Развитие самооценки у детей старшего дошкольного возраста на занятиях английским языком

Диссертант: Уланова Ольга Борисовна
Год защиты: 2000
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Репина Т.А.
Ведущее учреждение: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца
Место выполнения: Московский Педагогический Государственный университет
Оппоненты: Веракса Н.Е., Денисенкова Н.С.

Уланова Ольга Борисовна

Развитие самооценки у детей старшего дошкольного возраста на занятиях английским языком

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Самооценка - важный компонент развивающейся личности (в частности, ее самосознания). При неправильном формировании самооценки личностное развитие идет по неблагоприятному пути: возникают эмоциональные и поведенческие отклонения. Они — причина формирования неуверенности.

Многие ведущие психологи (Я.Л. Коломинский, Г.Г. Кравцов, М.И. Лисина и др.) полагают, что период дошкольного детства особенно сензитивен для развития позитивного и реалистичного образа Я человека, активности, уверенности в себе. В это время важно сформировать общую положительную самооценку дошкольника, обеспечив условия для нормального психического развития и принятия себя.

Завышенная самооценка возникает под влиянием позитивного оценивания ребенка окружающими и, в первую очередь, родителями, в большинстве случаев считающими его самоценным. Такие факторы, как авторитарность воспитывающих дошкольника взрослых, агрессивность и жестокость со стороны некоторых родителей и сверстников формируют заниженную самооценку.

Дошкольники более объективны, чем родители, в оценке своих сверстников со стороны личностных качеств и успешности различных имеющих место в детском саду видов деятельности. Один из таких видов активности - усвоение иностранного языка.

С расширением международных контактов в сфере культуры, науки, образования, политики изучение иностранного языка становится особенно актуальным. Поэтому родители стараются начать обучение своих детей второму языку уже в дошкольном возрасте. Дошкольное детство — наиболее благоприятный период для усвоения второго языка. В первую очередь, это относится к старшему дошкольному возрасту, характеризующемуся достаточной сформированностью у ребенка родной речи.

Исследования многих ученых свидетельствуют о том, что высокая самооценка и уверенность в себе особенно важны в ходе усвоения языка как средства общения. Взаимосвязь между общей самооценкой и самооценкой своих возможностей при овладении английским языком углубляется в условиях педагогического руководства, обеспечивающего успешность учебной деятельности дошкольника. Однако среди работ, посвященных обучению дошкольников иностранному языку, мало психологических исследований. Поэтому проблемы формирования самосознания и самооценки ребенка на занятиях вторым языком пока еще мало изучены.

Объект работы — воспитанники старшей и подготовительной групп детского сада, а также ученики первых классов для шестилетних детей.

Предмет исследования — процесс развития самооценки при изучении старшими дошкольниками английского языка.

Научная новизна исследования заключается, главным образом, в выявлении динамики развития общей и парциальной самооценки в контексте занятий вторым языком, в дифференцированном подходе к самооценке ребенка в данной конкретной области, в обосновании собственной позиции, касающейся обучения иностранному языку с точки зрения анализа путей его усвоения детьми с разной самооценкой.

Выявлены условия, при которых особенности и организация обучения на занятиях, а также использование ряда языковых средств способствуют развитию позитивной достаточно объективной самооценки дошкольника.

Ранее не решались и такие задачи, как разработка методики обучения детей фразовому ударению, простейшим правилам словообразования, переноса ударения в заимствованных словах, перевода знакомых ребенку слов и предложений в незнакомом контексте.

Теоретическое значение исследования. Работа внесла новое в детскую психологию по проблеме развития самооценки старших дошкольников в процессе специально организованной учебной деятельности по овладению английским языком.

В ряде использованных в экспериментальной части методик введены новые диагностические показатели и понятия по дифференциации самооценки, зоне ее ближайшего развития, критериям объективности, зависимости индивидуальной самооценки от значимости деятельности для самого оценивающего.

В исследовании раскрываются взаимосвязи самооценки и других личностных образований в процессе изучения второго языка. Сделана попытка рассмотрения вопроса о структуре деятельности, направленной на освоение второго языка.

Осуществлен анализ некоторых формально-содержательных особенностей английского языка, вносящих при определенной организации обучения свой вклад в развитие позитивной самооценки личности.

Практическое значение работы. В ходе исследования разработан вариант личностно-ориентированной модели, в которой продумана учитывающая уровень самооценки старших дошкольников серия занятий, приведены апробированные тесты и рекомендации для преподавателей иностранного языка в детском саду.

Цель исследования — выделить и проанализировать пути повышения уровня и объективности самооценки старшего дошкольника при определенной организации занятий английским языком.

Задачи:

  1. охарактеризовать особенности самооценки и Я-концепции как определяющего компонента развития личности у детей старшего дошкольного возраста;
  2. рассмотреть особенности структуры учебной деятельности по овладению вторым языком;
  3. проанализировать роль и ход развития самооценки в усвоении языка, сравнить эту самооценку в разных аспектах овладения им (речь, понимание, зачатки словесно-логического мышления, словесная память, фонетическая сторона языка); выделить пути взаимовлияния общей самооценки и оценки указанных выше парциальных показателей; рассмотреть динамику изменения самооценки собственного поведения детей на занятиях английским языком и причины возникших изменений;
  4. проанализировать способы воздействия разных компонентов занятия на развитие самооценки и разработать основы индивидуального подхода к детям с разной самооценкой на занятиях английским языком.

