Психологические особенности готовности детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-валевой сфере

Диссертант: Татенко Наталия Александровна
Год защиты: 1988
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Николенко Д.Ф.
Ведущее учреждение: НИИ Трудового Красного Знамени общей и педагогической психологии АПН СССР
Место выполнения: Киевский государственный педагогический институт им. А.М. Горького
Оппоненты: Мухина В.С., Котырло В.К.

Татенко Наталия Александровна          

Психологические особенности готовности детей шестилетнего возрАста

 с отклонениями в эмоционально-валевой сфере

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность  исследования определяется переходом  к обучению детей с шестилетнего  возраста.  На февральском /1988 г./ Пленуме ЦК КПСС было отмечено,  что при  решении задачи  о переходе на обу­чение шестилеток проявились  недостатки  - перехлесты и  перегибы. Анализ  имеющегося  опыта работы с детьми  этого  возраста показал, что  немало руководителей оказались  неготовыми ни  теоретически,  ни методически  к  новому делу.  Пленум  отметил,  что  в  этом  крупном,  со­циально  значимом деле  нужна  продуманная  во  всех  деталях,  умелая  и терпеливая работа.  Наше  исследование  направлено  на изучение  и  бо­лее полное  использование  возможностей шестилеток,  которые пока не реализуются.

Ряд  исследователей,  учителей  приходят  к  выводу,  что  значи­тельная  часть шестилеток,  даже находясь  в школе,  остаются дошколь­никами  и могут успешно учиться только  в ситуациях,  приближенных  к игровым.

Обучение шестилеток открывает  новые  возможности для  возраста семи  лет.  При условии  своевременного  выявления и  правильной диффе­ренциации  отклонений  в развитии  эмоционально-волевой  сферы,  квали­фицированной  коррекции,  ребенок шести лет быстрее адаптируется  к школе  и  в дальнейшем будет успешно учиться.

В советской  возрастной и  педагогической психологии  имеется немало работ,  посвященных изучению психического развития поступи­вших  в школу  /Щ.А. Амонашвили,  Л.А. Божович,  Л.А. Венгер,  А.В. Запоро­жец,  П.И. Капчеля,  Е.Е. Кравцова,  А.Н. Леонтьев,  М.И. Лисина,  В.С. Му­хина,  Д.Ф. Николенко,     Т.В. Тарунтаева/.  Многие работы советских  психологов  были  направлены на  изучение детей  дошкольного  и  младшего школьного  возраста  с  отклонениями  в  поведении  /Л.А. Абрамян,  Т.А. Власова,  О.А. Головко,  В.К. Котырло,  Я.И.Лысенко,  Л.С. Славина,  Т.Н. Юферова/.  Ряд  исследований  посвящен  разработке  медицинской  сторо­ны  вопроса  отклонений  в  развитии  эмоционально-волевой сферы  лич­ности  дошкольника  /А.И. Захаров,  С.Н. Зинченко,  З.В. Ковалев,  B.I!. Кузнецов,  В.Н. Мясищев,  0.А.Трифонов, Н.И. Фелинская  и  др./. Сложности адаптации  детей  к  школе  рассматривались  многими  авторами за счет  отклонений  в  эмоционально-волевой  сфере.  Однако  до  настоящего  времени  не  было  специального  психологического  исследования  выявления  и  коррекции  отклонений  в эмоционально-волевой сфере детей  шестилетнего  возраста.  В этом  видится  социальный заказ на  нашу  работу.

По данным текущего  архива  Министерства  просвещения УССР  за 1987  год,  на основании успеваемости  оказалось,  что хорошо  подго­товить к школе удалось  45% шестилеток,  28% были  слабо  подготовле­ны и  I7% не были  готовы.  Исследователи и  практики,  работающие  с шестилетками,  отмечают у  них быструю утомляемость,  неустойчивость внимания,  неорганизованность,  заторможенность,  или же расторможенность  и другие особенности,  свидетельствующие о недостаточно раз­витой  эмоционально-волевой сфере.  Это  определило  выбор  темы дан­ного диссертационного исследования.

Объект обследования:  психологическая  готовность детей  шести­летнего  возраста  к обучению в школе.

Предмет  исследования:  психологические  особенности  готовности к школе детей шестилетнего  возраста с   отклонениями  в  эмоциональ­но-волевой  сфере.

Цель  исследования:  изучить  влияние  отклонений  в эмоционально-волевой сфере  на  протекание и  продуктивность  познавательных  про­цессов,  психомоторики  и  коммуникативных  отношений,  которые в  сово­купности  составляют  готовность  шестилеток  к школе.

Гипотеза  исследования состояла  в следующем:  одной  из  причин отклонений  в эмоционально-волевой  сфере  является устойчивое  состо­яние повышенной эмоциональной  напряженности.  Последнее  оказывает отрицательное влияние на результаты деятельности  ребенка,  но  раз­витие у   него  высших  психических  функций,  блокирует  его  взаимодей­ствие  с  окружившими,  нарушает  психомоторику,  чем усложняет  психо­логическую подготовку  ребенка  к  школе.  Поэтому  вечным условием повышения  готовности детей  шестилетнего  возраста  к школе  является устранение  стойкой повышенной  эмоциональной  напряженности.

В соответствии  с  целью  исследования  и  выдвинутой  гипотезой в  работе  ставились  следующие  задачи:

1.  Определить  особенности  отклонений  в  эмоционально-волевой сфере детей  шестилетнего  возраста.

2.  Исследовать  проявление  эмоциональной напряженности  в  пси­хических процесса  и  сфере общения шестилеток.

3.  Разработать  психолого-педагогические условия  повышения  под­готовки  к школе шестилеток  с  отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

В  качестве основных  методов  использовались: психолого-педагогический  эксперимент,  беседы  с воспитателями и  родителями, анкетирование учителей классов шестилеток, младших классов, воспитате­лей подготовительных групп детских садов, наблюдение за поведением детей в группе, методы математической статистики. Всего обследовано 600 детей десяти детских садов г. Киева. Экспериментальную группу составили 27 детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Часть из них отобраны на основании картотеки психоневролога. Другая часть выявлена нами в ходе контрольного эксперимента как имеющая отклонения по сравнению с нормой развития в эмоционально-волевой сфере. 70 детей бед отклоне­ний отклонений составили эталонную группу.

Методологической основой работы явилось марксистско-ленинское положение об общественной сущности личности, о ведущей роли деятельности в психическом развитии, о единстве деятельности и сознания.

