Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе

Диссертант: Уварова Людмила Николаевна
Год защиты: 2000
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Минияров В.М.
Ведущее учреждение: Пензенский государственный педагогический университет
Место выполнения: Самарский государственный педагогический университет
Оппоненты: Обухова Л.Ф., Виноградова Г.А.

Уварова Людмила Николаевна   

Психологическая плдготовка дошкольников

как фактор их адаптации к школе


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные преобразования в политической и социально-экономической структуре нашего обще­ства выдвинули на первый план новые требования в системе на­родного образования.

Изменения в системах ценностей и отношений людей сказы­ваются на изменениях социально-психологического климата в се­мье и школе. Это приводит к возрастанию психологической нагрузки на первоклассников и к дезадаптационным явлениям.

Современная ситуация, сложившаяся в системе дошкольного и школьного образования характеризуется рядом позитивных сдви­гов, которые в первую очередь связаны с реализацией гуманисти­ческого подхода к процессу обучения детей. Решение образова­тельных задач возможно при реализации личностного подхода к ребенку и создания условий для его развития и саморазвития.

Среди многих проблем, возникающих в контексте гуманизации образования и его реформирования, особо важное значение в на­стоящее время приобретает проблема психологической подготовки детей к школьному обучению и успешной адаптации первокласс­ников к условиям школы.

До сих пор не решены многие проблемы, возникшие в практи­ке работы дошкольных и школьных образовательных учреждений по психологической подготовке детей к учебной деятельности, с которыми сталкиваются воспитатели, педагоги, родители и от не­решенности которых больше всего страдают дети.

Проблема подготовки детей к школе рассматривалась многими отечественными и зарубежными учеными (ЛА. Венгер, А.Л. Венгер, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. Е.О. Смирнова, А.М. Леушина, Л.Е. Журова, Н.С. Денисенкова, Р.С. Буре, К.А. Климова, Э.В. Штиммер и др.). Они уделяли пристальное внимание формированию и развитию знаний, умений и навыков, необходи­мых для обучения в школе или предусмотренных программой обу­чения начальной школы. Л.А. Венгер, Е.Л. Агеева, В.В. Холмовская изучали возможности целенаправленного руководства формирова­нием познавательных способностей в дошкольном детстве. М.И. Лисина, Е.Е. Кравцова, Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова изучали данную проблему в связи с особенностями общения. Темой работ Р.С. Буре, К.А  Климовой было формирование «широких социаль­ных мотивов. Н.С. Денисенкова исследовала познавательную направленностъ на занятиях. Изучению уровня вербальной и невер­бальной активности, познавательной направленности на занятиях посвящены работы Э.В. Штиммера.

В целом психологическая наука достигла значительных ре­зультатов. Достаточно хорошо разработана дидактическая сторона подготовка детей к учебной деятельности, по результатам которой определяется психологическая готовность дошкольников к школе. Важное место в системе психологической подготовки заняла сис­тема оценки результатов этого процесса - в основном такая оценка осуществляется по показателям психологической готовности.

Проблемой психологической готовности детей к обучению за­нимались многие отечественные и зарубежные ученые: Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцов, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Панько. В.С. Мухина, К. Ингенкамп, Д. Чейли, С. Штребел, Л. Керн, Я. Йирасек и др.

Однако психологическая готовность учащихся к школе опре­деляет лишь внутреннюю сторону результата психологической подготовки и не оценивает внешней стороны процесса. Многие авторы (А.В. Петровский, С.М. Громбах. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Я.Ч. Щепанский, А.А. Налчаджян, Д.В. Ольшанский, Э.М. Алек­сандровская) считают, что адаптация учащихся к школе является основным критерием оценки эффективности психологической го­товности детей к школе. Однако в современной практике воспита­тели дошкольных образовательных учреждений и учителя началь­ных классов, осуществляющие дидактическую подготовку учащих­ся, чаще всего не включают в свою работу психологической подго­товки детей, так как в педагогической практике недостаточно пред­ставлены программы по психологической подготовке дошкольни­ков к учебной деятельности, которые позволили бы учащимся ус­пешно адаптироваться к школе. Для дальнейшего углубления на­учных представлений о психологической подготовке к учебной деятельности среди многих проблем, возникающих при изучении этого процесса, на наш взгляд, необходимо исследовать содержа­ние и методы, обеспечивающие развитие познавательных процес­сов у дошкольников на этапе интенсивного интеллектуального раз­вития. Источником этой проблемы является противоречие между ­стремлением обогатить арсенал психологической подготовки доступными способами психологического воздействия на развитие познавательной сферы детей, обеспечивающего их успешную адаптацию к школе, и отсутствием таковых в системе существую­щих видов подготовки. В теоретическом плане это проблема обос­нования подходов к повышению психологической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учите­лей начальных классов, берущихся за психологическую подготовку дошкольников к учебной деятельности. В практическом плане это проблема обновления содержания и методов психологической под­готовки детей к школе, позволяющей им в последствии успешно адаптироваться к ней. Решение проблемы психологической подго­товки дошкольников к учебной деятельности требует от педагогов и воспитателей осознания необходимости соблюдения психолого-педагогических условий, обеспечивающих как успешное развитие психических процессов, так и адаптацию учащихся к школе.

