Психологические особенности развития взаимоотношений со взрослыми как необходимое условие личностного роста подростка

Диссертант: Токомбаева Нурсулу Улановна
Год защиты: 1997
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Фельдштейн Д.И.
Ведущее учреждение: Московский государственный открытытй педагогический университет
Место выполнения: Психологический институт РАО
Оппоненты: Кондратьев М.Ю. Никиреев Е.М.

На правах рукописи

Токомбаева Нурсулу Улановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО ВЗРОСЛЫМИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА ПОДРОСТКА

Актуальность темы исследования определяется тем, что на современном этапе развития нашего общества, в условиях смены идеалов, авторитетов, изменения традиционных социальных связей, с особой четкостью вычленялись проблемы взаимоотношений растущих людей и взрослых. Известно, что именно в этих взаимоотношениях с взрослым дети усваивают, «присваивают» нормы, ценности, установки мира взрослых (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Важнейшее значение приобретают данные взаимоотношения в подростковом возрасте, когда в их развитии наблюдается объективно обусловленный кризис, связанный с реальной внутренней готовностью 10-15-летнего ребенка к принятию взрослых норм жизнедеятельности, при неумении взрослых признать взрослость подростка (Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, М.Ю. Кондратьев, Н.Д. Левитов, Т.Н. Мальковская, Д.И. Фельдштейн и др.)

Встречая непонимание взрослых, подростки активизируют свойственные им контакты со сверстниками, реализуя потребность в расширении социальных связей только в этой сфере. При этом возникает своеобразное противоречие: с одной стороны, актуализация взрослости в сознании ребенка; с другой, - развитие общения лишь со сверстником. К сожалению, сущность этого противоречия изучена слабо. При этом не раскрыты конкретные изменения во взаимоотношениях подростка с миром взрослых. Не выявлено, что же происходит с социальным созреванием личности растущего человека в условиях его фактической отторженности от взрослого сообщества, которое не проявляет инициативы в установлении равноправных отношений с подростками как с субъектами взаимоотношений. Именно это положение и определяет актуальность исследования многоплановых отношений детей подросткового возраста с взрослыми людьми, особенности их взаимодействия с миром взрослых, создающего возможности утверждения подростком себя в этом мире.

Объектом настоящего исследования явилась специфика взаимоотношений подростка с взрослым сообществом.

Предметом исследования стал характер взаимоотношений 10-15-летних детей с миром взрослых людей, психологическая роль этих взаимоотношений в становлении подростка как личности.

Цель исследования состояла в выявлении условий и характера освоения подростком новых социальных позиций в процессе его взаимоотношений с миром взрослых.

Гипотеза исследования. Исходя из положения о том, что взаимоотношения с миром взрослых, обеспечивающие усвоение норм взрослого общества является определяющими в становлении самосознания, самоопределения подростка как личности, мы предположили, что на данном этапе онтогенеза система этих взаимоотношений приобретает качественно новые формы, сущность которых заключается в переориентации с конкретных взрослых (их норм и требований по отношению к ребенку, что типично для младшего школьника) на общество взрослых в целом, его нормы и требования, но при реальном «присвоении» социальных норм определенных социальных слоев, групп. Такая переориентация связана с потребностью подростка найти свое место в обществе, со стремлением к выбору социальных ролей, к расширению сферы социального функционирования.

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

  1. Определить различия социальной ориентации подростков на взрослого и на сверстника.
  2. Изучить специфику личностного становления подростков, отличающихся различной степенью ориентации на общество взрослых, при реальной ориентации на конкретные социальные слои, группы.
  3. Выявить, какой вид социальной ориентации наиболее активно стимулирует социальное созревание подростка, отвечая потребностям и задачам его личностного развития.
  4. Определить возможности стимулирования социального развития подростка.

Методологическую основу исследования составляют принятые в отечественной психологии положения о социальной сущности личности и закономерностях ее развития в системе деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), об особенностях личностного становления на подростковом этапе онтогенеза (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.).

В ходе исследования использовался комплексный метод, включающий в себя различные психологические методики. В их числе методика определения особенностей социальной идентификации подростка, модифицированный вариант референтометрии, проективные методики определения эмоциональной напряженности, тест социально-психологической адаптации (СПА), анкетирование, наблюдение, свободные характеристики и экспериментальные оценки учителей, карты-схемы педагогических характеристик и др.