Научная новизна. В работе определены специфические особенности готовности к школе детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Доказана необходимость рассматривать напряженность как симптомы неблагополучия в эмоционально-волевой сфере. Изучены конкретные особенности протекания психических процессов и отношений к окружающим взрослым и сверстникам у данного контингента детей. Дано научное обоснование выбору адекватных методов коррекции эмоциональной напряженности с учетом индивидуальных особенностей испытуемых.

Теоретическая значимость работы заключается  в дальнейшем расширении и конкретизации представлений о сущности отклонений в эмоционально-волевой сфере шестилеток. В результате экспериментального исследования установлена зависимость между влиянием эмоциональной напряженности и продуктивностью психических процессов и отношений к окружающим у испытуемых.

Практическая значимость: результаты исследования позволяют вооружить воспитателей и учителей методами выявления и дифференци­рованного обучения детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. дают основания для разработки психо­диагностики нарушений в эмоционально-волевой сфере, вооружают психоневрологов методами психологической коррекции.

Апробация и внедрение в практику: Работа апробирована на меж­вузовском координационном совещании "Формирование социальной актив­ности личности в условиях развития социализма" /1983/, на респуб­ликанской научной конференции преподавателей медицинских институтов УССР /1983, на кафедре психологии КГПИ им. А.М. Горького /1987/.

Материалы обследования представлены в  "Методических рекомендациях по формированию социальной активности учащихся в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /1986/, используются в семинаре для учителей классов шестилеток в Киевском городском институте усовершенствования учителей, в курсе лекций для студентов заочного отделения педагогического факультета дошкольного отделения КГПИ им. А. М. Горького по теме: "Психологические особенности детей шестилетнего возраста",  в работе пяти дошкольных учреждений  г. Киева.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Состояние стойкой повышенной эмоциональной напряженности является одной из причин отклонений в эмоционально-волевой сфере детей шестилетнего возраста, снижает их психическую активность.

2.  В основу дифференциации детей с отклонениями  в эмоционально-волевой сфере по уровням готовности к школе должны быть положены особенности влияния эмоциональной напряженности на результативность познавательных процессов,  на психомоторику и  на  коммуника­тивные отношения со взрослыми и сверстниками.

3.  Знание индивидуально-психологических особенностей и уровня отклонений  в эмоционально-волевой  сфере шестилетнего ребенка  поз­воляет прогнозировать специфические  затруднения его  адаптации  к школьному обучению и  выработать  индивидуализированную психолого-педагогическую форму их  предупреждения и  коррекции.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы, включающе­го 130 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, со­держит 20 рисунков и 16 таблиц.

По  теме диссертации  опубликовано 3  работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во  введении  обосновывается  актуальность  темы,  формулируются предмет,  цель  и гипотеза исследования,  раскрывается  его  научная новизна  и практическая ценность.

Первая глава посвящена анализу  психолого-педагогических  ис­следований по проблеме развития эмоционально-волевой сферы детей шестилетнего  возраста.

Советские  ученый  Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие определили  теоретические  подходы  к  решению задач названной проблемы, сформировали общие положения о неразрывном единстве эмоций и поз­нания, согласно которым в различных видах познавательной деятель­ности эмоции выполняют побудительную и оценочную функции.

В связи с переходом на обучение детей с шестилетнего  возрас­та  в условиях общеобразовательной школы проведен ряд исследований по  вопросам психологической подготовленности их  к обучению /Ш.А. Амонашвили,  Л.И. Божович,  Д.А. Венгер,  Г.И. Капчеля,  Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев,  B.C. Мухина,  Д.П. Стрелкова и др./.

Так, шестилетний ребенок характеризуется повышенной эмоциональностью, направленностью на познание окружающего мира, чувст­вительность к воздействию со стороны взрослых и сверстников.

Шестилетний ребенок - личность.  Нравственные мотивы»  стрем­ление  вести себя по правилам,  принятым людьми,  соподчинение моти­вов  - самое важное  новообразование,  в развитии  его личности.  В шестилетнем  возрасте  по  каждому  поводу  возникает переживание. Именно  эмоции  во многом определяет личность ребенка на атом  воз­растном этапе. /В.С. Мухина/.

Изучение способности  к волевым проявлениям в  зависимости от эмоциональных  состояний  посвящены  исследования Ю.А. Аргентова, К.М. Гуревича,  В.К. Котырло,  Н.И. Наенко,  Е.М. Френкенхойзер и др. 

В исследованиях Д.Б. Эльконина,  Г.И. Капчели,  Е.Е. Кравцовой, М.И .Лисиной,  В.О. Смирновой представлены данные,  позволявшие сде­лать  вывод о  том,  что  общение шестилеток определяет возникновение у  них общего целостного  состояния психологической  готовности  к совместному школьному  обучению.

Формирование у дошкольников произвольно  контактного вида общения со  взрослыми благоприятно  влияет  на  возможность  выделе­ния и  принятия детьми учебных  задач /Е.Е. Кравцова/,  Влияние  общения на другие стороны психического развития опосредствуется повы­шением  способности действовать  "в уме".  С  этой целью необходимо развивать  внеситуативно-личностного  общение /Г.И. Капчеля/,

Возникновение  кооперативно  соревновательного  вида  общения дошкольников  со  сверстниками  подготавливает их  к коллективной учебной деятельности  и  положительно  сказывается на возможности эффективного овладения детьми  общими  способами действия  в  ситуа­ции  учебной  задачи  /Е.Е. Кравцова,  В.С. Мухина/.

Ряд  авторов указывают  на решающее  значение  эмоций  в  адапта­ции  личности  к  новым условиям /Р.М. Баевский,  Р.В. Тонкова-Япольская, Е. Шмидт-Внукова и др../.  При  наличии психологической  готовности  к  обучению, встречаясь  с  трудностями адаптации,  шестилетний ребенок  мобилизует усилия  на  поиск  опти­мального  решения  проблемной  ситуации.  При  этом  его  поведение носит  конструктивный  характер.  В этот период  повышается  мобили­зация уровня активности,  ребенок  верит  в  себя,  свой успех.  Проис­ходит  адаптация  к школьным условиям.

