Например, педагог опрашивал: «Можно ли так сказать - «сильный лед»? (это слово подобрал ребенок)... Как лучше сказать про лед?» Занятие заканчивалось выполнением заданий на исправление высказываний.

Седьмое занятие начиналось с задания на самостоятельный подбор синонимов к слову: «смелый» - «храбрый», «отважный». Далее дети составляли предложения со словами синонимического ряда «смелый - храбрый - отважный». Затем педагог спрашивал: «Какое слово будет противоположно по смыслу слову «смелый»? («трусливый»)... А как можно сказать по-другому? Подберите к слову «трусливый» слова, близкие по смыслу». Со словами этого синонимического ряда дети также составляли предложения. В следующем упражнении дети должны были определить разные значения одного слова. Педагог читал два предложения, например: «Мальчик дрожит от холода», «Зайчишка дрожит от страха» и спрашивал: «Что значит «дрожит от холода»? Как вы понимаете?... А что значит «дрожит от страха»? и т.п. Затем дети выполняли задания на подбор антонимов к изолированным словам (прилагательным и глаголам). В конце занятия давалось задание придумать небольшой рассказ, чтобы в нем были слова, близкие и противоположные по смыслу.

Эти занятия, на которых дети проявляли большую умственную и речевую активность, развивали у детей внимание и интерес к слову, его смысловой стороне, уточняли понимание значений многозначных слов; у них развивалась способность отбора языковых средств, они приучались к семантически точному употреблению слов. В процессе обучения дети выполняли довольно трудную умственную работу: они делали предметом осознания семантику слова.

Рассмотрим кратко результаты выполнения некоторых проверочных заданий до и после обучения.

Составление предложений и словосочетаний с многозначными словами.

В качестве исходных слов были взяты многозначные существительные, прилагательные и глаголы. По характеру словосочетания можно судить о том, какие значения заданного слова уже известны детям. Например, составляя предложение или словосочетание со словом «ручка» (некоторые лингвисты считают это слово в разных значениях омонимами), дети до обучения в большинстве случаев ориентировались на значение «письменная принадлежность» («Ручка пишет», «Я пишу ручкой» и т.п.). Лишь два ответа построены на другом значении этого слова («ручка у двери»). После обучения такие ответы встречались гораздо чаще; при этом дети, выполняя задание, нередко использовали несколько значений. Например: «Ручкой пишут, Ручкой открывают дверь. У человека рука, а у маленького ручка» (представлены все значения). После обучения отсутствуют отказы выполнить задание, тогда как до обучения они отмечены у половины детей группы.

Составление предложений со словами синонимического ряда.

Детям предлагалось составить предложения со словами «большой - огромный - громадный» и «маленький - крошечный - малюсенький».

В констатирующих и контрольных проверках было получено по 114 ответов (точнее - реакций, так как сюда включены и отказы). До обучения лишь 19 из них были правильными; зафиксировано 45 неправильных ответов и 50 отказов. После обучения число правильных ответов значительно увеличилось - до 111; случаев неправильных ответов и отказов соответственно 2 и 1. Результаты выполнения подобных заданий показывают степень языкового развития ребенка: как он понимает значение исходного слова, умеет ли правильно соединить его по смыслу с другими словами.

Подбор синонимов к словосочетаниям. Выполняя это задание, дети в своих ответах давали не только собственно синонимы, соответствующие словарным нормам. Они подбирали также такие слова, которые правильно передают смысл словосочетания, но достаточно строгими синонимами не являются. Это так называемые «эквивалентные замены (термин Н.И. Жинкина). Например: «идет снег - «летит», «кружится» и т.п. Эквивалентные замены мы относили к правильным ответам. После обучения количество правильных ответов значительно увеличилось, однако оно зависит от предложенных слов. Так, при подборе синонимов к глаголам в словосочетаниях (собственно, это предложения) «бежит река», «бежит мальчик», «идет человек» число правильных ответов увеличилось более чем в 3 раза, а при подборе синонимов к прилагательным в словосочетании «свежая газета» - в 9 раз. Правильное выполнение заданий при использовании словосочетаний, в которых многозначное слово выступает в разных значениях, свидетельствует о понимании значений многозначного слова.

Подбор антонимов и изолированным словам. Анализ выполнения детьми этого задания показывает, что после обучения значительно увеличилось число правильных ответов и уменьшилось количество отказов. В проверках после обучения уменьшилось число ответов с частицей «не», что особенно характерно для глаголов: до обучения – 41 %, после обучения - 0,7 % подобных ответов.

Влияние работы над смысловой стороной слова на развитие связной речи. Детям экспериментальной и контрольной групп было дано задание придумать небольшой рассказ, в котором были бы использованы слова, близкие и противоположные по смыслу. В экспериментальной группе это задание приняли 17 детей (из 18), а в контрольной - только четверо (из 18). Количество прилагательных, используемых детьми экспериментальной группы при составлении рассказа, более чем в два раза больше по сравнению с контрольной группой. В используемой лексике есть как синонимические пары, такие, как «большой - громадный», «трудная - тяжелая» и др., так и антонимические - «веселая - грустная», «мягкий - черствый», «мокрый - сухой», «чистая - грязная» и др. В рассказах детей контрольной группы среди прилагательных нет синонимов, а антонимы представлены только словами «высокая - низкая», «большой - маленький».