База исследования. Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах №№ 84, 390, 491 и 985 г. Москвы и средних общеобразовательных школах №№ 24, 62 и 71 г. Бишкека. В эксперименте приняло участие 276 подростков.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что впервые раскрывается характер и специфика развития взаимоотношений детей с миром взрослых на разных стадиях подросткового возраста. Прослеживаются изменения «плотности» и степени проявления социальной ориентации подростков на взрослых - от конкретных лиц до взрослого сообщества в целом. Показано, что мир взрослых как цель, как объективная направленность процесса социального созревания ребенка, оптимально осваивается на уровне личностного самоопределения через осмысление социальных норм, функций, ролей определенных социальных групп, при ориентации на взрослое общество в целом. При этом раскрываются особенности идентификации подростка не только с определенной социальной «когортой», но, главное, с определенным слоем взрослого общества. В исследовании выявлены различные уровни социального созревания подростка как личности в зависимости от особенностей его становления в качестве субъекта системы взаимоотношений со взрослым сообществом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют наметить пути стимулирования социального созревания подростков. Они могут быть использованы психологами-практиками и педагогами при построении системы воспитательных воздействий. Данные проведенного исследования нашли отражение в лекционных курсах и семинарах по психологии развития и педагогической психологии в Московском психолого-социальном институте и в системе повышения квалификации преподавателей.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается широтой и характером методического обеспечения, позволяющего изучать личностные особенности подростка; адекватными методами статистической обработки данных, репрезентативной выборкой испытуемых, достаточной для получения достоверных статистических выводов.

Апробация результатов. Материалы проведенного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, были представлены на научной сессии Московского психолого-социального института «Психология взаимодействия людей разных поколений» (февраль, 1997 г.), а также на заседаниях педагогических советов школ гг. Москвы и Бишкека, где проводился эксперимент.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в спецкурсе «Отношения подростка с миром взрослых», прочитанного автором в 1996-1997 уч. году на факультете практической психологии Московского психолого-социального института, в школе № 84 г. Москвы при формирующей работе с подростками в 8 классе. Основные положения исследования нашли отражение в трех публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения.

  1. Переход от детства к взрослости практически происходит в подростковый период онтогенеза, когда активно формируется самосознание, самоопределение, предполагающие выработку определенного отношения растущего человека к соответствующим социальным позициям, социальным нормам, социально значимым ролям как необходимому условию реального приобщения к миру взрослых.
  2. Потребность подростков в социальном признании своего взросления, при всей особой важности его связи со сверстниками, не может быть реализована в этой сфере. Подростки, ориентированные только на сверстников, отличаются известным отставанием в личностном развитии, недостаточной степенью социального созревания.
  3. Ведущими, определяющими факторами социального развития подростка являются его отношения со взрослыми людьми, взрослым сообществом в целом. Именно система отношений с миром взрослых в этом возрасте обуславливает определенный уровень личностного становления растущего человека, осознание, усвоение и реализацию им норм социального мира.
  4. Социальное приобщение к взрослому миру осуществляется путем усвоения его норм, функций как всеобщезначимых. отражающих социокультурную сущность общества, но при реальном осознании, «присвоении» социальных ролей определенных социальных слоев, групп, выступающих носителями общих норм общества.
  5. Развитие отношений со взрослым сообществом практически реализуется в специально организуемой социально одобряемой и социально признаваемой деятельности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы.

В отечественной психологии общепризнанно, что на протяжении всего детства ведущее значение для личностного развития ребенка имеют его отношения со взрослыми, которые, однако, на обширной дистанции онтогенеза претерпевают значительные изменения. Так, если в дошкольном и младшем школьном возрастах главными являются различные варианты конкретно-личностного общения с взрослыми, то в подростковый период наиболее значимыми для личности ребенка являются отношения с миром взрослых на равных, в их социальной определенности.

В такой ситуации, отмечается снижение безусловного авторитета конкретного взрослого в глазах растущего человека и переориентация его на объективные социальные нормы и ценности, на общество как систему социальных связей, в которой подросток пытается найти место равного среди равных, идентифицируя себя с определенным социальным слоем. А.Н. Леонтьев называл это «утратой самоценности для подростка отношений в интимном круге его общения», которая выражается в том, что «требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют теперь свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу. В противном случае они вызывают явление «психологического бунтарства». Данное явление выступает следствием отсутствия доверия взрослых, что проявляется в отсутствии важных дел, в которых может проявиться социальная значимость подростков (Д.И. Фельдштейн).

Встречая непонимание взрослых, подросток активизирует отношения со сверстниками, которые позволяют реализовывать некоторые социальные нормы в ситуации равенства. Но хотя отношения со сверстниками и выходят зримо на передний план, а ориентация на мир взрослых имеет внешне не выраженный характер, потребность подростка в личностном самоопределении (предполагающая выбор социальной роли, идентификацию себя с определенной социальной группой), с особой силой подчеркивает значимость именно отношений подростка с миром взрослых, его глубинную ориентацию на нормы этого мира. Но теперь это не нормы взрослых, декларируемые ими для детей данного возраста, а нормы взрослых для взрослых, нормы общества. Эти социальные нормы реально становятся зоной ближайшего развития подростка (потенциальной нормой).

Разумеется, социальная норма может быть не только просоциальной, а иметь институциональный, антиинституциональный и внеинституциональный характер, выступая в двух видах: а) реально действующая всеобщая (большинство); б) реально действующая групповая. В зависимости от того, на какие нормы ориентируется подросток, - на норму детей или социальную норму, на какой тип детской или взрослой (социальной) нормы - институциональную, антиинституциональную, внеинституциональную - обращена его личность, мы можем говорить об уровне и характере социального развития личности.

