Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции

Диссертант: Тиханова Ирина Геннадьевна
Год защиты: 2002
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Салмина Н.Г.
Ведущее учреждение: ПИ РАО
Место выполнения: МГУ им. М.В. Ломоносова
Оппоненты: Шабельников В.К. Чубранова С.М.
ТИХАНОВА Ирина Геннадьевна Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Данная работа посвящена исследованию способов межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте, анализу условий их становления.

Актуальность исследования. В настоящее время имеется большой круг работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященный изучению разных аспектов межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста и коррекции его ненормативных проявлений (Бандура А., Каммингз, Стауб, Левин К., Фрейд 3., Юнг К., Фрейд А., Кляйн М., Хорни К., Эксклайн В., Лэндрет Г.Л., Пиаже Ж.., Кольберг Л., Блатт М., Божович Л.И., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Лисина М.И., Рузская А.Г., Репина Т.А, Неверович Я.З., Якобсон С.Г., Субботский Е.В., Коломинский Я.Л., Карпова С.Н., Лысюк Л.Г., Абраменкова В., Чернышева Н.С., Бубнова Э.Ш., Копченова Е.Е., Мустафина B.C., Павленко Т.А., Самсонова Е.В., Нифонтова О.В. и др.). К ненормативным проявлениям чаще всего относят конфликтное взаимодействие, тогда как уступчивые формы межличностного взаимодействия изучены недостаточно. Уступчивые дети не инициируют конфликтных ситуаций в общении с другими сверстниками, их редко относят к проблемным, поэтому не возникает запроса на коррекционную работу с ними, однако, за внешней дисциплинированностью, скрывается внутреннее неблагополучие: стремления ребенка не реализуются, испытываются негативные эмоции в процессе взаимодействия, что может способствовать формированию негативных сторон личности и самосознания. Кроме того, большинство исследований данной проблемы проведено на детях старшего дошкольного возраста. В психологической науке недостаточно изучен вопрос факторов, способов и механизмов межличностного взаимодействия со сверстниками в младшем и среднем дошкольном возрасте.

Одним из условий становления межличностного взаимодействия является инициативность (Антонова Т.В., Петровский В.А., Эльконин Б.Д., Эльконинова Л.И., Стрелкова Л.П., Антонова Т.В. и др.). Вопрос о роли инициативности в формировании поведения ребенка, в том числе межличностного взаимодействия, остается открытым, несмотря на то, что отечественные и зарубежные исследователи констатируют факт появления инициативности в дошкольном возрасте, раскрывая ее психологическое содержание, условия и факторы формирования (Эриксон Э., Петровский А., Петровский В., Эльконин Б.Д., Эльконинова Л.И.).

В настоящее время возросли запросы практики в раскрытии психологического содержания поведения детей и тех методик, которые предлагаются для формирования и коррекции.

Необходимость уделять особое внимание вопросам становления нормативных отношений между детьми продиктована так же запросами общества. В силу социальных изменений происходит поиск новых форм воспитания и: обучения, как механизмов воспроизводства.

Проблема поиска эффективных форм коррекции ненормативного взаимодействия у детей дошкольного возраста, выделения тех его аспектов, на которые должно быть оказано воздействие остается актуальной до настоящего времени. Данная работа направлена на поиск возможных путей ее решения.

Объект исследования: межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: способы межличностного взаимодействия по поводу игровой деятельности и их коррекция у дошкольников.

Цель исследования: изучение особенностей межличностного взаимодействия и возможных путей его развития в дошкольном возрасте.

Гипотезы:

1. На становление способов межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста влияет инициативность, которая развивается в дошкольное детстве. Инициативность в игровой деятельности в ситуации конфликта проявляется в способности начать межличностное взаимодействие и продолжить его для отстаивания своих интересов. Ненормативные способы межличностного взаимодействия, прежде всего конфликтные и уступчивые, по-разному связаны с инициативностью ребенка.

2. При коррекции ненормативного (конфликтного и уступчивого) межличностного взаимодействия у детей 3-5 лет, необходимо учитывать уровень сформированности инициативности, владение средствами реализации этого взаимодействия и умение удерживать символический и реальный план ситуации.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности конфликтного и уступчивого способа межличностного взаимодействия у дошкольников.

2. Определить возможные формы организации коррекции способов межличностного взаимодействия по поводу игры у дошкольников.

3. Провести коррекцию способов межличностного взаимодействия в отношениях по поводу игры у дошкольников в реальном плане через организацию конфликтных ситуаций с применением вербализации и в символическом плане через организацию игр инсценировок сказок.

Теоретико-методологической основой исследования является теория психического развития А.Н. Леонтьева, положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о знаковом опосредовании высших форм психики.

Методы исследования: теоретический анализ проблемы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной психологии; эмпирическое исследование особенностей способов межличностного взаимодействуя и их коррекции у детей дошкольного возраста с использованием разработанной экспериментальной ситуации, наблюдения, анкет, социометрических проб, разных форм коррекционного воздействия; содержательная интерпретация и количественный анализ полученных результатов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а так же использованием статистических методов обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней проводится экспериментальное исследование влияния инициативности на способы межличностного взаимодействия в младшем и среднем дошкольном возрастах, выявляется эффективность разных форм коррекции ненормативного межличностного взаимодействия с учетом возрастных особенностей детей при организации коррекции в peaльном и символическом плане.

Практическая ценность состоит в том, что разработаны, модифицированы и опробованы методики диагностики и изучения способов межличностного взаимодействия в младшем и среднем дошкольном возрастах, приемы и формы организации коррекции ненормативного взаимодействия, которые могут использоваться в практической работе, полученные данные могут служить основой для методических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конфликтный и уступчивый способы ненормативного межличностного взаимодействия в игровой деятельности в ситуации конфликта имеют как деструктивный, так и конструктивный аспекты:

• Конструктивность конфликтного способа проявляется в способности начать межличностное взаимодействие в игровой деятельности в ситуации конфликта и продолжить его для отстаивания своих интересов. Деструктивность связана с операциональной стороной взаимодействия, с использованием ненормативных средств, что негативно влияет на личностное развитие ребенка.