Объектом исследования являются психолого-педагогические условия психологической подготовки дошкольника к учебной деятельности.

Предметом исследования являются уровни адаптированности дошкольников к школе с учетом их личностных особенностей по результатам психологической подготовки к учебной деятельности.

Цель исследования - теоретическое обоснование необходи­мости такого изменения существующего подхода к психологиче­ской подготовке дошкольников, которое позволит педагогическим работникам, ныне осуществляющим только дидактическую подго­товку, обеспечивать успешность адаптации детей в зависимости от их личностных особенностей.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что использование модифицированной программы по психологической подготовке дошкольников к учебной деятельности будет способствовать по­вышению уровня адаптированности учащихся к школе, если:

- внедрение программы по психологической подготовке к учебной деятельности будет сочетаться с развитием познаватель­ных процессов (внимание, мышление, память, восприятие, речь);

- самостоятельное усвоение знаний будет происходить в про­цессе игровой деятельности дошкольников, организуемой педагогом;

- развитие психических процессов будет базироваться на вызываемой педагогом активности ребенка.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1. Определить на основе теоретического анализа отечест­венных и зарубежных исследований основные подходы к психоло­гической подготовке дошкольников к школе.

2. Модифицировать программу по психологической подго­товке дошкольников к учебной деятельности для воспитателей до­школьных образовательных учреждений и учителей начальных классов.

3. Апробировать модифицированную программу психоло­гической подготовки дошкольников к учебной деятельности и оп­ределить психолого-педагогические условия успешной адаптации учащихся в школе.

Новизна исследования:

- определены сущность и содержание подходов к психоло­гической подготовке дошкольников к школе;

- осуществлена модификация программы по психологиче­ской подготовке дошкольников к учебной деятельности (на основе развития познавательной сферы ребенка) для воспитателей дошко­льных образовательных учреждений и учителей начальных классов;

- выявлены психолого-педагогические условия, обеспечи­вающие успешную адаптацию дошкольников к школе (личностные особенности дошкольников, наличие модифицированной програм­мы для психологической подготовки к учебной деятельности).

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая подготовка дошкольников среди других видов подготовки выступает как ведущий фактор, обеспечивающий готовность детей к школе. Для осуществления психологической подготовки детей к школе в современных условиях должны быть созданы доступные в психологическом отношении программы, ко­торыми могли бы пользоваться воспитатели дошкольных образова­тельных учреждений, учителя начальных классов, осуществляю­щие в основном дидактическую подготовку к школе.

2. Внедрение модифицированной программы по психологи­ческой подготовке дошкольников к учебной деятельности будет эффективно тогда, когда учебные занятия проводятся в игровой форме, когда ребенку предоставляется возможность самостоятель­но усвоить знания, когда вызываемая педагогом активность ребен­ка становится основой развития у него психических процессов.

3. На уровень адаптации учащихся могут влиять, как осо­бенности степени развитости психических свойств, так и личност­ные особенности проявления характера, на которые, в свою оче­редь, психологическая подготовка к учебной деятельности оказы­вает воздействие, хотя и меньшее, чем на развитие психических процессов.

Теоретическая значимость. Результаты исследования расши­рят научное представление о возможностях социализации перво­классников в школе в результате направленной психологической подготовки; позволят повысить теоретическую подготовку будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов по организации и проведению психо­логической подготовки дошкольников к учебной деятельности. Ус­тановленная зависимость адаптации учащихся от их личностных особенностей позволит изменить подходы к пониманию законо­мерностей, связанных с психологической подготовкой дошкольни­ков к учебной деятельности Полученные данные могут лечь в ос­нову теории и практики психологической подготовки будущих первоклассников к школе.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в его ходе была модифицирована и апробирована программа психологической подготовки дошкольников к учебной деятельности, позволяющая им адаптироваться к школе. Определен диагностический инструментарий, посредством которого выявляются уровни адаптированности учащихся к школе с учетом их личностных особенностей по результатам психологической подготовки.