При этом варианты социальной ориентации подростка исключительно разнообразны. Во-первых, это подростки, ориентированные на взрослых людей. Нормы, которые они задают (детские нормы, задаваемые взрослыми), полностью определяют характер данной группы подростков - от антисоциального до просоциального. Особенность данных подростков - низкий уровень социальной зрелости. Во-вторых, это подростки, ориентированные на общество (достаточно высокий уровень социальной зрелости) и находящие свое место в нем через принадлежность к когорте. Хотя основная их цель - построение отношений с обществом, главной для них становится когортная норма (когортная норма выступает здесь как собственно социальная, поскольку создается как норма большой социальной группы в составе общества), через следование которой они ощущают данную связь. По существу, они, как и подростки первой группы, не выходят за рамки своего возраста, что не может не тормозить их социального созревания. Как и в младшем школьном возрасте, они по-прежнему скованы возрастными рамками, что ограничивает диапазон их социальной ориентации. В зависимости от типа норм, на которые они ориентируются, их можно подразделить на три подгруппы: а) подростки, для которых характерно явное противопоставление своего поколения, выражающееся в антиобщественном, вызывающем поведении, цель которого - общественное утверждение; б) подростки, ориентированные на внеинституциональную норму когорты, живущие как бы своей жизнью (пример - неформальные течения «поколенного» характера, главный принцип отбора в которые - возраст); в) подростки, ориентированные на когортную детскую норму институционального характера, управляемые зачастую обществом. В-третьих, это подростки, находящие свое место в обществе через выход за рамки когорты и осознание своей связи с определенной социальной группой, слоем, принадлежность к которому носит внекогортный характер.

Исключительное значение приобретает раскрытие механизмов усвоения социальной нормы, которые диссертант рассматривает как превращение социальных норм в социальные установки личности через формирование субъективного отношения к этим нормам (промежуточное звено). Формирование субъективного отношения связано с актом репрезентации-объективации. Как известно, в основе данного акта лежит момент задержки, когда происходит прекращение практического отношения к действительности, являющегося реализацией определенной установки, и установление теоретического сознательного отношения к явлениям, которое связано с необходимостью смены данной установки на другую, более соответствующую измененным потребностям или измененной объективной действительности (Д.Н. Узнадзе, А.Г. Асмолов).

Репрезентация социальной нормы понимается нами как акт объективации, возникающий тогда, когда происходит рассогласование установки, объективного места ребенка в системе общественных связей и его потребностей, отражающих его «завтра». Таким образом, изменение объективного места ребенка, требующее самосознания, внутренней позиции, влечет за собой с необходимостью акт объективации требований (норм) общества, в которых данная позиция получила отражение. Исходя из этого, мы выделяем подростковый этап объективации социальных норм, совпадающий с этапом актуализации процесса становления социальности ребенка.

При построении экспериментального исследования мы, опираясь на теорию поуровнего социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн) предположили, что в подростковом периоде должна сохраняться преимущественная ориентация ребенка на мир взрослых. В данной ориентации должно отражаться стремление к построению отношений с миром взрослых на равных. Это может быть выражено в идентификации подростка с определенной вневозрастной группой в структуре общества и ориентации на нормы данной группы. Вместе с тем, мы предположили, что возможен также и второй путь социального становления личности подростка, когда в качестве основной социальной группы в структуре общества, с которой растущий человек себя идентифицирует и на нормы которой он ориентируется, может выступать когорта.

Однако, нормальное социальное созревание личности в подростковом возрасте должен характеризовать, на наш взгляд, первый тип социальной ориентации, т.е. подростки с данным типом социальной ориентации должны иметь преимущества по уровню социальной зрелости перед подростками с когортной ориентацией и, тем более, перед подростками с ориентацией на нормы ближайшего окружения (сверстников или взрослых), поскольку для последнего характерен более низкий уровень развития субъективных отношений личности.

Прежде чем перейти к проверке выдвинутых предположений, диссертант конкретизировал некоторые понятия. Так, ориентация на социальные нормы представляет собой осознание своего места в обществе, принятие известной социальной роли и отбор в соответствии с данной ролью определенной системы моральных и правовых норм, их оценку, иерархизацию и включение в систему личностных смыслов. Идентификация представляет собой отождествление субъектом себя с большой социальной группой, выступающей в качестве значимой для подростка. Идентификация с определенной социальной группой выражается в стремлении следовать ее нормам, в сходстве поведения подростка с его представлениями о поведении в данной ситуации членов этой группы и изменении поведения под влиянием предложенного ему мнения членами данной социальной группы.

Учитывая, что классических методик изучения идентификации не существует, мы при конструировании методики определения особенностей социальной идентификации подростков исходили из вышеизложенного понимания данного процесса. Первоначально были вычленены основные отношения подростка с окружающими людьми: родителям, и, учителями, близкими друзьями, сверстниками, обществом, как возможными объектами социальной идентификации подростков. Затем были подобраны задачи, в разрешении которых проявляется ориентация детей на ту или иную группу. При этом мы исходили из того, чтобы эти задачи, во-первых, не имели очевидного «нравственного» выхода, который бы довлел над ребенком, затушевывал картину его реальных моральных представлений. Во-вторых, они должны были в равной степени подходить для разрешения подростками и взрослыми, выступая как вполне реальная ситуация. Подростки должны были решать данные задачи от лица родителей, учителей, близких друзей, мира взрослых и себя лично. Причем нормы взрослого мира были представлены и как реальные, какими их видит подросток, и как идеальные представления подростков об институциональной норме.