• Конструктивность уступчивого способа проявляется в том что блокируя конфликтное взаимодействие, он не приводит к закреплению использования ненормативных средств. Деструктивность связана с отсутствием инициативности в организации межличностного взаимодействия в игровой деятельности в ситуации конфликта при ущемлении своих интересов, поэтому уступчивое взаимодействие негативно влияет на личностное развитие ребенка.

2. Коррекция ненормативных способов межличностного взаимодействия (конфликтного и уступчивого) может быть направлена как на изменение средств реализации взаимодействия (операциональная сторона), так и на формирование инициативности, и может строиться в символическом плане с использованием игры-инсценировки сказки и в плане реального поведения через создание конфликтных ситуаций с включением приема вербализации.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ (2001 г.), на «Ломоносовских чтениях» в МГУ (2001 г.), в ходе работы с воспитателями в УВК № 1653, и детском саду № 294 г. Москвы (1998 - 2001 гг.).

Данные по выборке детей: В экспериментальном исследовании приняли участие 97 детей в возрасте 3-5 лет (53 ребенка - 3-4х лет, 44 ребенка - 4-5ти лет), из них прошло коррекцию 33 ребенка - 15 детей 3-4х лет и 18 детей 4-5-ти лет. Исследование проходило в детских дошкольных учреждениях: УВК № 1849, УВК № 1653, Д/сад № 23/75, Д/сад № 294.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений. В первой главе дается теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей, содержится обоснование исследовательских гипотез. Во второй главе дается описание методик экспериментальной части исследования. В третьей главе описан ход эксперимента, полученные результаты, их анализ и соотнесение с гипотезами исследования. В приложении приведены материалы по процедуре исследования, результаты статистической обработки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Первая глава посвящена обзору подходов к проблеме межличностного взаимодействия детей в зарубежной и отечественной литературе.

Взаимодействие как «интеракция» является отправным пунктом анализа и изучения в области социальной психологии в рамках направлений интеракционизма (Mead G., Kuhn М.Н., Шибутани Т., Sarbin Т. и др.). Социальное взаимодействие сводится к процессу межличностной коммуникации, поэтому основным предметом изучения становятся средства осуществления и регуляции этого процесса, условия формирования норм и установок социального взаимодействия. Одним из источников формирования норм социального взаимодействия считается ролевое поведение. Роль рассматривается, как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации позиции. Способность принять роль другого, то есть войти в положение того человека, с которым осуществляется коммуникация, является важным условием успешного взаимодействия. Процесс приобретения ролей осуществляется через преднамеренное инструктирование и случайное обучение. Большое значение придается игре, как средству, позволяющему ребенку овладевать различными ролями и осуществлять успешное взаимодействие. Критика этого направления сводится к тому, что социализация ограничивается социальным взаимодействием и исследуется вне контекста деятельности.

Становление межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста исследуется так же в рамках других западных психологических школ.

Развитие поведения детей в бихевиоральном подходе в рамках теории социального научения изучается с точки зрения соблюдения норм как приобретение сложных социальных навыков и привычек в процессе усвоения нормативных и ненормативных образцов поведения под влиянием научения (Bandura A., McDonald F.N., Aronfreed J., Mowrer O.H., Eyzenck H. J.). В качестве основных факторов научения рассматриваются: наблюдение за поведением других и непосредственный опыт, в которых за счет механизмов имитации и идентификации происходит усвоение социального поведения, система поощрений и наказаний, викарное подкрепление (наблюдение за поощрением или наказанием других). В литературе отмечается что, несмотря на богатый экспериментальный материал, полученный в этих исследованиях, вопросы механизмов научения и регуляции социального поведения изучены недостаточно.

Поведение ребенка в динамическом подходе Курта Левина и его сотрудников (Зейгарник Б., Дембо Т. и др.) определяется, как «функция от ситуации в целом» (Левин К, 1946/2001, с. 372). Процесс развития связывается с изменением (увеличением и дифференциацией) «жизненного пространства» (потребностей, целей человека и его окружения). Освоение нормативного взаимодействия между детьми происходит в результате «индуцирования» окружением (в первую очередь под влиянием воли взрослых, группы или другого человека) у индивида потребности действовать нормативно или не нормативно («индуцированная» потребность) и ее постепенным превращением в собственную потребность ребенка; вместе с тем, недостаточно изучены вопросы превращения «индуцированных» потребностей в собственные потребности индивида, как должно быть устроено «жизненное пространство», чтобы нормативное поведение становилось ценностью самого человека.

В психоаналитическом подходе поведение ребенка исследуется в контексте проблемы морального развития, как процесс адаптации врожденных, влечений к требованиям общества, преодоление биологически обусловленных инстинктов (Фрейд З., Юнг К., Фрейд А., Klein М., Gilligan С. и др.). С этой точки зрения, для того, чтобы ребенок действовал нормативно, необходимо не только предъявлять требования, воспитывать веру в их необходимость, вызывая чувство вины за проступок, но и создавать компенсаторные механизмы На основе теоретических исследований в данном подходе складывается практика игротерапии (Фрейд А., Klein М., Winnicott D. W, Мустакас К., Эксклайн В. и др.).

Представитель неопсихоанализа К. Хорни (1945/1995) видит причины нарушения во взаимоотношениях детей в неудовлетворенных потребностях ребенка в любви, безопасности, защищенности и др. Стремясь преодолеть беспомощность и одиночество («базальную тревожность») ребенок постепенно вырабатывает определенный способ взаимодействия с окружающими. Со временем этот способ формирует тип характера и обусловливает отношение к себе и к жизни в целом. Он задается через три вектора «движение к людям» (уступчивый тип), «движением против людей» (агрессивный тип) и «движением от людей» (отстраненный тип).

В рамках концепции Э. Эриксона необходимым условием любого действия, в том числе успешного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, является появление инициативности, как положительного приобретения дошкольного детства. Эриксон подчеркивает, что «инициативность …добавляет качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу …инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся » (Эриксон Э. 1993, с. 26).