Прошедшая экспериментальную проверку модифицированная программа по психологической подготовке дошкольников к учеб­ной деятельности может быть использована в массовой педагоги­ческой практике воспитателей дошкольных образовательных учре­ждений и учителей начальных классов. Это даст эффект не только повышения психологической готовности детей к школе, но и по­вышения профессиональной компетентности педагогов.

Методологической основой исследования являются теории и концепции личности, положения естественной и зарубежной пе­дагогической психологии

- о подготовке детей к обучению в школе, о психологической готовности детей к обучению в школе, об адап­тации учащихся к школе, а именно о подготовке к обучению в школе (Л.А. Венгер, П.Я. Галь­перин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Т.В. Тарунтаева, М.И. Лисина, Г.И. Капчеля, А.Д. Виноградова, Л.Е. Журова, Т.Д. Кондратенко и др.);

- о психологической готовности ребенка к школьному обу­чению (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Му­хина, Н.И. Гугкина, Л.И. Айдарова, А.З. Зак, Е.Г.Салмина, Д. Чейли, А. Керн, Я. Йирасек, С. Штребел, И. Шванцар, К. Ипгенкамп и др.);

- об адаптации учащихся к образовательной деятельности (Э.М. Александровская, Ш.А. Амонашвили, С.М. Громбах, А.В. Пет­ровский, Я.Л. Коломинский, Д.В. Ольшанский, В.Я. Ляудис, В.С. Му­хина. А.А. Налчаджян. Я.Ч. Щепаньский и др.);

- современные  теории  и  концепции  развития  личности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.П. Леонтьев.     С.Л. Рубинштейн,     Л.Ф. Обухова,   И.И. Ильясов, В.М .Минияров, Дж. Келли, А. Маслоу и др.).

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на кафедре психологии образования факультета психологии и на кафедре педагогики и психологии на­чальною обучения Самарского государственного педагогического университета. Экспериментальной базой явились средние общеобразовательные учреждения №№ 7, 12, 17 города Стерлитамака рес­публики Башкортостан, Кызыльская средняя общеобразовательная школа, средняя общеобразовательная школа № 3 поселка Раевский Альшеевского района республики Башкортостан.

В исследовании принимали участие 201 человек, из которых 99 человек участвовали в обучающем эксперименте. Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1994 - 1997 гг.). Проведенный анализ психолого-­педагогической литературы и фактического материала послужил базой для обоснования проблемы исследования, его объекта, пред­мета, цели.

По результатам первого этапа были выделены основные теорети­ческие подходы к проведению опытно-экспериментальной работы.

II этап (1996 - 2000 гг.). Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, исследований по проблеме подготовки детей к обучению в школе послужил основой для определения исходных позиций диссертационной рабо­ты: понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

В ходе экспериментальной работы и психолого-педагогической деятельности автора диссертации, сочетавшихся с анализом их ре­зультатов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования.

Анализировались и систематизировались полученные данные но вопросу психологической подготовки дошкольников к учебной деятельности.

III этап (1999 - 2000 гг.). Анализ, осмысление и обобщение ма­териалов и результатов исследования, формулирование выводов и выработка практических рекомендаций, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику. Проведено оформление результатов исследования в виде кандидат­ской диссертации.

Методы исследования. Для выполнения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс мето­дов, адекватных предмету исследования: теоретической анализ психолого-педагогической литературы; изучение опыта работы образовательных учреждений в аспекте рассматриваемой пробле­мы; психолого-педагогическое наблюдение; методы опроса: беседа, анкетирование: тестирование; экспериментальные методы исследо­вания (констатирующий и формирующий эксперимент): математико-статистические методы исследования, позволившие дать коли­чественный и качественный анализ полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечена мето­дологической обоснованностью исходных позиций исследования, соответствием методологии поставленным задачам; осуществлени­ем исследования на практическом уровне; использованием ком­плекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам ис­следования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Резуль­таты исследования нашли свое отражение в методическом пособии, статье, методических рекомендациях, опубликованных автором. Результаты исследования обсуждались и полу­чили одобрение на научно-практических конференциях в г. Стерлитамаке (1998, 1999 годы); на научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы» (Самара, 2000).