Истинные цели эксперимента были скрыты от испытуемых: им говорилось, что изучается, насколько точно люди могут представить себе мнение других по тому или иному вопросу, их поведение в различных ситуациях. Благодаря такой установке дети старались быть точными и объективными в своей оценке, выступая: а) от лица типичного взрослого человека в нашем обществе; б) от лица родителей; в) от лица учителей («типичного учителя вашей школы»); г) от лица друзей - одноклассников; д) от своего лица; е) желаемый вариант (здесь вопрос звучал следующим образом: «Как вы считаете, как должны были разрешаться подобные ситуации в нашем обществе?»).

На следующем этапе использовалась методика, близкая референтометрии. Подросткам разрешалось ознакомиться с мнением различных людей, с их вариантами решения задач. Это были как конкретные люди (учителя школы, одноклассники), так и абстрактные: дети могли ознакомиться с результатами социологического опроса и узнать: а) общественное мнение; б) мнение отдельных социальных групп и сверстников. Кроме того, им предоставлялось возможность познакомиться с мнением экспертов - ученых, занимающихся этическими проблемами (институциональная норма).

Количество мнений для ознакомления было строго ограничено. Работа с каждым желающим ознакомиться с суждением других людей, групп общества проводилась индивидуально, фиксировалось, кто чьим мнением интересуется. После этой заинтересовавшей подростков процедуры экспериментатор обращался к ним с просьбой частично переписать анкеты, выведя свое мнение на отдельный лист. Все это позволило определить, во-первых, мнения каких групп людей больше всего интересуют подростка; во вторых, насколько знание о мнении других людей влияет на изменение его мнения.

В качестве дополнительных методик анализа особенностей социальной ориентации использовались вербально-проективные методики определения эмоциональной напряженности в 2-х вариантах, а также методика «Любимая роль». Данные инструменты позволили определить предпочитаемые подростком роли через анализ тех норм, на которые ориентирован ребенок и тех функций, которые он выбирает как предпочитаемые.

Задачей второго этапа работы было определение индивидуально-типологических особенностей подростков в зависимости от особенностей их социальной ориентации. Здесь использовались две группы методик. Первая была призвана выявить личностные черты подростков, которые получили отражение в их поведении. Она включала: а) свободные характеристики, данные учителями разным группам учащихся по референтному выбору. Учителям предлагалась определенная анкета-схема, по которой они должны были охарактеризовать группы детей, как по степени однородности, так и тем особенностям, которые данную однородность определяют. Результаты оценивались с точки зрения уровня развития субъективных отношений у подростков каждой из групп. Степень согласованности мнений экспертов измерялась при помощи коэффициента внутриклассовой корреляции c (каппа); б) карты-схемы на каждого члена группы. За основу взята схема психологической характеристики личности, разработанная Д.И. Фельдштейном, О.В. Лишиным, В.Н. Лозоцевой, характеризующая именно те качества личности, которые говорят об уровне развития ее как субъекта общественных отношений. Так как в основу данной методики положен рейтинг, ее результаты легко поддавались статистическому обсчету при помощи критерия Стьюдента. Полученные результаты конкретизировались при помощи наблюдений и бесед с различными учителями, работающими в данных классах.

Вторая группа методик была призвана выявить некоторые субъективные особенности детей с различным референтным выбором, которые невозможно определить при помощи простого анализа поведения подростков. В эту группу методов вошли: А) Методика «Любимая роль», суть которой заключалась в том, что подростки выбирали в своем прошлом, настоящем, воображаемом будущем - любой, наиболее для них привлекательный, отрезок времени и описывали себя на данном этапе, с точки зрения тех ролей, которые им кажутся наиболее интересными. Эта методика позволяла оценить, во-первых, степень осмысления подростками общественной структуры и своего места в ней; во-вторых, уровень репрезентации своего жизненного пути, наличие развернутых, реалистичных, основанных на правильной оценке прошлого и настоящего, планов на будущее. Статистическая значимость результатов определялась при помощи критерия Пирсона. Б) Шкала социально-психологической адаптированности, которая позволила выявить различия между группами по уровню социально-психологической адаптированности, которые «в каком-то смысле совпадают и с критериями личностной зрелости» (Т.В. Снегирева).

Полученные результаты показали, что наиболее значимыми для подростка являются родители (р<0,001), общество взрослых и его реальные нормы (р<0,05), а не сверстники.

Чаще всего подростки (48,85%) выбирают абстрактного взрослого, при этом для 79,7% значимо мнение определенного социального слоя общества (тогда как мнение класса значимо лишь для 22,14%, а когорты сверстников для 21,37%). Упрощенно, в процентном соотношении, это выглядело следующим образом: всего по миру взрослых (абстрактных) действенность референтных выборов составляет 65,67%, по миру сверстников (абстрактных) - 32,93%, действенность мнения одноклассников - друзей составила 40,7%, учителей - 38%.