В когнитивном подходе становление нормативного поведения связывается с развитием морального сознания (Piajet J., Kolberg L., Blatt M., Krebs D.L. и др.). Моральное действие опосредуется собственно моральными суждениями и представлениями, осознанными моральными ценностями Первым к этой проблематике обратился Ж Пиаже (Piajet J. 1932). Объектом изучения в данном случае является содержание моральных норм, осознаваемое в той или иной форме на разных возрастных этапах. Ж Пиаже выделяет факторы, влияющие на то, в какой форме осознаются ребенком моральные нормы, среди них определяющим является структура отношений, в которой находится ребенок с окружающими. Пиаже выделяет два типа отношений - отношения подчинения (с взрослым) и кооперации (со сверстником) Каждый тип отношений соответствует определенной стадии морального сознания и содержанию суждений на данной стадии.

Одним из крупных последователей Ж. Пиаже является Л. Кольберг (1964) -основатель «когнитивно-эволюционной теории морализации». Им выделены три уровня развития моральных сознания: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. В основание уровней положены ценности, которые являются предметом морального отношения.

В исследованиях межличностного взаимодействия, реализованных в когнитивном подходе, установлен факт гетерохронности развития морального сознания и поведения Ценным является положение о том, что структура отношений, в которой находится ребенок, определяет содержание и структуру морального сознания. Вопрос изучения факторов и механизмов влияния морального сознания на нормативное поведение остается открытым.

В гуманистическом направлении в рамках клиент-ориетированной психотерапии большое внимание уделяется построению личностно-ориетированного взаимодействия (Роджерс К., Sullivan S., Maslow A., Сатир В. и др.). В основе данного подхода лежит представление о том, что человек обладает большим потенциалом возможностей, для реализации которых выделяется ряд условий. Одним из таких условий является правильное построение коммуникации, которая должна строится на принципах принятия, «конгруэнтности» (соответствия), признания изначально доброй сущности человека. В рамках этого направления созданы техники общения, используемые в коррекции детско-родительских отношений, межличностного взаимодействия между детьми (Роджерс К., Сатир В. и др.).

В отечественной психологии межличностное взаимодействие традиционно изучалось в рамках кулътурно-исторического и деятельностного подходов. Принципиальным является положение Л.С. Выготского (1982) о развитии ребенка в системе его отношений к действительности - интерсубъектности становления высших форм психики и поведения, а так же положение В. Н. Мясищева (1995), что личность формируется во взаимоотношениях. Взаимодействие рассматривается как внешнее (поведенческое) проявление, реализация отношений одного человека к другому, поэтому оно включает личностный аспект (Рубинштейн С.Л. 1997; Мясищев В.Н. 1995; Бодатев А.А. 1995, Коломенский Я.Л. 1976). Выделяются два уровня взаимодействия между людьми в процессе их деятельности: собственно деловые и осуществляемые по поводу нее. Последние собственно и носят межличностный характер, реализуя отношения людей друг к другу.

При исследовании становления межличностного взаимодействия в контексте проблем морального развития идет поиск психологических механизмов, ведущих к изменению взаимодействия и влияющих на становление всех его аспектов одновременно (мотивационно-потребностного, когнитивного, эмоционально-оценочного).

Л.С. Выготский выдвигает положение о формировании у дошкольников «этических инстанций», регулирующих нормативное поведение. Это направление развивается в исследованиях Д.Б. Эльконина (1989), который рассматривал моральное развитие как усвоение образцов нормативного поведения, заложенных в культуре.

Проблемой освоения образцов поведения в сфере взаимоотношений в контексте формирования личности так же занималась Л.И. Божович (1968) и ее сотрудники (Славина Л.С., Конникова Т.Е., Нежнова Т.А. и др.). По данным Л.И. Божович, в дошкольном возрасте появляются мотивы, опосредованные сознанием (сознательно поставленной целью или намерением). В отношении морального развития Л.И. Божович называет такие мотивы «моральными инстанциями» (Божович Л.И. 1968). В «моральных инстанциях» Л.И. Божович пытается связать воедино когнитивный, эмоциональный, потребностный компонент морального (нормативного) поведения.

Вопрос присвоения новых форм (образцов) поведения исследуется в изучения акта опосредствования Б.Д. Элькониным и Л.И. Элькониновой (1993, 1994). Б.Д. Эльконин отмечает, что формирование новых форм поведения происходит через образец (знак) представленный в образно-символической форме, и его последующую реализацию в поведении.

Механизмы нормативной регуляции являются предметом изучения в работах С.Г. Якобсон (1977), В.Г. Щур (1976), Н.Ф. Прокиной (1976), И.Г. Нежнова (1976), К.Ф. Буадзе (1968), Г.И. Моревой (1989) и др. Становление нормативной регуляции связывается с формированием критической самооценки по отношению к собственному подведению через образы-эталоны.

Формирование межличностного взаимодействия детей, с одной стороны, строится через создание условий для возникновения противоречий интересов (конфликтов) совместной деятельности детей, например, ситуации распределения обязанностей, выбор задания, выбор руководителя (Якобсон С.Г. 1984; Якобсон С. Г, Буадзе К.Ф. 1968); с другой стороны, через организацию конфликтных ситуаций, обеспечивая усвоение норм в реальных взаимоотношениях, по схеме: создание конфликта («разрыва»), осознание конфликта («разрыва»), взятие средств, усвоение средств (Надеждиной Р.Г. 1966; Пантиной Н.С. 1968, Буре Р.С. 1972).

В современных исследованиях межличностного взаимодействия выделяются типы взаимодействия (уступчивые и конфликтные и др.), их становление и коррекция (Абраменкова В. 1999; Копченова Е.Е. 2000; Чернышева Н.С. 1995; Мустафина В.С. 1999; Павленко Т.А. 2000; Бубнова Э.Ш. 1998; Самсонова Е.В. 1997; Нифонтова О.В 1999).

Исследуются различные причины, влияющие на формирование ненормативных способов взаимодействия: отсутствие или недостаточность игровых умений и навыков общения, несформированность потребностного компонента (Репина Т.А. 1978; Рояк А.А. 1988; Антонова Т.В. 1978 и др.), неблагоприятная семейная обстановка, стиль воспитания (Бубнова Э.Ш. 1998) и др.