С докладами и сообщениями по текущим результатам исследо­вания соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения и кафедры психологии образова­ния факультета психологии Самарского государственного педаго­гического университета, кафедры педагогики начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института.

Результаты исследования нашли свое практическое примене­ние в деятельности учителей начальных классов средних школ № 7, 12, 17 г. Стерлитамака и Кызыльской средней школы, средней школе № 3 поселка Раевский Алыпеевского района республики Башкортостан.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литера­туры, приложения.

Общий объем диссертации составляет 164 страницы. В текст включено 25 таблиц. Список литературы включает 204 наименования.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в трех печатных работах.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, ее актуальность и степень разработанности; опреде­ляются объект и предмет исследования; ставятся цель, задачи; сформулирована гипотеза; обозначается методологическая основа исследования; описаны методы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; при­водятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические и практиче­ские подходы к проблеме психологической подготовки и адап­тации дошкольников к школе» анализируется отечественная и зарубежная литература по подготовке дошкольников к школе; рас­смотрена теория и практика определения результатов психологиче­ской подготовки дошкольников по результатам психологической готовности дошкольников к учебной деятельности; дан анализ состоянию изучения вопроса адаптированности  учащихся к школе.

Вопросом подготовки детей к школе занимались многие отече­ственные и зарубежные ученые (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Мы выделили не­сколько направлений в решение данной проблемы.

К первому направлению мы относим работы исследователей, изучающих формирование и развитие в дошкольном возрасте зна­ний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой обучения начальной школы. Здесь рассматриваются возможности расширения объема знаний, умений и навыков, которыми могут овладеть дети в дошкольном возрасте. В рамках данного подхода четко прослеживается тенденция к уве­личению количества знаний, получаемых детьми до школы, и од­новременно к снижению возраста детей, которые этими знаниями овладевают.

К этому подходу могут быть отнесены следующие исследова­ния: Л.Е. Журовой, Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А Ладывир. В.П. Новикова, Т.В. Тарунтаевой, а также работы, выполненные под руководством А.М. Леушиной.

Данный подход можно назвать дидактическим подходом: он не включает в свое содержание специальной психологической подго­товки дошкольника, В большинстве исследований данного направ­ления обосновывается необходимость ранней теоретизации знаний получаемых детьми. На этом пути можно достичь положительных результатов, но только в том случае, если будут учитываться пси­хологические свойства детей. Л.С. Выготский писал, что ребенок дошкольною возраста может только тогда учиться по программе взрослого, когда она становится его собственной программой. Проблема подготовки детей к школе, по нашему мнению, а тем бо­лее, психологической, не исчерпывается лишь формированием, пусть далее сложных, знаний, умений и навыков.

Второе направление в подготовке дошкольников к школе мож­но назвать психологическим: оно связано с изучением психологи­ческой готовности детей к школе. Необходимости изучения мотивационной готовности детей к школе посвящены исследования: Л.И. Божович, Р.А. Ждановой, Э.М. Лиштованной и др. Л.И. Божович считает, что у детей, поступающих в школу, должны быть сформи­рованы определенный уровень познавательных интересов и готов­ность к изменению социальной позиции, должна возникнуть опосредованная мотивация, должны сложиться внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность всех этих свойств и качеств составляет, по мнению ученых, работающих в рамках данного на­правления, психологическую готовность к школьному обучению.

Существуют исследователи, которых можно отнести одновре­менно к этим двум направлениям. Это прежде всего работы, вы­полненные под руководством Л.А. Венгера. В данном цикле иссле­дований, которыми занимались Е.Л. Агаева, ЛА. Венгер, Н.Б. Венгер, О.М. Дьяченко, Л.Е. Журова, Р.И. Говорова, Т.В. Лавретьева, К.В. Тарасова, В.В. Холмовская и др., изучались возможности целе­направленного руководства формированием познавательных спо­собностей в дошкольном детстве, которые имеют непосредствен­ное отношение к вопросам о путях повышения общего уровня умственного развития дошкольников и улучшения их интеллектуаль­ной готовности к школе.

Особое направление представляют исследования, авторы кото­рых пытаются найти один источник, одно новообразование, из ко­торого будут развиваться элементы учебной деятельности, ее мо­тивация. Основной вопрос всех этих исследований связан с поис­ком той формы деятельности, в которой происходит формирование новообразований. К этому направлению можно отнести исследова­ния Л.И. Цеханской, Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Е.Е. Крав­цова, М.И. Лисина, Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова изучали формиро­вание готовности к школьному обучению в связи с особенностями общения ребенка. Большая часть выше отмеченных работ посвя­щена выявлению у детей дошкольного возраста новообразований, от  которых зависит уровень готовности ребенка к школе. К таким новообразованиям относят: отношение ребенка к самому себе, со­трудничество ребенка со взрослым и сверстником, сознательное подчинение своих действий заданному правилу.