Для выявления динамики социальной ориентации внутри подросткового периода, диссертантом были взяты два контрольных класса, находящихся за пределами подросткового возраста. Это был, во-первых, 4-й класс, взятый вначале учебного года. Он скорее показывал те особенности, которые сложились у детей к концу младшего школьного возраста (детям, входящим в этот класс и принявшим участие в исследовании, на момент эксперимента было по 10 лет). Во-вторых, 10 класс (15-16 лет) - растущие люди, входящие в него, принадлежат уже к следующему возрастному этапу - ранней юности.

Выяснилось, что на начало подросткового периода доминирует институциональная норма, она занимает первое ранговое место с большим отрывом (р<0,001), за ней следуют родительские нормы и нормы недифференцированного взрослого сообщества, далее соответственно - учительские, сверстников и друзей-одноклассников. Очевидно, что нормы взрослого мира опережают нормы сверстников. Причем на данном возрастном этапе учительские нормы также занимают относительно высокое ранговое место, что характерно для младшего школьного возраста. Т.е. к началу подросткового этапа ребенок стремиться следовать институциональной норме. По-видимому, эта норма воспринимается как всеобщая взрослая норма, отклонения от нее, наблюдаемые у близких конкретных взрослых, рассматриваются как частные нарушения общей тенденции, а то, что институциональная норма все-таки находится впереди родительской и норм учителей, говорит о начале переориентации на абстрактную норму взрослого сообщества. Причем, вследствие недостатка личностного опыта, данная норма и воспринимается как истинно взрослая норма. Таким образом, начало подросткового периода связано со стремлением подростка следовать идеалам, пропагандируемым взрослыми.

Однако уже в 11-12 лет на первый план выходит реально действующая норма, что подтверждает нашу первоначальную гипотезу о том, что для подростка важна сама ориентация на взрослость, а не ее конкретные содержательные характеристики. На данной стадии подросткового периода институциональная норма по-прежнему сохраняет высокое положение, хотя по сравнению с предыдущим этапом, дети становятся большими реалистами и предпочитают ориентироваться на фактическое поведение взрослых, а не на пропагандируемые ими ценности. Именно поэтому, по-видимому, резко падает место учительской нормы. Хотя здесь может быть и другая причина - переоценка учителей с позиций объективных требований к их личностным качествам.

На протяжении всей возрастной стадии подростничества - с 10-12 лет, нормы сверстников и друзей-одноклассников малопопулярны. Ориентация на взрослые нормы является доминирующей тенденцией.

Для второй стадии подросткового периода характерным оказался резкий разрыв между идеальной и реально действующей нормой. Накопленный опыт, показывающий реальную действенность институциональной нормы, по-видимому, приводит к падению ее авторитета. Подросток 13-14 лет, имея представления о должном, стремится следовать не столько ему, сколько своим представлениям о реально существующем. Пропасть между институциональной нормой и реально действующей, может, как нам представляется, свидетельствовать о кризисном положении ребенка, который стремится поступать вопреки собственным же представлениям о должном, чтобы стать взрослым. Другая особенность подростка 13-14 лет - усиление ориентации на норму сверстника - результат первых опытов поиска своего места во взрослом мире, в котором он оказывается непринятым.

А в 15-16 лет, мы видим неожиданный взлет в ориентации на идеальную норму и незначительное падение в ориентации на реально действующую, а также продолжающееся усиление ориентации на сверстника. Усиление идеальной нормы, ориентация на нее в старшем подростковом возрасте и на рубеже с ранней юностью может быть связана с двумя причинами: во-первых, с некоторым снижением ценности «быть взрослым» и выходом на первый план потребности «быть взрослым - каким?», что возвращает некоторых вчерашних подростков к институциональной норме; во-вторых, с коррекцией представлений подростка о должном - на данном этапе внутренняя должная мера взрослеющего человека может не совпадать с институциональной нормой и, в то же время, как личностная норма, она становится регулятором поведения.

Рост же количества подростков, ориентированных на сверстника, как уже отмечалось, объясняется поисками компенсаторских путей нахождения своего места в обществе в условия неприятия миром взрослых.

Анализ полученных данных позволил вычленить несколько важных особенностей развития социальной ориентации детей подросткового возраста. Прежде всего, отмечается рост и доминирование ориентации на определенный слой наряду с уменьшением ориентации на недифференцированное общественное мнение взрослых. К началу подросткового периода таких выборов вообще не наблюдалось, они появляются на стадии в 10-11 лет, и число их резко возрастает на второй стадии - в 12-13 лет, когда происходит существенное падение числа выборов недифференцированного взрослого сообщества. Данная особенность может быть связана с самоопределением личности, которое влечет ориентацию не просто на взрослых, а на определенный социальный норматип. Затем отмечается увеличение числа референтных выборов сверстников. В начале подросткового периода их количество достаточно велико, однако позднее (в 12-13 лет) оно резко падает, а затем снова поднимается к ранней юности. Однако за данными выборами стоят совершенно разные реальности. Если в 11-12 лет эти выборы говорят, по большей части, об ориентации на возрастную норму, то в 15-16 лет - на когортную.