Одним из условий, влияющим на становление деятельности и поведения в дошкольном возрасте считается инициативность, которая связывается непосредственно с такой характеристикой, как самопроизвольная активность субъекта деятельности. В исследованиях Б.Д. Эльконина и Л.И. Элькониновой (1993) инициативность определяется, как «принятие на себя решения действовать», указывается ее значение в личностном развитии ребенка, исследуются условия появления посредством проигрывания волшебной сказки, однако не конкретизируется ее связь с разными сторонами деятельности и поведения. Кроме того, инициативность при таком определении может пониматься, как когнитивное действие. Дошкольный возраст характеризуется неосознанностью, ситуативностью поведения, поэтому данное определение недостаточно.

В исследованиях В.А. Петровского (1995) развитие личности связывается с появлением такой формы активности, как устремление, которое наряду с другими компонентами включает в себя способность к инициации действия и приобретает аспект «надситуативности» - выхода за пределы наличной ситуации. Автор, опираясь на концепцию личности как идеальной представленности и продолженности человека в другом человеке и на идеи педагогики сотрудничества, строит понятие «развивающего взаимодействия» и разрабатывает модели такого взаимодействия на материале транзактного анализа (Петровский В.А. 1995).

Л.П. Стрелкова (2000) в своих исследованиях указывает на то, что в простых ситуациях инициативность способствует прохождению эмпатийного процесса по всем его звеньям: сопереживание - сочувствие - импульс к содействию.

Исследований, изучающих инициативность в межличностном взаимодействии детей дошкольного возраста, ее влияние на способы взаимодействия изучена недостаточно (Антонова Т.В. 1978).

В конце первой главы, на основе анализа исследований представлены исходные положения построения данного исследования.

Исходя из того, что во взаимодействиях младших и средних дошкольников еще не сложились статусные отношения (Рояк А.А. 1988), а конфликты ситуативны и непродолжительны, важно организовать именно в этом возрасте коррекцию ненормативного поведения, пока оно не привело к формированию личностных образований (негативный образ себя, сверстников и т.д.).

Поскольку сфера взаимодействия «ребенок - ребенок» является важной в процессе присвоения норм (Рояк А.А., Авдулова Т.П. и др.), и в ведущей деятельности начинают формироваться нормативные в взаимодействии, в работе исследуются взаимодействия между сверстниками по поводу игры.

Были выделены две группы ненормативных способов межличностного взаимодействия по поводу игры в ситуации конфликта у детей дошкольного возраста: конфликтные и уступчивые. Каждая группа ненормативных способов взаимодействия характеризуется следующими особенностями: уровнем инициативности и операциональной стороной - средствами, с помощью которых они реализуются. Инициативность в межличностном взаимодействии понимается в данной работе как способность начать взаимодействие и продолжить инициированное взаимодействие для отстаивания своих интересов. Выделены два этапа инициативного действия. На первом этапе инициативность проявляется в способности начать взаимодействие, на втором - продолжить, для отстаивания своих интересов. Важно отметить, что рассматривается такое уступчивое поведение, когда ребенок уступает против своего желания, то есть у него присутствует потребностный компонент - стремление инициировать ил продолжить взаимодействие, но имеет место отсутствие инициативности на двух этапах: начала межличностного взаимодействия в конфликтной ситуации по поводу игры и продолжении его для отстаивания своих интересов, в этом заключается деструктивный аспект уступчивого способа взаимодействия. Конфликтный способ включает способность начать межличностное взаимодействие в игровой деятельности в ситуации конфликта и продолжить его для отстаивания своих интересов, и это можно рассматривать, как конструктивный аспект данного способа межличностного взаимодействия, деструктивным здесь является не владение операциональной стороной взаимодействия.

В таблице отражено соотношение потребностного, операционального компонентов и инициативности в исследуемых способах взаимодействия.

Таблица 1.

Способ взаимодействия

Потребностный компонент

Операциональная сторона

Инициативность

начало взаимод.

Продолжение взаимод.

Конфликтный

+

-

+

+

Уступчивый

+

- +

- +

-

Опираясь на идеи группы ученых (Якобсон С.Г., Буре Р.С., Надеждиной Р.Г., Пантиной Н.С., Щур В.Г., Буадзе К.Ф. и др.), в работе исследуется поведение через организацию конфликтных ситуаций в отношениях по поводу игровой деятельности, с проведением коррекции по схеме: создание конфликта («разрыва»), осознание конфликта («разрыва»), выбор средств, использование средств. Коррекция ненормативных способов взаимодействия строилась в двух планах действия: в символическом через организацию игр-инсценировок сказки и в реальном через организацию конфликтных ситуаций по приведенной выше схеме. В данной схеме первым условием изменения поведения через освоение новых способов и средств взаимодействия является ситуация, в которой задана необходимость изменения. Такой ситуацией является конфликт, так как разрешение конфликта всегда упирается в задачу построения межличностного взаимодействия с другим для достижения нужного результата в предметно-практической деятельности (например, игровой). Вторым важным моментом является осознание конфликта, а именно осознание того, что нарушения взаимодействия, отсутствие средств их налаживания не позволяют начать или продолжить игровую деятельность (индивидуальною или совместную). Это достигается через анализ ребенком того, что «я хочу» и того, что «другой хочет», а так же факта рассогласования между ними. На следующем этапе налаживания взаимодействия для продолжения игры объектом внимания станут средства достижения согласия. Если сознание ребенка проделало подобную работу, то можно сказать, что «разрыв» осознан и ребенок готов к восприятию средств достижения согласия. Задача взрослого помочь ребенку осуществить эту работу. Только после осознания данной ситуации, как ситуации конфликта ребенок готов к использованию средств, поэтому основная задача экспериментатора - нахождение средств организации этого этапа. В качестве средства был использован прием вербализации, разработанный в исследованиях гуманистического направления (Снайдер М., Снайдер Р. 1995). Варианты этого приема использовались зарубежными и отечественными авторами в консультативной и психотерапевтической практике (Сатир В., Гиппенрейтер Ю.Б. и др.). На последнем этапе организуется усвоение заданных средств налаживания взаимодействия в новых конфликтных ситуациях. Данная форма коррекционного воздействия разработана в диссертационном исследовании для детей 3-4 лет.