Р.С. Буре, К.А. Климова занимались формированием «широких социальных» мотивов».

Познавательной направленности на занятиях уделяла большое внимание Н.С. Денисенкова.

Формированием уровня вербальной и невербальной активно­сти, развитием познавательной активности занимался Э.В. Штиммер.

Достаточно широко разработан вопрос о дидактической подго­товке детей к школе. По ее результатам изучается и уровень психологической готовности дошкольников к школе, тогда как необхо­димо учитывать и другие аспекты подготовки детей школе, в част­ности, психологические. В этом направлении ведется работа, но здесь еще остается много нерешенных проблем.

Результатом подготовки является готовность дошкольников к школе. Мы провели анализ отечественной и зарубежной литерату­ры, в которой рассматривается проблема готовности к школе и психологической готовности к школе.

Разработкой проблемы психологической готовности детей к обучению в школе занимались многие исследователи. В их числе: Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, А.В. За­порожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Е.Г. Салмина, А. Керн, Я. Йирасек, Д. Чейли, К. Ингенкамп и др. Анализ отечественной и зарубежной литературы раскрывает картину большой и напряженной научно-исследова­тельской и практической работы по решению данной проблемы.

Среди ученых и практических работников нет единого мнения по поводу того, что можно считать критериями полноценной го­товности к школе. Такие ученые, как Б. Гилевич, Л.И. Божович. А.П. Усова, акцентировали свое внимание на дидактической готов­ности; Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Н.Г. Салмина, Д.Е. Эванс, Д.П. Озубсл, Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс - на психологической; А.Н. Леонтьев, Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, М.И. Лисина, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.И. Гуткина, Д.Ч ейли - на социально-психологической; Е.И. Радина, Г.И. Калчеля, В.С. Мухина, К.В. Бардин, Е.В. Проскура, А.В. За­порожец, К. Ингенкамп, С. Штребел. А. Керн, Я. Йирасек - на ком­плексной подготовке детей к школе.

При несомненном теоретическом и практическом значении работ, выполненных в контексте решения этой проблемы, нужно признать, что она во многом остается открытой. Одним из важных направлений работы в этой области на сегодняшний день является поиск ключевого компонента в структуре психологической готов­ности, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов. Го­товность к школе не сводится к наличию у ребенка каких-либо от­дельных свойств и умений.

В настоящее время накоплен большой эмпирический материал применительно к проблеме психологической готовности к обуче­нию в школе. Этот вопрос достаточно подробно освещен и в теоре­тическом плане. О готовности ребенка к школьному обучению су­дили по уровню интеллектуального развития, по запасу знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, по уровню сформированности специальных знаний и умений (умению читать, считать, писать), по уровню мотивационной готовности, по уровню обучаемости, то есть в зависимости от представлений автора об изучаемом явлении, его собственной научной позиции и той пси­хологической теории, которой он придерживался при рассмотре­нии данного вопроса.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме психологической готовности позволил нам выбрать методы для определения результатов психологической подготовки до начала эксперимента и после его проведения. Однако, как показывает практика, определение эффективности психологической подготов­ки только по показателям психологической готовности ребенка к школе позволяет нам лишь на теоретическом уровне предполагать, что дошкольник будет готов к учебной деятельности, но практиче­скую эффективность психологической подготовки можно устано­вить только по результатам адаптированности детей к школе. По­этому был дан анализ проблемы адаптации учащихся к школе в отечественной и зарубежной практике. Анализ литературы позво­лил установить, что проблемой адаптации в течение длительного времени занимались: Г.М. Бреслав, А.И.  Жмирикова, В.В. Новиков, В.Е. Таранов и др. Незначительное количество работ по школьной адаптации растворяется в многочисленных исследованиях, посвя­щенных готовности детей к обучению в школе. Это исследования С.М. Громбаха, Я.Л. Коломинского. Е.А. Панько, В.С. Мухиной и др.

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько выделяют следующие критерии; уровня адаптации: успешность обучения (успеваемость в овладе­нии знаниями, умениями и навыками по основным предметам, от­ношение к учению); положение в структуре межличностных отно­шений (статус, эмоциональное самочувствие, общительность); об­щественная активность (участие в общестевенно-полезной дея­тельности, самостоятельность, инициативность). Они выделяют три уровня адаптации: высокий, средний, низкий.