Детей с  отклонениями в  развитии  эмоционально-волевой  сферы встреча  с  трудностями  приводит  к  деструктивному  поведению  и  дея­тельности.  У  них  наблюдается  деморализация  психического  состоя­ния,  снижение  активности.  Ребенок  не  верит  в  себя  и  успех  своей деятельности.  Таким детям  свойственна  повышенная  возбудимость, они  значительно  преувеличивают  и  радость,  и  огорчения,  характеризуются особой эмоциональной  чувствительностью, ранимостью. Одних отличает склонность к агрессивном реакциям, быстрой смене настроения, других - к тормозным реакциям.  В отношениях со взрослыми у детей часто наблюдаются состояния,  названные в литературе "смыс­ловым барьером": если требования взрослого расходятся с желанием ребенка,  он как бы перестает их слышать и понимать. В отношениях со сверстником эти дети часто конфликтуют: при наличии сильных желаний у них отсутствует умение сдерживать их.  В деятельности не могут уступить, ревниво отстаивают свои и права,  проявляют агрессивность,  плаксивость и другие нежелатель­ные формы поведения. Самооценка завышена или занижена.  Неадекватность реакций проявляется в том, что дети собственное неумение оправдывают различными обстоятельствами /З.К. Котырло, О.А. Головко/.

Ряд работ посвящен разработке проблемы эмоциональной напряженности.  Так,  в результате исследований,  проведенных Н.И. Наенко, были выделены два вида психической напряженности - операционный и эмоциональный. При операционной напряженности содержание цели и мотива либо совпадает, либо включается в близкие друг другу отношения. При этом испытуемый подходит к процессу деятельности от­носительно нейтрально. При эмоциональной напряженности преоблада­ет мотив самоутверждения. Содержание цели и мотива деятельности резко расходится, что влечет за собой снижение конечного результата.

В.Л. Марищук, К. К. Платонов,  Е.А. Плетничкий определяют напряженность как эмоциональное состояние,  xарактеризующееся временным понижением устойчивости психических и  психомоторных функций.  Они классифицируют степень напряженности по двум признакам:

I/ характеру нарушений в деятельности,

2/ силе, стойкости этих нарушений.

Анализ  специальной  литературы позволяет  выделить два подхо­да  к изучению психической  напряженности.  Первый  исходит из  того, что поскольку психическая напряженность сопровождается большими энергетическими  затратами  и оказывает существенное влияние на  вы­полнение деятельности,  то,  следовательно,  изменения  как физиоло­гических функций,  так и показателей деятельности  являются призна­ками психической  напряженности /Ф.М. Франкенхойзер/.

Второй подход предполагает  использование этих изменений  не  в качестве основы для изучения напряженности,  а как индикаторов ди­намики и  закономерностей протекания психической деятельности  в сложных условиях /Н.И. Наенко/.  Мы в  своем исследовании опирались на оба   подхода.

В качестве основной  единицы анализа эмоционально-волевой сфе­ры ребенка шести лет была избрана напряженность - психическое со­стояние,  вызванное экстремальными для данной личности условиями /К.К. Платонов/.

второй главе дается экспериментальный анализ влияния эмо­циональной напряженности на психомоторику, познавательные процес­сы, личность детей шестилетнего возраста в отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

Исследование психомоторики,  памяти, речи,  внимания,  мышления проводилось на основании  соотнесения результатов  задания,  выпол­ненного в состоянии эмоционального покоя и после воздействия эмоциогенного фактора.  Между результатами устанавливался коэффициент корреляции  и значимость различий по  критерию Стьюдента.  Результаты наших  исследований сопоставлялись с оценками  воспитателей. Между  этими данными устанавливался также  коэффициент корреляции и  значимость различий  по  критерии Стьюдента.

Психомоторика изучалась  Теппинг-тестом и методикой  "Лабиринт".

Отрицательное  влияние  эмоциональная напряженность  оказала на 82%  испытуемых.  На  19% из  них  отрицательное  влияние  оказалось сильным.  Корреляция между  сериями 0,55  при р меньше 0,01.  Коэффициент Стьюдента  значим  при   р меньше  0,05.

Для исследования памяти использовалась адаптированная к шес­тилеткам таблица / № № 15, 16, I4A, 14Б/ из "Атласа для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности чело­века" под ред. И.А. Полищука и А.Е. Видренко. У 37% испытуемых эмоциогенный фактор, включенный во 2 - серию исследования, отрицательно сказался  на  результатах  3-й серии.  Корреляция  между  серия­ми  0,46  при  р меньше  0,01.  По  Стьюденту  различие  значимо  при  р меньше 0,005.

Для  исследования речи  испытуемым предлагалось  воспроизвести два равноценных рассказа,  причем  при   воспроизведении второго  рас­сказа /в  начале 2-й серии/  привносился  эмоциогенный  фактор  -  ин­формация,  эмоционально  значимая  индивидуально  для  каждого ребен­ка.  У 66,6% испытуемых состояние  эмоциональной  напряженности  от­рицательно оказалось  на результатах 2-й  серии.  Корреляция между сериями равна 0,66 при р меньше 0,01,  что  подтверждает наличие  связи между показателями  и указывает  на  изменения,  вызванное  эмоциогенным фактором.  По Стьюденту различие  значимо  при  р меньше 0,05.

Для  исследования  внимания  использовался  адаптированный нами "Бланк для  исследования  скорости  реакции  выбора"  К.К. Платонова. Эмоциогенным фактором служила  отрицательная  оценка  выполнения  задания первой  серии  эксперимента.  Главным  критерием  оценки   случили показатели  продуктивности  внимания. Эмоциональная напряженность отрицательно  сказалась  на  внимании у 49% испытуемых.  Корреляция между  сериями равна 0,76 при р меньше 0,001. Различие  по Стьюденту  значимо при р меньше 0,001.  Эти данные  подтверждают  наличие изменений, происшедших  в  деятельности  испытуемых.

Скорость  мышления  исследовалась  адаптированной  нами  методи­кой  Bекслера   "Кубики  КООСА".  Эмоциогенным  фактором  служил  сорев­новательный  мотив.  Эмоциональную  напряженность  показали  55,5% ис­пытуемых.  Корреляция меду  сериями  0,67  при  р меньше 0,01.  Различие по Стьюденту  значимо  при  р  меньше 0,05.

Для  исследования  влияния  эмоциональной напряженности  на  волевую регуляцию поведения  была  использована  специальная  методика. Принцип  построения  заимствован у Ш.Н. Чхартишвили.  Достоверность была  подтверждена Н.В. Роговой и В.К. Котырло.  У  70%  испытуемых эмоциональная  напряженность  оказали  отрицательное  влияние  на волю.

Учет  глубины деструктивного  влияния эмоциональной напряженности  на  псиxомоторику, познавательные процессы,  а  также  отноше­ния  к  окружавшим  взрослым  и  сверстникам  позволило нам,  учитывая баллы, полученные в результате выполнения заданий экспериментального исследования,  соотнести всех испытуемых с  тремя  уровнями готовности  к школе.