Количество детей, сознательно ориентированных на ближайшее окружение друзей-одноклассников, после взлета в 10-11 лет резко падает, что, как нам представляется, связано с повышением устойчивости и автономности личности.

Как парадоксы следует отметить повышение интереса к институциональной норме именно в 13-14 лет, когда наблюдается резкий спад в глубинной ориентации на нее, а также увеличение интереса к нормогруппе учителей в 15-16 лет, хотя последнее можно объяснить тем, что эти дети скоро покинут школу и находятся на пороге выпускных экзаменов.

Рассмотрение динамики действенности референтных выборов показывает, что на нижней границе подросткового возраста самой высокой действенностью обладают выборы учителей, затем - недифференцированного общественного мнения, далее - класса и сверстников. Эти особенности полностью унаследованы у младшего школьного периода. Не случайно уже в 11-12 лет картина качественно меняется. Лидирующее положение на всех этапах подростничества с момента своего появления занимают референтные выборы социального слоя, их положение сохраняется относительно стабильным, исключая незначительный спад в 13-14 лет.

Характерно, что действенность институциональной нормы (экспертов) резко падает на этапе с 11-12 до 13-14 лет, ни раньше, ни позднее эта норма вообще не выбиралась. По-видимому, у младших подростков представления о должном складываются под влиянием конкретных взрослых, поэтому мнения экспертов их мало интересуют, а на рубеже юношеского возраста, как уже отмечалось, представления о должном приобретают некоторую автономность от институциональной нормы.

Реально действующая норма тоже несколько утрачивает свою действенность, но изменения незначительны и наблюдаются, в основном, в период с 11-12 до 13-14 лет, далее ее положение по этому показателю устойчивое и по-прежнему достаточно высокое.

Норма сверстников по действенности занимает постоянно 3-4 место, а действенность норм учителей самая низкая на протяжении всего подросткового периода.

Нельзя не отметить расхождения между лидирующим положением нормы недифференцированного взрослого сообщества в глубинной ориентации подростка и относительно невысоким ее положением в его сознательной ориентации. По-видимому, это расхождение связано с постепенной переориентировкой на норму конкретной группы взрослых, которая происходит в сознании подростков, но на системе личностных смыслов отражается значительно медленнее, поскольку, как известно, данная система более консервативна и ригидна.

Существует и расхождение между падением неосознанной ориентации на институциональную норму и повышением сознательного интереса к ней в данный период. Этот феномен может быть связан с необходимостью выработки собственной системы личностных норм, перед которой встает старший подросток. Переход от слепого подражания к сознательному самоопределению личности влечет за собой репрезентацию в ее сознании как реально действующей, так и институциональной нормы.

Таким образом, результаты данной части эксперимента позволяют сделать вывод о значимости для подростка взаимоотношений с обществом: подросток ориентирован на нормы определенного социального слоя или нормы взрослого сообщества. Он стремится к широкому социальному функционированию на равных со взрослыми, тема взаимоотношений с обществом вызывает у него наибольшую социальную напряженность. В то же время подросток явно неудовлетворен этими взаимоотношениями: эта неудовлетворенность связана с невозможностью расширения сферы социального функционирования, с тем непониманием, с которым сталкиваются данные устремления подростка в современном обществе.

Во второй части эксперимента рассматривались дифференционально-типологические особенности детей с разными референтными выборами социальных слоев.

Свободные характеристики предложенных учителем групп учеников показали следующие особенности детей с различными типами социальной ориентации:

1.    Характеристики подростков, ориентированных на нормы взрослого мира. У данной группы детей учителя отмечают большую выраженность таких качеств, как трудолюбие и ответственность, а также качеств, характеризующих устойчивость и относительную автономность личности: независимость от внешних воздействий, самоорганизацию, самоконтроль.

По качествам - активность и инициативность отмечаются преимущества у подростков с референтным выбором «интеллигенция» и у одной из подгрупп с референтным выбором «учителя» (относительно высокая активность отмечается также у детей с референтным выбором «класс»). В целом явные преимущества по уровню социальной зрелости учителя отмечают у детей 11-12 лет с референтным выбором «общественное мнение» (в этом возрасте крайне редко выбирается какой-либо слой, и ориентация на мир взрослых выступает в виде недифференцированного общественного мнения взрослых) и у подростков 13-14 лет с референтным выбором «интеллигенция».

2.    Характеристики подростков, ориентированных на сверстников.

У этих детей (референтные выборы «Класс», «Сверстник»), как общие черты называются оппозиционизм, нежелание выполнять социальные нормы, агрессивность по отношению к старшим, а также низкий уровень самоорганизации и ответственности (последние черты отмечаются также у одной из подгрупп с референтным выбором «Учителя»). Низкий самоконтроль и подверженность влияниям отмечается у подростков с референтным выбором «Класс».