Проведение коррекции ненормативного поведения в символическом плане с помощью игр-инсценировок сказок, опирается на результаты исследований о роли символического плана действия в освоении новых образцов поведения через разыгрывание сказок (Стрелкова Л.П. 1978; Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. 1986; Эльконин Б.Д., Эльконинова Л.И. 1993,1994 и др.) и задание образов-эталонов (Якобсон С.Г., Щур В.Г. 1977). В игру-инсценировку сказки включается ситуация конфликта между персонажами, которая делается предметом осознания, то есть используется приведенная выше схема, но на символическом уровне. Кроме того, при характеристике способа действия используется обозначение ролевых позиций («Уступалка», «Отнималка», «Мирилка») и действия персонажей.

В данном исследовании проверялось предположение о том, что организация коррекционного воздействия в символическом плане возможна, начиная с 4-5 лет, так как в этом возрасте формируется умение действовать в символическом плане (в ролевом пространстве), одновременно удерживая реальный план, что подтверждается данными других исследований (Эльконин Д.Б.1978; Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. 1986; Эльконинова Л.И. 1998 и др.).

Экспериментальное исследование включает три части: констатирующий эксперимент, коррекционное воздействие и контрольный эксперимент. Для решения поставленных задач использовался следующий методический аппарат: метод анкетирования (родителей и воспитателей): «Анкета агрессивного поведения» (Романов А.А.), «Анкета уступчивости и инициативности» (авторская разработка), метод не включенного наблюдения, прием моделирования конфликтных ситуаций: инсценировка конфликтной ситуации с помощью кукол, в плане воображения - методика «Волшебный дом» (Венгер Л.А.), в символическом плане - модифицированный вариант методики «Волшебный дом»; социометрическая проба «День рождения» (Панфилова М.А.); организация конфликтных ситуаций в отношениях по поводу игры с осуществлением вербализации (Снайдер М., Снайдер Р.); игра-инсценировка сказки, статистические методы обработки материала.

По результатам анкет («Анкета агрессивного поведения» и «Анкета уступчивости и инициативности») оценивалась инициативность, конфликтность и уступчивость. Устанавливалась корреляционная зависимость между положением на этих шкалах.

В наблюдении фиксировались типы реакций (конфликтные, уступчивые, нормативные) в ситуации конфликта в отношениях по поводу игры: два показателя нормативных реакций - обращение за помощью к взрослому для разрешения конфликта (НП), самостоятельное применение нормативных средств (НС); два показателя конфликтных реакций в виде вербального или невербального отказа без применения силы (Кн), конфликтные реакции, связанные с силовым воздействием или вербальной агрессией (Ка); если ребенок в ситуации конфликта делал не более одной пробы для отстаивания своего желания или вообще не инициировал взаимодействие (например, ходил за играющим ребенком, следил за ним взглядом), то такое поведение определялось как уступчивое (У), если оно сопровождалось негативными эмоциями. Был выделен так же тип инициативных реакций, который имел два показателя: инициативность, связанная с инициацией конфликтного взаимодействия (И1); инициативность, связанная с отстаиванием своих интересов в уже возникшем конфликте по поводу игры (М2). Через соотношение количества реакций и числа ситуаций, в которых наблюдался ребенок, определялся уровень по каждому типу реакций. По данным наблюдения устанавливалась корреляция между уровнями по каждому типу реакций, и проводился отбор конфликтных и уступчивых детей в возрасте 4-5 для участия в коррекционном воздействии. Во время наблюдения за детьми одной из групп младших дошкольников (3-4 лет), фиксировались все выделенные типы реакций, по результатам проводился отбор в коррекционную группу конфликтных и уступчивых детей.

В моделируемых ситуациях изучался когнитивный компонент нормы «играть дружно». Сравнивался ответ ребенка о его предполагаемом поведении в воображаемой конфликтной ситуации, его действие в символическом плане с реальным поведением, а так же сравнивался уровень сформированности умения действовать в символическом плане у детей 3-4 и 4-5 лет, статус ребенка в группе с успешностью (результативностью) его действий в конфликтной ситуации (достижение своего). Проводилось исследование корреляции одноименных шкал на основе данных наблюдения и анкет. Результаты анкетирования и наблюдения использовались для построения профилей конфликтных и уступчивых детей по всем шкалам (уступчивости, инициативности и конфликтности).

Коррекция проводилась с группами конфликтных и уступчивых детей 3-4 лет через организацию конфликтных ситуаций с использованием вербализации и у детей 4-5 лет через игру-инсценировку сказки.

В контрольном эксперименте проводилось наблюдение по той же схеме, что и в констатирующем эксперименте, по результатам которого измерялся сдвиг по всем типам реакций после коррекционного воздействия.

В констатирующем эксперименте по результатам анкетирования обнаружена значимая отрицательная корреляционная зависимость между шкалой уступчивости и инициативности (Спирмен, rs = -0.626, Р < 0.01), а так же значимая положительная зависимость между конфликтностью и инициативностью для всех детей (3-4-х и 4-5-ти лет) (rs = 0.435, Р< 0.01).

По итогам наблюдения при измерении зависимости между шкалами выявлена значимая отрицательная корреляционная зависимость между шкалой уступчивости и инициативности 2 (эта шкала строилась по данным показателя И2) (Kendall, k = -0.596, Р < 0.01; Pearson χ2= 29.45, Р < 0.01), а так же значимая положительная зависимость между конфликтностью и инициативностью 1 (эта шкала строилась по данным показателя И1) (k=0.574, Р < 0.01; χ2= 33.40, Р < 0.01) и инициативностью 2 (k = 0.483, Р < 0.01; χ2 = 25.28, Р < 0.01) для всех детей 3-4 и 4-5 лет.

Таким образом, можно сказать, что конфликтный ребенок в отличие от уступчивого инициирует конфликт, заявляя о своих игровых интересах другому ребенку, и проявляет настойчивость в их достижении.