К первому уровню отнесены дети, которые по результатам исследования незначительно отличается от своих сверстников из контрольной группы. Они показали относительно высокую степень самостоятельности и целенаправленности. При столкновении с трудностями особенно  показательны их  эмоциональные реакции  - дети  недовольно кривятся,  суетятся,  напрягаются,  нервничают,  но  работы  не  прекра­щают.  Следовательно,  испытуемые  этого  уровня успешно  преодолева­ют  эмоциональную  напряженность,  она  не  влечет деструктивных  про­явлений  в деятельности.

Так,  например,  в  исследовании  психомоторики  по  методике  Теппинг-тест  после  эмоциогенного  воздействия  наблюдался  тремор  рук, точки  ставились  по  кривой.  Лицо  выражало  гнев,  обиду,  растерян­ность.  По  методике  "Лабиринт"  после  воздействия  эмоциогенного фактора  испытуемые  ускоряли  или  замедляли  темп,  не  обращая  внимания  на  касания  к  стендам,  или,  наоборот,  "ползли"  медленно,  но старались  не допускать  касаний.

По двум методикам исследования психомоторики достижения испы­туемых во второй серии соответствовали или превышали достижения в первой.

При  исследовании речи  испытуемые  I  уровня  эмоционально  откли­кались  на  информацию,  предложенную  экспериментатором  в  начале  вто­рого  рассказа,  однако  на  их  ответах  это  не  отражалось.  Дети могли нарушить  последовательность  событий,  но  не  пропускали  и  не  иска­жали  их.

При действии  на  внимание эмоциогенный фактор  вызывал две ос­новные реакции.  В первом случае это была  повышенная суетливость. При  этом  перед  началом работы  во  второй  серии  испытуемые  переспра­шивали  название.  Во  время работы наблюдался  тремор рук,  геометри­ческие фигуры  зачеркивались  с  излишним усердием,  жирной  линией. Вторая реакция  -  неуверенность  в  сочетании  с  медлительностью дей­ствий.  Здесь  испытуемые  не  задавали  дополнительных  вопросов,  они были  погружены  в работу.  Линии  зачеркивания  -  слабые,  неровные. Результаты  второй  серии  соответствуют  первой  или  незначительно превышают  ее.

Исследование мышления  показало,  что  испытуемые  1  уровня справ­ляются  с  заданием.  Эмоциональная напряженность  вызывает у  них по­вышенную  суетливость,  беспокойство,  дополнительные  вопросы,  но дети  это  состояние  преодолевали  и добивались  результатов  не  ниже достигнутых  в  первой  серии.

При  исследовании  воли  оказалось,  что  испытуемые  1 уровня при выполнении  задания  неоднократно  прибегали  к своеобразной  помощи себе: отворачивались,    опускали  голову,  закрывали  лицо  рукой.  Такая реакция  свидетельствует  о  недостаточном развитии  регуляторных механизмов.

Следовательно,  встречаясь  с  трудностями,  испытуемые  1  уровня готовности  к  школе  переживают  эмоциональную  напряженность,  однако их  волевые усилия позволяют  преодолеть ее  и  относительно  успешно выполнить  задание.  Педагог должен знать таких детей  и  своевремен­но  оказывать  им необходимую педагогическую помощь.

Уровню 2  соответствует  средняя  степень  готовности  к  школе детей  шестилетнего  возраста  с  отклонениями  в  эмоционально-волевой сфере.  При  встрече  с  трудностями  такие дети  испытывают  напряжен­ность,  которая  сказывается  не  только  на  эмоциональном состоянии, но  и  снижает достижения  в  выполняемой ими  работе.  При  этом  проявляется  чрезмерная  импульсивность  либо  заторможенность,  внимание часто  фиксируется  на  собственных  эмоциональных  переживаниях,  де­морализующих  волевые  усилия,  нарушается  деятельность,  так  как препятствие  представляется  непреодолимым.  Так,  при  столкновении с  трудностями,  наблюдался  тремор  рук,  покраснение  лица,  потливо­сть  -  физиологические  показатели  напряженности.  По результатам Теплинг-теста дети распределились  на две  подгруппа.  У одних  эмоциогенный фактор  вызвал  повышенную  возбудимость.  Они  с максималь­ным усердием принимались  за  работу,  с  большой  силой и  тщательнос­тью  ставили  точки /случалось,  прокалывали   бумагу/.  Однако  усилий хватало  на  выполнение  лишь  трети  задания,  максимум  -  половины. Затем  "энтузиазм"  пропадал  и  дети  или  бросали  работу,  или  кое-как завершали  задание.

У  испытуемых  второго  подгруппы  эмоциональная  напряженность  вы­зывала  выраженную  заторможенность.  Во  второй  серии  задания  точки были  чуть  заметны,  направлены  сверху  вниз,  редко доходили до  се­редины строки.  Идентичная  картина  наблюдалась  и  по  методике  "Ла­биринт".  Результаты  второй  серии  оказались  ниже,  чем результаты первой  по  обеим методикам.

При  исследовании  памяти  у детей 2  уровня  готовности  к  школе наблюдались  три  вида реакции  в  ответ  на  воздействие  эмоциогенного  фактора.  Первый,  когда  испытуемый  после  паузы давая  правиль­ный,  но  неполный  ответ.  Такое  проявление,  характерно  для  детей, склонных  к торможению.  Дети  с  повышенной импульсивностью  либо внешне уверенно  и  очень  быстро  давали  ответ,  которые  по  количеству  почти  в два  раза  превосходили  требуемые. В  их  число  попадали и  правильные  ответы.  Третий  вид характеризуется  тем,  что дети внешне  очень  беспечно,  с  некоторым  кокетством указывали  на  пред­мет  и  как бы между  прочим  говорили:   "Вот  это, да?",  "Наверное,  это, да?".  После  напоминания  инструкции  они  обижались,  ссылались  на усталость и стремились прекратить работу,

Неумение преодолеть эмоциональную напряженность в речи  вы­ражалось в том, что дети путали события в пересказе, пропускали значимые элементы повествования,  иногда их рассказ превращался в бессмыслицу. При этом степень волнения выдавали руки, теребившие одежду, ерзание на стуле, шарканье ногами по полу, покраснение лица и сама речь - резкая,  иногда неуверенная, дрожащая,  с большим количеством слов-заместителей.