Учителя говорят о явном отставании в уровне социальной зрелости у группы подростков 11-12 лет с референтным выбором «Сверстники» и небольшой подгруппы детей с таким же выбором в 13-14 лет (а также у одной из подгрупп подростков с референтным выбором «Учителя»).

Таким образом, групповые характеристики подчеркивают большую социальную зрелость подростков, ориентированных на взрослых.

Для проверки статистической значимости полученных результатов мы применили критерий Стьюдента, сравнив между собой группы: «социальный слой» - «общественное мнение», «общественное мнение» - «друзья-одноклассники», «общественное мнение» - «сверстник», «социальный слой» - «друзья-одноклассники», «социальный слой» - «сверстник», «сверстник» - «друзья-одноклассники» - по основным личностным характеристикам, выявляющим уровень развития подростка как субъекта общественных отношений, - к ним мы отнесли организованность, ответственность, инициативность, трудолюбие и общественную активность.

Оказались статистически значимыми различия:

  1. Между подростками, ориентированными на мнение недифференцированного общества взрослых, и подростками, ориентированными на мнение друзей-одноклассников: здесь различия оказались незначимы только по качеству «Инициативность». Вероятность ошибки по другим качественным характеристикам - р<0,01.
  2. Между подростками, ориентированными на мнение недифференцированного взрослого сообщества, и подростками, ориентированными на когортную норму, по таким качествам, как «организованность» (р<0,05), «ответственность» (р<0,01) и «трудолюбие» (р<0,01).
  3. Между подростками, ориентированными на мнение недифференцированного взрослого сообщества, и подростками, ориентированными на мнение определенного социального слоя, по характеристике «инициативность» (р<0,01).
  4. Между подростками, ориентированными на мнение определенного социального слоя, и подростками, ориентированными на мнение друзей-одноклассников по всем вычлененным нами характеристикам.
  5. Между подростками, ориентированными на мнение определенного социального слоя, и подростками, ориентированными на мнение абстрактного сверстника, по характеристикам: «ответственность» (р< 0,01), «трудолюбие (р<0,01), «общественная активность» (р< 0,05).
  6. Между подростками ориентированными на мнение абстрактного сверстника, и подростками, ориентированными на друзей-одноклассников, по характеристикам: «организованность» (р<0,01), «инициативность» (р<0,01) и «общественная активность» (р<0,05).

Полученные результаты показывают, что в младшем подростковом возрасте наиболее оптимальной для личностного становления служит норма взрослого мира, носящая несколько общий характер. Однако, такая ориентация распространена среди наиболее развитых подростков. При этом норма определенного социального слоя выбирается крайне редко, что может быть объяснено, очевидно, тем, что процесс личностного самоопределения только начался. Заслуживает внимания и тот факт, что младшие подростки ориентированы, по большей мере, на действенную, а не институциональную норму. Такая ориентация может быть объяснена потребностью быть взрослым, как основной потребностью младшего подростка, которая еще не конкретизировалась в потребность быть взрослым - каким? Данная конкретизация связана с опережающим выбором социальных ролей, характерным для более старшего подросткового возраста. Уже в 13-14 лет выбор норм определенного социального слоя становится доминирующим.

Ориентация на норму общества взрослых приобретает также черты ориентации на нормы определенного социального слоя - как ориентация на нормы социального большинства, обычного члена общества. Что касается ориентации на норму институциональную как достаточно общую, пропагандируемую обществом норму, то она связана с трудностями в личностном самоопределении, которые могут быть объяснены как переориентацией на нормы того социального слоя, к которому подросток не принадлежит, но чье мнение для него референтно, так и другими причинами, осложняющими выбор социальных ролей.

В целом подростки, ориентированные на социальные нормы взрослого сообщества (нормы уровня «общество»), оказываются более социально развитыми, обладают устойчивыми, иерархизированными, принципиальными отношениями. Процесс социального самоопределения у них протекает более гармонично, чем у подростков, ориентированных на норму ближайшего окружения; они обладают большей устойчивостью личности, четко выраженной общественной позицией, относительной автономностью от внешних воздействий. Их активность имеет более целенаправленный и преобразующий характер.

Эти характеристики близки к характеристикам подростов, ориентированных на когортную норму. Ориентация на данную норму, по-видимому, является одним из способов личностного самоопределения. Не случаен, на наш взгляд, тот факт, что в старшем подростковом и юношеском возрастах количество таких детей не уменьшается, а даже чуть возрастает, причем меняется их качественный состав: если в младшем подростковом возрасте это были подростки с явным отставанием в социальном созревании, инфантильные, зависимые, сохраняющие черты младшего школьного возраста, то в старшем подростковом периоде среди детей с данным референтным выбором увеличивается доля достаточно развитых, с хорошей успеваемостью, нередко активных в общественной деятельности, достаточно самостоятельных и независимых в суждениях. Это говорит о том, что данные дети ориентированы уже не на детскую норму, а на когортную норму, основанную на понимании своего места в системе общественных связей через принадлежность к определенному социальному слою - поколению, т.е. на норму социальную. В то же время низкие показатели по таким характеристикам, как ответственность, организованность и трудолюбие у данной группы говорит о том, что этот путь социального созревания недостаточно конструктивен и отражает некоторые противоречия в развитии личности.