Дети с уступчивым способом имеют более низкий показатель инициативности в межличностном взаимодействии. Уступчивые дети, реже инициируют взаимодействие в конфликтной ситуации в отношениях по поводу игры (заявляют о своем желании другому ребенку) в случае, когда у них есть стремление вступить во взаимодействие для реализации своих интересов (фиксация этого стремления задана в критериях наблюдения). Уступчивые дети реже настаивают на своем желании в возникшей ситуации разногласия. Такие дети сразу уступают или делают слабую попытку отстоять свой интерес (не более одной пробы, согласно выбранным в данном исследовании критериям).

При измерении по данным наблюдения обнаружена значимая отрицательная корреляционная зависимость между шкалой уступчивости и результативности (k = -0.608, Р < 0.01; χ2 = 34.70, Р < 0.01) и значимая, но менее выраженная положительная зависимость между конфликтностью и результативностью (k = 0.383, Р < 0.01; χ2 = 18.88, Р < 0.01) для всех детей 3-4х и 4-5-ти лет. Нужно отметить, что сила связи больше у уступчивых детей, чем конфликтных. Это может быть вызвано влиянием показателей группы детей с нормативным способом межличностного взаимодействия (их данные не были исключены при измерении данной зависимости), которые при низкой конфликтности так же имеют высокую результативность. Возможно, что наряду с успехом, конфликтные дети могут встречать сопротивление со стороны других детей, привлекать внимание взрослого своим поведением, чье вмешательство может привести не к успеху, а к наказанию. Кроме того, конфликт может привести к нарушению игрового взаимодействия, что так же не приводит к желаемому результату для ребенка с данным способом взаимодействия.

Полученные данные позволяют констатировать, что конфликтные дети чаще достигают желаемого результата с помощью такого способа взаимодействия. Можно сказать, что сам факт проявления инициативности в межличностном взаимодействии в ситуации конфликта в отношениях по поводу игры на этапе его инициации и этапе отстаивания в нем своих интересов продуктивен с точки зрения достижения задуманного и получения возможности продолжать игровую деятельность в желаемом направлении (вне зависимости от используемых средств взаимодействия). Накопление опыта достижения своих интересов с помощью конфликтного взаимодействия носит деструктивный характер, способствует закреплению этого способа взаимодействия и в дальнейшем может привести к формированию отрицательных личностных формирований.

Уступчивые дети в большинстве случаях не добивались желаемого: либо выходили из игрового взаимодействия с сверстником, либо продолжали его, подчиняясь требованиям партнера. Можно сказать, что у уступчивых детей накапливается опыт ущемления своих интересов, отсутствия достижений в организации межличностного взаимодействия, что негативно сказывается на эмоциональном благополучии и в целом на развитии личности ребенка.

По данным измерения, дети, с уступчивым способом взаимодействия, имеют более низкий статус в группе, чем дети с конфликтным способом межличностного взаимодействия (U-критерий = 39.50, Р < 0.01).

Интересно, что есть дети, набравшие очень высокий бал по конфликтным реакциям с использованием силы и вербальной агрессии (Ка) и получившие большое количество выборов сверстников. Можно предположить, что, инициируя конфликтное межличностное взаимодействие в отношениях по поводу игры, ребенок находится в игровом взаимодействии со сверстником, поэтому частота конфликтов может коррелировать с частотой игрового взаимодействия. Сам конфликт в отношениях по поводу игры часто связан с непринятием сверстником предложения или требования конфликтного ребенка по продолжению или началу игры (особенно это касается детей 4-5 лет). В анкету по шкале инициативности так же были включены вопросы, в которых отражено поведение ребенка с точки зрения инициации и развития игры. На основе наблюдений конфликтный ребенок более инициативен, чем уступчивый с точки зрения начала и развития самой игровой деятельности как индивидуальной, так и совместной.

В целях построения коррекционного воздействия через игру-инсценировку сказки изучалось умение удерживать символический и реальный план действия. По данным измерения, у детей в возрасте 3-4х лет, это умение менее сформировано, чем у детей 4-5ти лет (U-критерий = 62.00, Р < 0.01). Эти результаты согласуются с данными других исследований (Эльконинова Л.И. 1998 и др.). Можно предположить, что возраст 4-5 лет является сензитивным для формирования этого умения. В результате его недостаточной сформированности, дети 3-4 лет эмоционально захватываются ситуацией, не разделяя реальный и символический планы. Полученные результаты, позволяют предположить, что форма организации коррекции в символическом плане через игру-инсценировку сказки может использоваться, начиная с 4-5ти лет.

Сопоставление одноименных шкал по анкетам и наблюдению показало наличие достоверных положительных связей между шкалами. Полученные данные свидетельствуют о том, что психологическая реальность, взятая в основание одноименных шкал и операционализированная в методиках (в вопросах анкеты, и фиксируемых показателях наблюдения) сходна по содержанию. Можно сказать, что методики измеряют одну психологическую реальность, которая обозначена в названиях шкал. Величина силы связи может быть обоснована тем, что в анкетах находит отражение взаимодействие ребенка не только со сверстниками, но и с взрослым. Кроме того, это не только взаимодействие в ситуациях по поводу игры, но и в других ситуациях межличностного взаимодействия (знакомства, помощи, наказания, познавательной деятельности на занятиях). По результатам анкетирования и наблюдения оказалось, что конфликтные дет„ обладают инициативностью не только в межличностном взаимодействии по поводу игры, но и в других ситуациях межличностного взаимодействия (отраженных в анкетах), то же относится и к уступчивым детям.

При сопоставлении профилей по шкалам уступчивости, конфликтности и инициативности для одного и того же ребенка по данным анкетирования и наблюдения, в целом, прослеживается их совпадение.

По результатам исследования операциональной стороны взаимодействия уступчивые и конфликтные дети из всей совокупности реакций имеют в своем арсенале значимо больше ненормативных типов реакций (по данным наблюдения). Процентное соотношение типов реакций от общего количества реакций у детей с уступчивым и конфликтным взаимодействием отражено на диаграмме: Диаграмма 1.

У - уступчивые реакции; К - конфликтные реакции; Н (НН, НС) - нормативные реакции.

Как видно, уровень нормативных реакций (Н) не зависит от конфликтного или уступчивого способа межличностного взаимодействия, встречается у детей с разными способами с одинаковой частотой (в данном случае низкой частотой).