Ребенок, поступивший в школу, не сразу становится школьни­ком по существу; требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт, взаимоотношения с окружающими, все привычные стереотипы его поведения преобразуются в соот­ветствии с новыми условиями. В случаях, когда прежний опыт вступает в противоречие с новыми требованиями, возникают не­благоприятные последствия для психического развития ребенка. Как отмечают исследователи, успешность прохождения ребенком

переходного периода зависит, прежде всего, от психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Итак, в современной науке рассматривается дидактическая подготовка будущих первоклассников к обучению в школе и на этой основе ведется изучение психологической готовности детей. Есть исследователи, которые рассматривают вопросы, связанные с психологической подготовкой детей к учебной деятельности и ус­пешностью адаптации учащихся первого класса к школе. Но в со­временной практике наблюдается нехватка доступных программ по психологической подготовке дошкольников к учебной деятельно­сти, которыми могли бы пользоваться воспитатели дошкольных образовательных учреждений и учителя начальных классов при осуществлении дидактической подготовки.

Во второй главе «Результаты внедрения модифицирован­ной программы по психологической подготовке детей к учеб­ной деятельности и изучение их адаптированности к школе» дана характеристика модифицированной программы по психологи­ческой подготовке дошкольников к учебной деятельности; описаны методы определения готовности детей к учебной деятельности и к школе, достигнутой в результате проведения психологической подготовки дошкольников; дан анализ психологической готовности детей к школе до начала проведения эксперимента; описаны ре­зультаты внедрения модифицированной программы по психологи­ческой подготовке дошкольников к учебной деятельности; опреде­лены возможности реализации результатов психологической под­готовки учащихся в реальных условиях школы по результатам их адаптированности к школе в зависимости от личностных особенно­стей.

В содержание модифицированной программы входит развитие познавательной сферы ребенка, которая включает развитие сле­дующих психических процессов: внимания, мышления, воспри­ятия, памяти, - а также развитие речи. С целью развития познава­тельных процессов проводится восемь занятий. Каждое занятие включает развитие от двух до четырех познавательных процессов. Модифицированная программа состоит из занятий, разработанных автором, а также ранее проводившихся З.В. Дощицыной, Л.Е. Журовой, М.Н. Ильиной. В основе предлагаемой программы по психоло­гической подготовке дошкольников к учебной деятельности лежит идея использования собственной активности ребенка при обучении в условиях игры. В процессе занятий специально направляется ак­тивность ребенка, которая способствует развитию психических

свойств (памяти, внимания, мышления, восприятия) в наиболее естественной для него форме деятельности - в форме игры.

В работе также рассматриваются наиболее значимые диагно­стические методики, которые могут быть использованы в работе с будущими первоклассниками во время их психологического обсле­дования. Это методики, позволяющие изучать уровень психических свойств будущего первоклассника, определять уровень адаптированносги учащихся к школе. Среди них - методика В.М. Миниярова, дающая возможность определять личностные особенно­сти детей.

В ходе проведения первою этапа эксперимента выявлено, что до начала внедрения программы по психологической подготовке будущих первоклассников к учебной деятельности в эксперимен­тальной и контрольной группах существовали лишь очень неболь­шие различия: до начала эксперимента эти группы были идентичны по уровню развития психических свойств (внимания, мышления, восприятия, памяти) и личностных особенностей (См. таблицу № 1).

Таблица № 1

Результаты исследования в экспериментальной и контрольной группах

до начала эксперимента

Уровень развития психических и личностных свойств

Результаты исследования до начала эксперимента

в %

Эксперимен­тальная группа

Контрольная группа

Разница

Восприятие

Целостность Дифференцированность

37,37

42,42

37,25

44,12

0,12

1,70

Мышление

Наглядно-образное Словесно-логическое

63,64

30,30

65,69

31,37

2,05

1,07

Внимание

Устойчивость

Переключаемость Распределение

22,22

23,23

24,24

23,53

25,49

24,51

1,31

2.26

0,27

Произвольность внимания

Высокий

Средний

Низкий

34,34

38,38

27,27

34,31

41,18

24,51

0,03

2,80

2,76

Память

Зрительная Кратковременная Долговременная Слуховая Кратковременная Долговременная Смысловая

27,27

24,24

23,23

21,21

24,24

27,45

23,53

24,51

19,61

23,53

0,18

0,71

1,28

1,60

0,71

Типы личности

Гармоничный Конформный Доминирующий Сензитивный Инфантильный Тревожный Интрофертивный

43,44

7,07

10,10

7,07

16,16

2,02

14,14

40,20

5,88

11,76

6,86

15,69

3,92

15,69

3,24

1,19

1,66

0,21

0,47

1,90

1,55

В ходе второго этапа эксперимента проверялась эффективность разработанной нами модифицированной программы по психологи­ческой подготовке будущих первоклассников к учебной деятельности.