Ориентация на нормы друзей-сверстников оказалась нетипичной для подросткового периода. В то же время группы детей, ориентированных на класс, наблюдаются практически во всех подростковых общностях, что позволяет предположить, что это дифференцированно-типологическая особенность, а не возрастная. На наш взгляд, представляется заслуживающим внимание тог факт, что подростки, ориентированные на класс, обладают меньшей устойчивостью личности, несформированностью принципиальности отношений, ситуативностью и конформизмом, их активность носит неустойчивый характер, они более подвержены влиянием различных группировок.

В целом подростки, ориентированные на мир взрослых, являются более социально зрелыми, чем их ровесники, ориентированные на сверстника. При этом подростки, ориентированные на взрослого, неодинаковы по уровню социальной зрелости: подростки, ориентированные на определенный социальный слой, обладают преимуществами перед подростками, ориентированными на недифференцированное взрослое сообщество. Что же касается подростков, ориентированных на абстрактного сверстника, то они обладают некоторыми преимуществами перед подростками, ориентированными на мнение близких друзей, если только их ориентация базируется на осознании своей когорты в структуре общества.

Итак, проведенное исследование показало, что для большинства подростков характерна ориентация на взрослого, которая приобретает несколько иной (по сравнению с младшим школьным возрастом) характер, превращаясь из ориентации на конкретных взрослых в ориентацию на определенный социальный слой как часть общества, с которой себя идентифицирует подросток.

В подростковый период, растущий человек выходит на новый уровень отношений с миром взрослых - отношения с обществом как системой социальных связей, в которых он должен найти свое место. Вместе с тем данная внутренняя позиция не находит поддержки со стороны взрослого сообщества. Оно не спешит предоставлять подростку ни прав, ни обязанностей. Растущий человек в период наиболее интенсивного социального созревания оказывается в ситуации «свободы и безответственности». Такое положение дел, с одной стороны, ограничение функциональных возможностей подростка, а с другой стороны, свобода и безответственность - ведут к поискам других путей социальной идентификации, переориентации подростка на когортную норму. Данный путь социального самоопределения, основанный на нахождении своего места в обществе через принадлежность к своему поколению, характерен для части подростков и является одной из причин феномена социального инфантилизма молодых людей.

Исследование показало, что подростки, ориентированные на когортную норму, имеют более низкие показатели по таким важнейшим личностным характеристикам, как ответственность, организованность и трудолюбие. Эти данные перекликаются с исследованиями личности членов неформальных подростковых объединений, отличающихся безответственностью и склонностью к гедонизму. Подростки, ориентированные на когортную норму, показали и более низкие результаты по тесту СПА, что также перекликается с выявленной в исследованиях эмоциональной напряженностью, невротизмом, дезадаптацией членов подростковых объединений. Таким образом, неформальные подростковые группы оказывается не аномалией, а заострением общей тенденции социального развития подростков в определенных условиях.

Картина социального созревания подростка как личности на современном этапе может быть представлена несколькими вариантами: в виде ориентации на детскую норму, пропагандируемую взрослыми для детей подросткового периода (рудимент предыдущего возрастного этапа); ориентации на когортную норму - это вынужденный путь развития, не стимулирующий социального созревания личности; наконец ориентации на внекогортную норму - взрослую норму определенного социального слоя.

Следует подчеркнуть, что последний вид социальной ориентации наиболее адекватен задачам подросткового периода, призванного завершить социальное созревание личности, ее реальное вхождение во взрослый мир. Вместе с тем он менее всего обеспечен функционально. Данное положение приводит к тому, что количество подростков, выбравших когортную ориентацию, не только не уменьшается на протяжении подросткового периода, а увеличивается - между тем этот путь ведет к задержке социального развития.

Что касается ориентации на друга-сверстника, то количество детей с таким типом социального созревания невелико и данная ориентация является скорее дифференциально-типологической особенностью, нежели возрастной. Причем, подростки, ориентированные на ближайшее окружение сверстников, обладают меньшей устойчивостью личности, несформированностью принципиальности отношений, ситуативностью и конформизмом, эмоциональной неустойчивостью.

Таким образом, в экспериментальном исследовании подтвердилась наша основная гипотеза о развитии отношений с миром взрослых как важнейшем условии личностного становления подростков.

Именно развернутые отношения со взрослым сообществом, расширяющие сферу социального функционирования подростков до реального включения их в социальную деятельность, способствуют оптимальному развитию их социальной активности, стимулируя процесс социализации-индивидуализации.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

  1. Роль социальной нормы в личностном становлении подростка как субъекта взаимоотношений с миром взрослых // Мир психологии. - 1997.-№1. - С. 104-112.
  2. Характер и возможности развития взаимоотношений подростков со взрослым сообществом. - М., 1997. - 51 с.
  3. Специфика взаимоотношений с миром взрослых у детей подросткового возраста. - М., 1997. - 36 с.
Перейти к списку диссертаций