Влияние эмоциональной напряженности на внимание детей 2 уровня готовности к школе у импульсивных и заторможенных проявлялось по-разному. Импульсивные дети либо последовательно, от строчке к строчке зачеркивали зачеркивали геометрические фигуры,  среди которых встречались и установленные заданием, либо искали нужные фигуры по всему бланку. Напоминание экспериментатора о необходимости последовательно просматривать каждую строчку pезультатов не давало: на мгновение они останавливались, а затем продолжали работу со всем бланком. Заторможенные дети на эмоциогенный фактор реагировали резким снижением темпа работы, повышением рассеянности. В результате все дети второго уровня готовности во второй серии получили низкие результаты.

Эмоциональная напряженность  в мышлении  проявилась в том, что дети с повышенный импульсивностью увеличили количество ошибочных действий, отвлекались от образца и поспешно отроили что-то свое. Экспериментатору приходилось активизировать их к выполнению за­дания.  Иногда следовал отказ от работы, но ободряющая поддержка воспитателя возвращала детей в нужное русло. Испытуемые с заторможенным поведением снижали темп работы, долго рассматривали образец, перепроверяли все грани кубиков. За помощью к эксперимен­татору они но обращались, буквально "замирали" над каждой своей ошибкой, какое-то время продолжали работу, но выражали явное яв­ление оставить ее.

Исследование воли позволило ко 2 уровню готовности н школе отнести испытуемых, для кого значимой остается помощь воспитате­ля. При регулярной поддержке дети справляются с заданием, перио­дически проявляя самостоятельность.

Следовательно, все испытуемые 2 уровня готовности к школе были подвержены влиянию эмоциональной напряженности, что отрица­тельно сказалось на их достижениях. В работе с такими детьми не­обходимо применять индивидуальные методы психолого-педагогической коррекции.

Третьему уровню готовности  к школе соответствуют шестилетки, у  которых эмоциональная напряженность,  вызванная эмоциогенньм фактором,  была столь высока,  что полностью разрушала  способность к продолжению деятельности.  Так,  при  выполнении  заданий  на  психомоторику,  после тренировочных проб  и  выполнения задания первой серии  испытуемые со страхом и  категорически  отказывались  от  вы­полнения  заданий  второй серии,  При исследовании памяти  они  твердили:  "Я уже  забыл",  "Я уже не помню".  "Я  такая забывчивая".  При исследовании речи дети этого уровня отказывались  от работы и  эк­спериментатору приходилось  применять дополнительные средства  воз­действия,  чтобы дети  выполнили  задание  первой  серии.  Но  от  выпол­нения второй они отказывались  наотрез.  Как  выяснилось,  в раннем возрасте дети пережили стресс,  вызвавший  невротические дефекты ре­чи.  По  этому поводу  обращались  к  психоневрологу.  К шести  годам де­фекты исчезли,  но речевой страх  остался.  Такие дети  нуждаются  в особо  бережном отношении  воспитателей  и  учителей.  Напряженность во  внимании проявилась  в том,  что дети  с  готовностью  выслушивали инструкции,  отвечали на вопросы экспериментатора,  выполняли  проб­ные задания,  но,  начиная работу,  зачеркивали другие  фигуры.  Для эмоционального состояния характерно равнодушие с  оттенком подав­ленности,  которое усиливается  во  второй  серии.  Испытуемые  не  спра­вляются  с  паданием.  При исследовании  мышления  задания  первой  серии выполнялись  при  поддержке  и  помощи  экспериментатора.  Выполнять  за­дания  второй  серии  испытуемые Ш уровня  готовности  отказывались.

Исследование  воли  позволило  к Ш уровню  готовности  отнести испытуемых,  которые не  обращались  за помощью.  У них  сформирова­лась  твердая уверенность  в  том,  что  с  заданием они  не  оправятся. Причиной  явилось  неправильное  отношение  к  ним родителей  и  воспи­тателей,  в результате  чего у детей  сложилась  своеобразная  психо­логическая защита от неуспеха.  Они  всегда  готовы отказаться  от ра­боты,  сославшись  на свое  неумение,  незнание,  несостоятельность, то есть  в  шесть  лет дети  полностью разочарованы  в  себе,  разуверены. Не  случайно  в данном  исследовании  испытуемые  получили  результат минус 9 при эталоне плюс  12 баллов.

Следовательно,  эксперимент  показал,  психомоторика и  познава­тельные процессы детей Ш уровня  готовности  к  школе  накопятся  в большой  зависимости  от их  эмоционального  состояния.  В период  эмо­ционально благополучного  состояния ребенка,  при  терпеливом,  так­тичном  контроле со  стороны воспитателя,  дети  выполняют  задания  на психомоторику и  познавательные процессы.  Для этой  категория детей психолого-педагогическая  коррекция  недостаточна. Требуется меди­цинская диагностика  и  коррекция.

На  основании полученных данных можно сделать  вывод о избира­тельности и различной  интенсивности  воздействия эмоциональной на­пряженности  на  психомоторику и  познавательные  процессы детей  ше­стилетнего возраста с отклонениями  в эмоционально-волевой сфере.

Результаты показали,  что у этих детей преобладает низкая са­мооценка,  они не уверены в себе,  внешне многие  из них это успеш­но  скрывают под  показным оптимизмом,  самоуверенностью.

Сопоставление наших данных с  оценками психомоторики  и  позна­вательных процессов испытуемых  воспитателями  показало  высокую корреляцию,  что дает  основание  говорить  о  единстве  в  оценках.

Авторы,  изучавшие психологические  особенности шестилетнего ребенка,  отмечают,  что  его эмоциональное благополучие,  уверенно­сть  в  себе  во многом  зависят от близких взрослых»  их любви  и  за­боты.

В третьей  главе рассматриваются особенности  отношений детей шестилетнего  возраста  с  отклонениями  в эмоционально-волевой сфере к  родителям,  сверстникам и  воспитателям,  а  такте методы психолого-педагогической  коррекции.

В исследовании  использовались методика Розенцвейга с нашим текстом,  наблюдения,  в  также беседы с родителями,  воспитателями, детьми.

По данным проведенного эксперимента,  эмоциональную напряжен­ность  в  отношениях с родителями  испытывали  48,1% детей.  При  этом к первому уровню  готовности были  отнесены испытуемые /25,9%/,  ко­торые находились  с родителями  в отношениях скрытого  конфликта, Отношение родителей  к детям носит формально-педантический харак­тер,  вследствие  чего  внутренний мир ребенка  закрыт для родителей, У этой  группы детей часто можно наблюдать  явления "смыслового барьера".  Отношение детей к родителям можно охарактеризовать как пассивно-оборонительное,  при  котором у детей отсутствует вера в возможность установления с ними эмоциональной близости. Поэтому ответы детей по предложенной методика не отражают стремления к разрешению конфликтов,  но и не усугубляют его.  Средний балл равен 15 /в  контрольной группе - 30/.