По итогам первого и второю этапов установлено, что у детей в экспериментальной группе произошли изменения в развитии пси­хических свойств (См. таблицу № 2). Так целостность восприятия возросла на 12,12 %, дифференцированность - на 13,14 %; нагляд­но-образное мышление улучшилось на 16,16 %, а словесно-логическое - на 18,19 %. На 17,17 % улучшилась устойчивость внимания у детей, на 14,14% - распределение внимание, на 20,20% - переключаемость.

Зрительная кратковременная память будущих первоклассников экспериментальной группы улучшилась на 10,10 %, зрительная Долговременная - на 12,12 %. Показатели слуховой кратковремен­ной памяти у детей улучшились на 9,09 %, слуховой долговремен­ной - на 11,11 %, а смысловая память стала лучше на 12,12 %.

Анализ данных по уровню развития произвольности внимания у будущих первоклассников в экспериментальной группе показал, что стало больше детей с высоким уровнем произвольного внима­ния (на 5,05 %) и со средним уровнем произвольности внимания (на 9,09 %) соответственно уменьшилось количество детей с низ­ким уровнем произвольности внимания (на 14,14 %).

Таблица № 2
Сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе

Уровень развития психических и личностных свойств

Экспериментальная группа

До эксперимента

(в %)

После эксперимента

(в %)

Разница

(в %)

Восприятие

Целостность Дифференцированность

37,37

42,42

49,49

55,56

12,12

13,14

Мышление

Haглядно-образное Словесно- логическое

63,64

30,30

79,80

18,49

16,16

18,19

Внимание

Устойчивость        Переключаемость Распределение

22,22

23,23

24,24

39,39

43,43

38,38

17,17

20,20

14,14

Произвольность

внимания

Высокий

Средний

Низкий

34,34

38,38

27,27

39,39

47,47

13,13

+ 5,05

+ 9,09

14,14

Память

Зрительная Кратковременная

Долговременная Слуховая Кратковременная Долговременная Смысловая

27,27

24,24

23,23

21,21

24,24

37,37

36,36

32,32

32,32

36,36

10,10

12,12

9,09

11,11

12,12

Одновременно в контрольной группе динамика роста обозна­ченных характеристик была менее выражена и колебалась от 0 до 3.92 % (См таблицу № 3). Мы считаем, что это произошло за счет естественного развития психических и личностных свойств.

Таблица № 3
Сравнительный анализ результатов в контрольной группе

Уровень развития психических свойств

Контрольная группа

До эксперимента

(в %)

После эксперимента

(в %)

Разница

(в %)

Восприятие

Целостность Дифференцированность

37,25

44,12

38,24

46,07

0,99

1,95

Мышление

Наглядно-образное

Словесно-логическое

65,69

31,37

69,61

33,33

3,92

1,96

Внимание

Устойчивость

Распределение

Переключение

23,53

24,51

25,49

24,51

24,51

26,47

0,98

0

0,98

Произвольность внимания

Высокий

Средний

Низкий

34,31

41,18

24,51

34,31

43,14

22,55

0

+ 1,96

-1,96

Память

Зрительная

Кратковременная Долговременная

Слуховая

Кратковременная Долговременная

Смысловая

27,45

23,53

24,51

19,61

25,49

27,45

25,49

25,49

21,57

25,49

0

1,96

0,98

1,96

0

Анализ результатов по экспериментальной группе в зависимо­сти от личностных особенностей учащихся до начала эксперимента и после его окончания по социально-психологическим типам лич­ности показал, что у детей с гармоничным типом личности измене­ний в развитии психических свойств либо не произошло, либо они были минимальными (от 0% до 1,01 %). О детях сензитивного и интравертивного типов личности можно сказать, что изменения у них произошли, но незначительные (от 0% до 3,03 %). А у детей конформного, доминирующего, инфантильного, тревожного типов

личности произошли изменения в развитии психических свойств (oт 1,01 % до 5,05%).