Одной из характеристик связной устной монологической речи является гладкость, плавность изложения, отсутствие повторений и пауз. При сформированности умений отбора слов пауз и повторений меньше или они отсутствуют. Рассказы детей были проанализированы (совместно с О.С. Ушаковой) с точки зрения наличия в них пауз. Количество слов по всем полученным текстам (подсчитывались словоупотребления) в экспериментальной и контрольной группах практически одинаково (соответственно 746 и 763); суммарное количество предложений - 104 и 77, однако при этом в рассказах детей экспериментальной группы пауз внутри предложений в 6 раз, а между предложениями - в 3 раза меньше, чем в рассказах детей контрольной группы.

Детям экспериментальной и контрольной групп (по 11 детей) было предложено составить сказку на свободную тему. Сказки детей экспериментальной группы отличаются большей образностью, дети используют сравнения, легче, свободнее оперируют своим словарем. В текстах детей экспериментальной группы число прилагательных в шесть раз больше.

Таким образом, словарная работа, в которой специальное внимание уделяется семантике слов, их отбору при построении высказывания, способствует совершенствованию связной речи детей, в частности, обогащению речи детей образными, выразительными средствами языка, преодоление прерывистости при построении связного высказывания.

Работа над смысловой стороной слова в системе занятий по развитию речи.

В подготовительной к школе группе на эту работу, которая включена в систему занятии по обучению родному языку, созданную в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР при подготовке типовой «Программы воспитания в детском саду», отводится часть занятия. В обучении представлены подбор синонимов и антонимов, сопоставление значений многозначного слова, выбор слова из синонимического ряда для описания определенной ситуации, составление предложений с многозначными словами и со словами синонимического ряда и некоторые другие задания. Лексические части связаны с тематикой всего занятия. Отличительной особенностью речевых занятий является привлечение внимания детей к слову во всех его аспектах.

ВЫВОДЫ

1.    Результаты экспериментов, проведенных в средней, старшей и подготовительной к школе группах детского сада (с детьми в возрасте от 4 до 7 дет), показали, что старшие дошкольники даже без специального обучения могут разграничивать (вопреки положению теории «слова-стекла») смысловую сторону, значение слова и обозначаемый им объект (предмет, качество, явление и т.д.): дети по-разному выполняют задания на определение значения слова (номинальное вербальное определение) и на описание объекта; при этом нередко даются близкие к словарным или даже словарные определения значения слова. Эксперименты показали также, что дети могут подбирать синонимы и антонимы к словам, разным значениям многозначного слова.

2.    С учетом результатов констатирующих экспериментов, выявлявших возможности старших дошкольников в овладении лексической семантикой, разработаны содержание и методика работа над смысловой стороной слова на занятиях в подготовительной к школе группе. Экспериментальное обучение, в центре которого была работа над раскрытием семантических отношений между словами (синонимических и антонимических), над многозначностью слова, доказало, что предложенная методика способствует дальнейшему развитию у детей осознания смысловой стороны слова как его особого свойства, обеспечивает формирование семантической точности употребления слов (синонимов, автонимов, разных значений многозначного слова) в разных речевых контекстах.

3.    Исследование показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связности речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении ее образности и выразительности.

4.    Работа над смысловой стороной слова обеспечивает сознательное овладение дошкольниками лексикой родного языка, что имеет большое значение для речевого и интеллектуального развития детей, последующего обучения их в школе.

5.    Результаты исследования могут быть использованы в разработке предусмотренной в «Основных направлениях общеобразовательной и профессиональной школы» единой программы обучения шестилетних детей в детском саду и школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.    Об осознании ребенком смысловой стороны слова. - Материалы III Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. М., 1970, с. 120-121.

2.    Подбор антонима к слову старшими дошкольниками, - В кн.: Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тезисы Всесоюзной научной конференции. М., 1971, с. 303-307.

3.    Особенности понимания смысловой стороны слова старшими дошкольниками. - В кн.: Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста: Тезисы докладов научной конференции, М., 1973, с. 22-29.

4.    О точности словоупотребления у старших дошкольников. - В кн.: Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. (Родная речь): Тезисы научной конференции. Шяуляй, 1974, с. 38-39.

5.    Определение значения слова старшими дошкольниками. - В кн.: Воспитание и обучение в детском саду. М., 1976, с. 21-24.

6.    Работа над смысловой стороной слова. - В кн.: Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. - М.: Педагогика, 1978, с. 65-71.

7.    О совершенствовании словарной работы с дошкольниками в детском саду. - В кн.: Некоторые вопросы развития речи детей в дошкольных учреждениях: Тезисы докладов научно-практической конференции. Шяуляй, 1979, с. 28-33.

8.    Влияние словарной работы на связность речи старших дошкольников. - Дошкольное воспитание, 1981, № 2, с. 43-46. (В соавт. с О.С. Ушаковой).

9.    О развитии словаря детей старшего дошкольного возраста. - В кн.: Современные проблемы воспитания и обучения дошкольников в детском саду к семье. Сб. научных трудов. М., 1982, с. 105-108.

10.  Работа над смысловой стороной слова. - В кн.: Развитие детей дошкольного возраста./ Под ред. Ф.А. Сохина. - 3-е изд., - испр. и доп. М., Просвещение, 1984, с. 101-104.

Перейти к списку диссертаций