У 22,2% испытуемых средний балл равен 8,5.  Существенные и ка­чественные различия позволили распределить их между вторым и тре­тьим уровнями готовности к школе.

Kо П уровню отнесены испытуемые, в семьях которых преобладает атмосфера эмоциональной несдержанности, часты недоразумения, конфликты, скандалы. Дети перенимает этот стиль и относятся к родителям "зеркально". Его можно назвать активно-оборонительным. Ответы на вопросы методики показали, что в трудной ситуации дети не рассчитывают на поддержку родителей, они всегда готовы принять порицание, укор, наказание. Дети уверены, что просьбы и их не будут удовлетворены, на обвинения дают агрессивные, протестные ответы. Для таких детей характерно неумение сдерживать непосредственные эмоциональные реакции, в поведении преобладают возбудимость, конфликтность, агрессивность,

К 3 уровню отнесены дети, у которых основные характеристики семьи совпадают с предыдущим уровнем, но сами испытуемые отличаются слабостью нервной системы, регуляторных процессов. Поэтому в ответ на резкое воздействие со стороны родителей у них на возбуждения или торможения возникают физиологические нарушения - тик, энурез, заикание и др. В коррекционной работе с такими ми вместе с воздействием педагога, психолога необходима консультация врача.

Ряд авторов доказывают,  что неудовлетворенность детей взаимоотношениями с близкими взрослыми влечет за собой глубокие эффективные переживания, которые ведут их к значительному cнижению  активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним /Б.К. Котырло, О.А. Головко/.

По данным проведенного эксперимента, эмоциональную напряжен­ность в отношениях со сверстниками испытывали 43,1% детей.  При этом к 1 уровню готовности к школе были отнесены испытуемые /25,9%/, которые не проявляют явно отрицательного отношения к сверстникам, но отличаются настороженностью. Эти дети подавляют в себе проявление как дружелюбия, так и враждебности. Результаты методики показали: в ситуациях, предполагающих помощь испытуемого сверстнику, эти дети предпочитают давать советы, однако помощь не предлагают. Они не пытаются разрешить конфликтную ситуацию, а ви­ну переносят на другого. Детей этого уровня можно назвать "нейтральными". У них наблюдались сложности в установлении социальных контактов, излишняя осторожность, боязнь неуспеха. Средний балл равен 16 /в контрольной группе - 24/.

Ко П и Ш уровням отнесены испытуемые /22,2%/, средний балл которых равен 8,8. Ко 2 уровню отнесены испытуемые, которые относятся к сверстникам: отказывают в помощи товарищу, не уступают  ни  в  чем,  не  способны  поделиться  чем-либо,  не  прощают,  если  товарищ провинился,  агрессивно реагируют  на  любой  отказ, заниженную  оценку  их  способностей, их  отношение  к сверстникам можно  назвать активно  отрицательным.

К 3  уровню  отнесены дети, основной  особенностью  которых  было длительное  и  глубокое  внутреннее  переживание  конфликта.  Эти  дети легко  обижались,  а  глубина  обиды  была  неадекватной  вызвавшей  ее причине.  Дети  горьки  и  подолгу  плачут,  жалуются,  что  их  обижают. Это  основное  выражение протеста  против  неблагополучия.  Поэтому отношение детей  этого уровня  к  сверстникам можно  назвать  пассивно отрицательным.  Частая  плаксивость  свидетельствует о неблагополу­чии  нервной  система.  Дети данного  уровня  наряду  с  психолого-педагогической  коррекцией  нуждаются  в  консультации  врача.

Экспериментальное данные показали,  что  эмоциональную напря­женность  в  отношениях  с  воспитателями  испытывают  55,5% испытуемых.

К  I  уровню  готовности  к школе  при  этом  было  отнесено  25,9% испытуемых.  Они  воспринимает  воспитателя  как формального  руково­дителя,  который  относится  к детям  индифферентно  -  сдержан  в  санк­циях,  однако  и  не  заботится  о  том,  чтобы дети  не допускали  провин­ность;  не  помогает  в  учебной  работе,  но  и  не  особо  ругает  за  недо­четы  в  выполнении  задания.  Средний  балл  в  этой  группе равен  4 /в контрольной  - 6/.

Для  29,6%  испытуемых  средние  показатели  соответствовали  одно­му  баллу. Из   них  ко  второму уровню  отнесены дети,  которые  не  скры­вали  своего  отрицательного  отношения  к  воспитателю:  систематичес­ки  нарушали дисциплину,  не  выполняли  требований,  были  убеждены  в том,  что  за  ошибки  в учебной работе  со  стороны воспитателя  после­дует  наказание,  усиление  требований.  Реакция  протеста у  этих де­тей  носила  агрессивный  характер.

К 3  уровню  готовности  к школе были  отнесены дети,  главной особенностью отрицательного  отношения  которых  к воспитателю был страх.  Они  никогда  не отвечали  на  его  вопросы,  сами  ни  о  чем не спрашивали,  молча  выполняли  посильные  требования.  Неправильное ре­агирование  воспитателя на поведение этих детей усиливало  их  страх,  замкнутость,  отрицательное  отношение.

Проведенный  корреляционный  анализ сравнения  отношений испы­туемых  к родителям,  сверстникам,  воспитателям показал наличие свя­зи  между  показателями.  Так,  сравнение  отношения  испытуемых  к ро­дителям,  сверстникам  показало  корреляцию  0,64;  сравнение  отноше­ния  испытуемых  к  воспитателю  и  сверстникам  - 0,66;  сравнение  отношения испытуемых к родителям и воспитателям - 0,66.

Сопоставление наших данных с оценками воспитателей показало высокую корреляцию при оценивании отношений испытуемых к сверст­никам и низкую в оценке отношений испытуемых к родителям и вос­питателям. Это объясняется тем, что воспитатели в этом направле­нии ограничивались преимущественно двумя баллами - "3" и "4". В нашем же исследовании были получены более дифференцированные оценки.

Следовательно, изучение коммуникативных особенностей детей шестилетнего возраста о отклонениями в эмоционально-волевой сфе­ре показало неблагополучие в них, позволило соотнести испытуемых с тремя уровнями готовности к школе,

Полученные экспериментальные данные подтвердили предположе­ние о том, что эмоциональная напряженность оказывает отрицатель­ное влияние на психомоторику, на развитие высших психических фун­кций и взаимоотношения со сверстниками, родителями, воспитателя­ми,  затрудняет подготовку ребенка к школе.