Как видно из результатов исследования, изменения в развитии психических свойств происходят неравномерно. У детей гармо­ничного типа личности эти изменения незначительны, несколько выше у интравертивного и сензитивного социалъно-психологического типов личности. Значительные изменения, если проранжировать по социально-психологическим типам личности, про­изошли у конформного, тревожного, инфантильного, доминирую­щего типов личности. Анализ результатов адаптированности в экспериментальной группе по социально-психологическим типам лич­ности показал, что адаптированность учащихся к отколе зависит от их личностных особенностей и уровня развития психических свойств.

Дети с такими типами личности, как гармоничный (Г), сензитивный (С), легко адаптируются к школе за счет своих личностных особенностей и уровня развития психических свойств. Труднее адаптироваться детям тревожного (Т), конформного (К), инфан­тильного (Ин), доминирующего (Д), интравертивного (Интр) типов личности (См. таблицу № 4).

Таблица № 4

Показатели адаптированности детей

в экспериментальной группе с учетом личностных особенностей

Показатели

адаптированности

Типы личности

(в %)

Г

К

Д

С

Ин

Т

Интр

Уровни

адаптированности

Высокий

92

5

13

56

11

-

44

Средний

8

34

56

42

57

17

48

Низкий

-

61

31

2

32

83

8

Самооценка

Завышенная

1

48

34

9

24

29

12

Заниженная

-

41

32

4

45

68

11

Нормальная

99

11

34

87

31

3

77

В заключении диссертационного исследования подводятся общие итоги и делаются следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы и практики выявил, что

- существуют различные направления научного осмысле­ния подготовки детей к школе, но практика нуждается в доступных для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов программах по психологической подготовке детей к учебной деятельности;

- отечественная и зарубежная педагогическая психология представляет многообразие подходов к определению готовности ребенка к школьному обучению; их особенность зависит от пред­ставлений автора об изучаемом явлении, его собственной научной позиции и психологической теории, которой он придерживается;

- ребенок, поступивший в школу, не сразу становится школьником по существу; требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт, взаимоотношения с окружаю­щими, все привычные стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями.

2. Использование в практической деятельности модифициро­ванной программы по психологической подготовке дошкольников к учебной деятельности показало, что можно выровнять степень адаптированности детей к школе. При этом самые значительные изменения в развиваемых нами психических свойствах познава­тельной сферы ребенка (внимание, мышление, память, восприятие) происходят у тех учащихся, у которых они были менее развиты до начала эксперимента.

3. Апробация модифицированной программы по психологиче­ской подготовке дошкольников к учебной деятельности подтвер­дила выдвинутую нами гипотезу о том, что адаптированность уча­щихся к школе зависит от психологической подготовки дошкольников к учебной деятельности. Было также выявлено, что уровень адаптированности учащихся во многом зависит и от их личностных особенностей. Данные свидетельствуют о том, что наиболее адап­тированными являются учащиеся гармоничного социально-психологического типа, затем (по убывающей) сензитивного, интравертивного, доминирующего, инфантильного, конформного, тревожного социально-психолотических типов.

Мы осознаем, что не все затронутые нами проблемы раскрыты в равной мере глубоко и основательно. Более того, в процессе на­шего исследования были выявлены вопросы, изучение которых может и должно быть продолжено. Так, необходимо дополнитель­ное исследование, в котором психологическая подготовка детей будет осмысливаться с учетом их личностных особенностей. Вме­сте с тем, в рамках поставленных задач выполненное диссертаци­онное исследование можно считать законченным.

Основное содержание работы отражено в следующих пуб­ликациях автора:

1. Организация начального обучения в зависимости от готовности детей к школе: Методическое пособие для студентов педвузов, воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальных классов - Стерлитамак: Изд-во Стерлитамак. гос. пед. института. 1998. - 5,5 п.л. (В соавторстве. Авторский текст - 4,0 п.л.)

2. Социально-психологическая адаптация первоклассников к обучению в школе: Методические указания для студентов педву­за, воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальных классов. - Стерлитамак: Изд-во Стерлитамак. гос. пед. института, 2000. 3,75 п.л.

3. Некоторые условия, обеспечивающие успешную адапта­цию к школьному обучению // Гуманистические традиции в учеб­но-воспитательном процессе. - Стерлитамак: Изд-во Стерлитамак. гос. пед. института. 2000. - 0,8 и.л. (В соавторстве. Авторский текст - 0,4 п.л.)

Перейти к списку диссертаций