Дети с конфликтным способом взаимодействия имеют высокий уровень по шкале конфликтности, регулярно используют ненормативные средства реализации взаимодействия: силовое воздействие, вербальную угрозу, дразнилки и другие, относящиеся к агрессивным средствам взаимодействия (К реакции). Анализируя взаимодействие этих детей в динамике (по протоколам), можно отметить, что свою просьбу эти дети сопровождают силовым воздействием (просят и сразу отнимают), или осуществляют его сразу после просьбы, то есть фактически сразу от этапа фиксации разногласия переходят (инициируют) к этапу конфликтного поведения или осуществляют их одновременно.

Уступчивые дети, так же могут действовать нормативно (реакции типа Н) и конфликтно (К реакции), но имеют низкий уровень по реакциям данного типа. При сравнении уровня выраженности нормативных реакций между конфликтными и уступчивыми детьми, зафиксировано незначимое отличие. Уступчивые и конфликтные дети одинаково редко используют нормативные средства в построении межличностного взаимодействия в отношениях по поводу игры, различие между ними в том, что конфликтные дети наряд} с низким уровнем нормативных реакций, имеют высокий уровень конфликтных реакций.

Дети с уступчивым способом взаимодействия в большинстве случаев не делают больше одной попытки при отстаивании своих интересов в конфликтной ситуации или вовсе не инициируют взаимодействие со сверстником (уступчивые реакции) при условии, что возникает необходимость в этом взаимодействии для достижения желаемого. Интересно проанализировать характер этих попыток. Наблюдались попытки силового воздействия (Ка реакции), предложения по использованию нормативных средств - «дележ», «обмен», «очередность», предложения по организации совместной игры (НС реакции), обращения к воспитателю (НН реакции). Одним и тем же ребенком могли использоваться попытки разного характера. Это свидетельствует о том, что уступчивые дети могут применять как нормативные, так и ненормативные средства реализации взаимодействий по поводу игры. Основным было то, что дети быстро прекращали попытки добиться желаемого.

Учитывая, низкий уровень инициативности (на этапе начала взаимодействия и на этапе отстаивания своих интересов) у детей с уступчивым способом взаимодействия, а также использование ими нормативных средств, нельзя утверждать, что они не владеют операциональной стороной межличностного взаимодействия (нормативными средствами). Возможно, что уступчивый ребенок способен использовать нормативные средства при организации взаимодействия, но низкий уровень инициативности не позволяет достоверно убедиться в этом. Картина соотношений реакций у ребенка с конфликтным способом взаимодействия (диаграмма 1) позволяет предположить, что одной из причин такого способа взаимодействия является несформированность операциональной стороны взаимодействия (не владение нормативными средствами взаимодействия).

По данным измерения не обнаружено достоверной зависимости между показателем знания нормы «играть дружно», фиксируемом в индивидуальной диагностике и показателем конфликтного и уступчивого поведения ребенка, то есть знание нормы может не совпадать с поведением ребенка, что согласуется с результатами других исследований (Авдулова Т.П. 2001 и др.).

По итогам констатирующего эксперимента в результате наблюдения были отобраны две группы детей 3-4 и 4-5 лет с конфликтным и уступчивым способом межличностного взаимодействия. Через коррекционное воздействие прошло 33 ребенка. С группой детей 3-4 лет проводилась организация конфликтных ситуаций с использованием приема вербализации. Создавался конфликт (использовались так же стихийно возникающие конфликтные ситуации в процессе игровой деятельности в группе) по поводу игрового материала или игровой территории. Конфликтной так же считалась ситуация, когда один из детей играл привлекательным игровым материалом, а другой только наблюдал взглядом, передвигался за играющим, подходил, просил игрушку и после отказа отходил (демонстрация уступчивого способа межличностного взаимодействия). Конфликт разрешался с помощью приема вербализации - словесного озвучивания экспериментатором намерений и чувств каждого участника в присутствии друг друга, с последующей постановкой задачи на разрешение такой ситуации. После вербализации экспериментатор предлагал нормативные средства разрешения ситуации «дележ», «обмен», «очередность», «организация совместной игры» (в этом возрасте предлагались предметные совместные игровые действия).

С группой детей 4-5 чет коррекция работа проводилась с помощью игр-инсценировок сказки «Волшебный дом Мирилки» (разработана автором исследования). Детям читалась сказка, после чтения проводилась небольшая беседа (выделение персонажей, их действий, сюжетной линии, оценка происходившего, затем предлагалось поиграть в сказку и давалась роль «Уступалки», «Отнималки» или «Мирилки» с соответствующей символами (колпачки на голову разного цвета). На первых занятиях за «Мирилку» играл экспериментатор. Ребенку сначала давалась роль, соответствующая привычному способу межличностного взаимодействия, затем противоположному, на последних двух занятиях он играл за «Мирилку». Экспериментатор ненавязчиво, используя игровые приемы, возвращал детей к проигрыванию сказки, если они начинали действовать не по сюжету В сказку закладывался конфликт между персонажами, их поведение в нем и действия «Мирилки» по разрешению конфликта с элементами вербализации и внесением нормативных средств (больше внимания уделялось организации совместной игры при разрешении конфликта). На последнем занятии в сказке не конкретизировалось действие «Мирилки», ребенку, играющему эту роль, предлагалось самому придумать, как разрешить конфликт и играть «дружно». После инсценировок детям разрешалось поиграть с заинтересовавшим их игровым материалом Экспериментатор наблюдал, и если возникала конфликтная ситуация, то предлагал вспомнить персонажей сказки, сравнить себя с ними и поступить как «Мирилка».

В контрольном эксперименте посте организации конфликтных ситуаций с применением вербализации обнаружена значимая тенденция в сдвиге по основным типам реакций (конфликтным, нормативным и уступчивым) в сторону уменьшения уступчивых и конфликтных реакций и увеличения нормативных реакций, особенно типа НН (обращения к воспитателю) у детей 3-4х лет.