Следующим подходом к анализу полученного материала является выделение групп испытуемых по количеству выявленных случаев отри­цательного влияния эмоциональной напряженности на изучаемые ними психические процессы и отношения у детей шестилетнего возраста а отклонениями в эмоционально-волевой сфере, которых в нашем иссле­довании девять: память, внимание, мышление, речь,  воля, психомоторика, отношение испытуемых к родителям, сверстникам, воспитате­лям   /табл.  I/.

Сравнивая испытуемых первых и последних групп, можно сделать вывод о том, что для первых сложнее найти основу для компенсации эмоциональной напряженности, так как они испытывает ее отрицате­льное влияние почти во всех исследованных нами психических про­цессах и отношениях к окружавшим. У испытуемых последних групп больше резервных компонентов психической активности, на которое эмоциональная напряженность не оказала отрицательного влияния. Знание этих особенностей позволяет оказать ребенку своевременную психолого-педагогическую помощь в адаптации к школе.

 Полученные по описанным методики, данные были подвергнуты анализу, обобщению и интерпретации,  на основании, чего сформированы выводы и рекомендации. Кроне того, нами была составлена спе­циальная анкета, в которой давались описания проявлений эмоцио­нальной напряженности.  Воспитателю предлагалось высказать свои рекомендации к устранению или ослаблению перечисленных состояний эмоциональной  напряженности. 

Таблица  I

Распределение детей по  числу параметров исследования,

в  которых у них проявилась  эмоциональная  напряженность

Параметры исследования

88

77

66

55

44

33

2   2

11

Численность детей в %

33,7

111,2

114,8

337,3

77,37

114,8

77,38

33,73

Ответы  воспитателей мы дополнили мнениям специалистов.  Частичная апробация составленной методики дала  положительные результаты.

В основу  коррекции  эмоциональной  напряженности для всех  исследованных параметров  психической  активности ребенка шестилетне­го  возраста  был  положен  следующий  принцип:  дозированные  корриги­рующие  задания с  постеленным увеличением их объема и сложности при  высказывании  объективной  положительной  оценки  выполненной де­ятельности ребенка со стороны воспитателя.  Для реализации этого принципа  предлагается такая последовательность психолого-педагогических действий: 

I/ осуществить подбор заданий для  коррекции избранной  функции  психической  активности; 

2/  на нейтральном учеб­ном материале,  который подобен избранному для коррекции,  опреде­лить  возможности  каждого  конкретного ребенка  к выполнении зада­ния; 

3/  проинструктировать ребенка  о предстоящей деятельности, дать ему  возможность  потренироваться и  определить минимальный объем  выполняемой работы,  заслуживавшей  объективно положительной оценки; 

4/  на материале,  подобном материалу для  корреляции,  при­ступить  к тренировке  избранной  психической функции или  отношения.

Опираться  на  положительную оценку достигнутых результатов.  Не по­следующих  занятиях увеличивать  сложность  и  объем заданий,  притом настолько,  чтобы ребенок обязательно  справлялся с ними и работу его можно было  оценить  объективно  положительно.

Далее в диссертационном исследовании приводятся комплекс уп­ражнений и рекомендации по устранение эмоциональной напряженности в психомоторике, познавательных процессах и отношениях к окружаю­щим родителям, сверстникам, воспитателям.

Для  преодоления скованности  в движениях и тремора целесооб­разно использовать  специальные физические упражнения не коррекцию движений  и быстроту действий.  Снять  эмоциональную напряженность может отображение ребенком  в рисунке  или  лепке  своих впечатлений, желаний,  идей.  Препятствие удовлетворение в моторной разрядке приводит к психогенному ступору  или в более слабых формах к сос­тоянию невротического торможения.  Нарушение самовыражения в  ком­муникации  в виде мимики,  жестов и речи,  в  основе которых лежат психореактивные расстройства,  следует устранять  в том числе  с помощью игр,  соответствующих  возрасту с музыкально-ритмическим сопровождением.

Если эмоциональная  напряженность  отрицательно  оказывается на внимании шестилетнего ребенка,  нужно постелено увеличивать нагрузку на  внимание,  как бы  "растягивать"  возможность удержи­вать цель  задачи во  времени.

Повышая значимость цели  выполняемой деятельности  и подбирая мотивы,  учитывающие индивидуальные особенности,  можно повысить произвольность внимания шестилетнего ребенка.  Одним из значимых мотивов в этом возрасте является положительная оценка воспита­теля и сверстников.  Чтобы заслужить ее ребенок может проявить значительное волевое усилие.

Хорошим средством воспитания воли для преодоления состояний эмоциональной напряженности являются игры с правилами.

В работе о детьми,  которые испытывает отрицательное  влияние эмоциональной напряженности  в речи,  нужно руководствоваться сле­дующими требованиями:  обращаться к ним с вопросом всегда  спокой­но,  доброжелательно, давать  время на обдумывание,  дать  возможность высказаться,  после чего  в мягкой форме /форме совета/,  сде­лать  замечание.  Если ребенок хуже отвечает у стола  воспитателя, опрашивать  его с места.

Детей,  которые боятся отвечать;  воспитатель должен  незамет­но включать  в разговор,  используя  вопросно-ответную форму  на всех этапах:  в  повседневной жизни и  во  время  занятий.  Каждому такому ребенку  воспитатель должен найти место  в  обшей  игра.

Известно,  что дети  запоминают лучше, если  им давать  на это специальную установку.  Кроме  того,  объем запоминания у  шестилет­них детей увеличивается в 2-3 раза,  если ребенок находится  в си­туации  игры.  Этими  принципами  целесообразно  пользоваться при разработке  заданий для преодоления  отрицательного  влияния  эмоци­ональной  напряженности  на  память.

При психологическом исследовании мышления истинным критери­ем для определения умственного развития ребенка будет установле­ние того, сможет или не сможет он решить данную задачу с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, показанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Лучше начинать с задач, после выполнения ко­торых ребенку гарантирован успех. Постепенно усложнять задания, повышать требования, возможно, даже ввести соревновательный мо­тив, при условии, что ребенок на первых порах будет победителем в соревновании. Нужно помочь эму научиться побеждать.

Данные  рекомендации  помогут ребенку шести  лет  преодолеть эмоциональную напряженность  в  психомоторике и  познавательных процессах.

Если  шестилетний ребенок испытывает эмоциональную напряжен­ность  в  отношениях  с родителями,  то  задача  педагога  - сделать родителей  союзниками  своих  педагогических намерения,  вызвать  их на соразмышление,  что  возможно,  если  воспитатель  продемонстриру­ет  искреннюю  заинтересованность  в  судьбе ребенка,  уважение  к мнению родителей,  желание  сотрудничать.