Процентное соотношение типов реакций от общего количества реакций у детей с уступчивым и конфликтным взаимодействием до и после коррекционного воздействия отражено на гистограмме

Гистограмма I

У - уступчивые реакции; К - конфликтные реакции, НН, НС - нормативные реакции

По результатам измерения с помощью Т-критерия Вилкоксона и G-критерия знаков получен достоверный сдвиг в сторону увеличения НН реакций (Р < 0.01) и тенденция к сдвигу в сторону уменьшения К реакций и увеличения НС реакций (0.01<Р<0.05). Наблюдается тенденция к сдвигу в сторону уменьшения У реакций, значимых сдвигов и тенденций по другим типам реакций не обнаружено, но по диаграмме, отражающей резулътаты контрольного наблюдения, заметно процентное увеличение НН и НС реакций по отношению к другим типам реакций в сравнении с результатами констатирующего наблюдения.

После коррекционного воздействия при возникновении конфликтных ситуаций по поводу игры дети значительно чаще стали обращаться за помощью к взрослому Уступчивые дети стали чаще выражать свое желание через обращение к взрослому (этап начала взаимодействия), такое поведение наблюдалось и на этапе отстаивания своих интересов Конфликтные дети приостанавливали силовое поведение и обращались к взрослому. Иногда дети самостоятельно использовали нормативные средства разрешения конфликта («дележ», «обмен», «очередность», «совместные предметные действия»).

В контрольном эксперименте по итогам наблюдения после организации игр-инсценировок сказки, обнаружена значимая тенденция в сдвиге по основным типам реакций (конфликтным, нормативным, уступчивым и инициативным) в сторону уменьшения уступчивых и конфликтных реакций и увеличения нормативных реакций, особенно типа НН, а так же увеличения инициативных реакций, особенно типа И2 у уступчивых детей 4-5 лет. Процентное соотношение типов реакций от общего количества реакций у детей с уступчивым и конфликтным взаимодействием до и после коррекционного воздействия отражено на гистограмме:

Гистограмма 2

У -уступчивые реакции, К - конфликтные реакции, НН, НС - нормативные реакции; И1, И2 - инициативные реакции.

По результатам вычисления с помощью Т-критерия Вилкоксона и критерия G-критерия знаков обнаружен достоверный сдвиг в сторону уменьшения К реакций и в сторону увеличения НН и НС реакций. Данный сдвиг можно принять только как тенденцию. При измерении с помощью Т-критерия обнаружен достоверный сдвиг в сторону уменьшения У реакций и в сторону увеличения НН, НС и И1 реакций (О 01<Р<0.05). При таком уровне значимости можно говорить о тенденции к сдвигу. Уровень значимости сдвига в сторону увеличения И2 реакций >0.05, но приближается к данному уровню, кроме того по критерию G-знаков по данному типу реакций обнаружен достоверный сдвиг в сторону увеличения (Р=0 01), поэтому можно говорить о тенденции в сторону увеличения (менее выраженной, чем в остальных случаях).

После коррекционного воздействия конфликтные и уступчивые дети стали так же чаще обращаться за помощью взрослого при разрешении конфликта со сверстником, возникающего не только по поводу игры, но и в других ситуациях (режимные моменты и т д.). Взрослый мог регулировать поведение детей, предлагая им сравнить себя с персонажами сказки.

Можно предположить, что описанное выше коррекционное воздействие приводит к созданию зоны ближайшего развития для формирования нормативного взаимодействия и требуется дальнейшая работа взрослого по его интериоризации и переходу в зону актуального развития.

В заключение по результатам работы делаются следующие выводы:

1. Дети с конфликтным способом взаимодействия имеют более высокий показатель инициативности (способность начать межличностное взаимодействие и продолжить его для отстаивания своих интересов в игровой деятельности в ситуации конфликта), чем дети с уступчивым способом взаимодействия. В целом, дети с конфликтным способом взаимодействия имеют более высокий статус в группе, чем уступчивые дети и чаще достигают желаемого в конфликтных ситуациях, возникающих в игре. Можно предположить, что именно инициативность в межличностном взаимодействии, является конструктивным аспектом конфликтного способа взаимодействия.

2. У детей с конфликтным способом взаимодействия не сформирован операциональный компонент взаимодействия на уровне применения нормативных средств взаимодействия в игровой деятельности в ситуации конфликта, при этом когнитивный компонент может быть, как сформирован, так и не сформирован. У детей с уступчивым способом операциональный компонент взаимодействия может быть как сформирован, так и не сформирован как на уровне знания, так и на уровне применения в игровой деятельности в ситуации конфликта.

3. У детей 4-5 лет умение одновременно удерживать символический и реальный планы действия более развито, чем у детей 3-4 лет, поэтому коррекцию способов межличностного взаимодействия в символическом плане через организацию игр-инсценировок сказок целесообразно проводить, начиная с 4-5 лет. Для детей 3-4 лет коррекционное воздействие должно строиться в плане реального поведения. Организация коррекции межличностного взаимодействия с помощью специально организованных игр-инсценировок сказок способствует усвоению детьми нормативных средств взаимодействия, формированию инициативности в межличностном взаимодействии в ситуациях конфликта в игровой деятельности, что, в свою очередь, ведет к формированию нормативного способа межличностного взаимодействия.

4. Проведение коррекции межличностного взаимодействия через организацию конфликтных ситуаций в игровой деятельности с использованием приема вербализации способствует усвоению и применению детьми нормативных средств взаимодействия, что, в свою очередь, ведет к формированию нормативного способа межличностного взаимодействия со сверстниками в данных ситуациях.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Тиханова И.Г. Прием вербализации при формировании поведения в конфликтных ситуациях у детей дошкольного возраста // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 1. п. л. 0.08

2. Тиханова И.Г. Прием вербализации в нравственном воспитании детей 3-4 лет // Тезисы доклада на Ломоносовских чтениях в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова, М., 2001. п. л. 0.04

3. Тиханова И.Г. Способ организации процессов воспитания и обучения путем создания конфликтов в игровой деятельности у дошкольников // Рукопись депонирована в ВИНИТИ №152-В2002 от 29.01.02. п. л. 0.54

4. Тиханова И.Г. Вербализация как прием осознания конфликта («разрыва») во взаимоотношениях у детей 3-4 лет // Рукопись депонирована в ВИНИТИ №153-В2002 от 29.01.02. п. л. 0.5

Перейти к списку диссертаций