Особое место  в  коррекции  отношений детей  с родителями  занимает  сюжетно-ролевая  игра.  Специальные  исследования показывают, что  дети,  имеющие  низкий  уровень  общения  со  взрослыми,  испытыва­ющее  трудности,  как правило,  не  умеют  играть.  Именно родители должны быть  первыми учителями  своих детей  в  игре.  Играя с ребен­ком,  родители  гораздо  лучше разберутся  в  его проблемах  и  через игру  -  устранят  их.

Если ребенок испытывает  эмоциональную напряженность  в  общении со  сверстниками,  можно  использовать  методику  Г. Гельниц и Г. Шульц-Вульф с музыкально-ритмическими движениями для развития определенных  черт характера ребенка  в  зависимости  от  того,  нужно ли  его  научить  подчиняться  группе или укрепить  его уверенность  в себе.  Большое развивающее  значение  носят игры с правилами,  в  ко­торых ребенок учится подчиняться правилу,  которое становится для нрго  внутренним.

Для  коррекции самооценки,  которая влияет  на  взаимоотношения, целесообразно  использовать режиссерскую игру,  которая  предпола­гает умение ребенка создавать  и  воплотить  сюжет,  требует  от него одновременного  исполнения множества ролей,  что помогает  предупре­дить  и  снять  эмоциональную напряженность  в  общении со  сверстни­ками.

С детьми шести лет, которые испытывают эмоциональную напря­женность  по  отношению к  воспитателю,  наиболее приемлемым являет­ся устойчиво-положительный  стиль  общения.  Этот стиль характеризуется  стабильным  эмоционально-положительным отношением  к детям, помотав при  затруднениях,  деловой реакцией на недостатки  в учеб­ной работе  и  поведении,  спокойным и ровным тоном в  общении с детьми.  В качестве  коммуникативного  воздействия более  приемлемо косвенное педагогическое внушение,  которое применяется  в услови­ях,  требующих наиболее тонкого  подхода  к ребенку,  в  ситуациях, исключая  возможность разъяснения норм поведения или  прямого внушения.  Основными  способами  общения с  такими детьми должны быть просьба,  совет.

Чтобы создать располагавшую обстановку,  приблизить  к себе детей,  воспитателю желательно  чаше употреблять  олова  поощритель­ного  и эмоционального характера,  не усложнять  свою речь  прямой информацией,  свести  к минимуму  категорические требования.  Тоном, интонацией,  влиять  на детей,  вызывать у них ответный резонанс. Это обеспечивает необходимую для шестилеток атмосферу  взаимо­действия.

Можно сделать  вывод в том,  что улучшение взаимоотношений детей с окружающими, положительно сказывается на самооценке шести­леток,  способствует преодолению отрицательного влияния эмоциона­льной напряженности на психомоторику и познавательные процессы.

В заключении подводятся итоги обследования и намечаются пу­ти дальнейшей разработки проблемы.

Результаты исследования позволила  сделать следующие выводы:

1.  Отклонения в эмоционально-волевой сфере отрицательно  влияют на подготовку к школе детей шестилетнего  возраста,  так как вникают результативность познавательных процессов,  нарушают психомоторику и  общение с  окружающими  взрослыми  и  сверстниками.  Од­ной из причин отклонений  в эмоционально-волевой  сфере является повышенная стойкая эмоциональная напряженность,  которая чаше  всего проявлялась у данного  контингента детей  в психомоторике испытуемых/82%/,  снижает  волевые усилия /70,4%/,  нарушает речь /66,б%/,  уменьшает скорость  мышления /55,%/,  снижает  эффективность  запоминания /37%/,  отрицательно сказывается на отношениях к воспитателю /55,5% испытуемых/.

2.  Данные  корреляционного  анализа  при  сравнении результата до и  после  влияния эмоциогенного фактора показали,  что  глубже всего  эмоциональная напряженность  отрицательно  повлияла  на  па­мять /г = 0,46/,  затем  на  психомоторику /г  = 0,55/,  речь / г    = 0,66/,  скорость  мышления  /г.  =  0,67/,  внимание /г  -0,76/.

3.  При  сравнении оценок  воспитателей  и результатов    исследований  оказалось,  что  больше они совпадают в  оценке психомоторики и воли испытуемых,  затем в оценке отношений испытуемых к сверстникам,  речи,  памяти, мышления,  внимания.

4. Оценка глубины деструктивного влияния эмоционального на­пряженности на исследованные психические процессы и отношения  окружавшим взрослым и сверстникам позволила выделить три уронит готовности к школе детей шестилетнем возраста с отклонением в эмоционально-волевой сфере.  В основу коррекционной работы по ус­транение отрицательного влияния эмоциональной напряженности на исследованные психические  проявления был положен принцип дозиро­ванных заданий с постепенным увеличением их объема и сложности, а тапке объективной положительной оценки выполняемой ребенком деятельности со стороны воспитателя, что положительно влияет на формирующуюся личность ребенка,  повышает его уверенность в себе, активизирует его познавательную деятельность.

5.  Выявленные психологические условия, методы и приемы ди­агностики и целенаправленной коррекции отрицательного влияния эмоциональной напряженности на психомоторику,  познавательные про­цессы и отношения к сверстникам,  родителям,  воспитателям позволя­ют осуществлять текущий контроль за динамикой психического сос­тояния ребенка,  своевременно выявлять детей с отклонениями в эмо­ционально-волевой сфере, учитывать это в индивидуальной работе с ними.  Выполнение данных требований  - необходимое условие формиро­вания психологической готовности к школе детей шестилетнего воз­раста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

Работы,  опубликованные по теме диссертация:

1.  Эмоционально-волевая регуляция в учебно-воспитательном процессе.  /Тезисы Республиканской  научной конференции преподава­телей медицинских институтов УССР "Вопросы педагогики и психоло­гии  высшей медицинской «колы"/  1963  год, Донецк,  о.  15-16.

2. Проблема формирования социальной активности дошкольников в подготовке их к школе.  /Тезисы Межвузовского координационного совещания по научно-исследовательской целевой программе "Формирование социально-активной личности и условиях развитого социализ­ма"/  1963 год,  Москва,  с.  47-48

3. Способность к деловому контакту со сверстниками как условие готовности ребенка к школе.  /Методические рекомендации по формированию социальной активности учащихся в свете основных на­правлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы/ 1985  год,  Киев,  с.  103-105.

Перейти к списку диссертаций