Гипотеза.

1. Общая и парциальная самооценки влияют не только друг на друга, но и на результаты овладения английским языком при условии организации занятий по личностно-ориентированной модели, предполагающей:

  1. реализацию принципа уважения личности ребенка через позитивную оценку его малейших успехов и индивидуальный подход к дошкольникам с разной самооценкой,
  2. усиление развивающей и воспитывающей роли занятий через активизацию творческого потенциала дошкольника и применение игровых ситуаций для побуждения его к нравственному выбору,
  3. организацию условий для личностной идентификации ребенка с культурой страны изучаемого языка через знакомство с доступным его пониманию страноведческим материалом.

2. Развитие высокой достаточно объективной самооценки обусловлено тремя основными факторами, проявляющимися в процессе занятий английским языком:

  1. работой с учебным материалом в ходе особого вида сюжетно-ролевой игры, обеспечивающей более значимую мотивацию к изучению английского языка,
  2. обеспечением функционирования взаимосвязей между разнообразными личностными образованиями, участвующими в овладении английским языком (общей самооценкой, самооценкой при усвоении английского языка, мотивацией к эмоционально-положительному общению со взрослыми и сверстниками и мотивацией к общению на английском языке, способностью к словотворчеству и языковым чутьем),
  3. учетом сложного состава парциальной самооценки (в частности, в области овладения вторым языком), способствующим большей точности этой самооценки.

3. Формирование позитивной самооценки и обучение в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников возможно через уменьшение численного состава в подгруппах и знания педагогом положения ребенка в системе межличностных отношений со сверстниками.

Методологическая основа: диалектическая теория познания, теория поэтапного формирования знаний, умений и умственных действий, деятельностная теория личности, теория личности в гуманистической психологии

Методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, тестирование, социометрическое исследование, изучение оценочных отношений в группе детского сада

Основные положения, выносимые на защиту.

  1. Являясь важным компонентом Я-концепции, общая самооценка коррелирует с парциальными показателями
  2. Самооценка дошкольников в новой языковой сфере на ранних этапах усвоения иностранного языка оказывается достаточно низкой. В этот начальный период самооценка успехов и неудач подвергается влиянию самооценок, имеющихся в прошлом опыте дошкольника. Перенос из родного языка самооценок словесной памяти и речи осуществляется ребенком самостоятельно, а при оценке зачатков логического мышления - совместно со взрослым
  3. Чем позитивнее общая самооценка, некоторые не связанные с овладением языком показатели (самооценки, оценки от сверстников и педагога), тем выше самооценка в языке, уровень ее объективности, а также уровень усвоения языка.
  4. Формирование высокой достаточно объективной самооценки при усвоении английского языка происходит благодаря использованию ряда указанных в гипотезе психолого-педагогических воздействий через функционирование трех основных факторов на занятиях английским языком В свою очередь, сам иностранный язык при его успешном усвоении некоторыми формально-содержательными характеристиками вносит свой вклад в развитие позитивной самооценки.
  5. Самооценка и уровень ее объективности зависят от ряда факторов психологических (значимой для дошкольника мотивации, присутствия или отсутствия сверстников в ходе диагностики) и педагогических (степени сложности задания, качества обучения, требовательности взрослых к результатам этого обучения)

Объем и структура работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 153 наименования, 5 из которых на английском языке, трех приложений. В тексте диссертации 34 таблицы (одна из них в Приложении).

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается использованием системы взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, а также достаточным объемом выборки испытуемых, применением статистических методов обработки материала

Апробация работы. Результаты исследования обсуждены на конференциях (март 1998г март 1999 г) и на заседании кафедры дошкольной психологии в МПГУ.

Результаты исследования нашли отражение в четырех публикациях (среди них - пособие в 8 печатных листов).

Исследование проводилось в старшей и подготовительной группах детского сада №456 а также двух первых классах для шестилетних детей школы №238 гор Москвы. Всего обследовано 63 ребенка, проведено 29862 диагностических проб.

Содержание диссертации

Во введении к диссертации обосновывается актуальность изучаемой проблемы, дается характеристика ее новизны, теоретического и практического значения, описываются цель, объект, предмет и методы исследования, формулируются гипотеза, задачи и основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации посвящена изучению психологической литературы по проблеме самооценки (в частности, самооценки дошкольника), ее свойств, источников, хода развития в деятельности (в том числе в учебной), а также особенностей учебной деятельности, ее сторон, влияющих на формирование самооценки.

Самооценка рассматривается как важная часть образа Я — представления личности о себе в целом и об отдельных своих умениях, качествах, особенностях Развитие, особенности и состав Я-концепции - предмет исследования психологов Н.Н. Авдеевой, Р. Бернса, И.С. Кона, Ч. Кули, М.И. Лисиной, А. Маслоу, Дж. Мида, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.

Выделены три составляющие образа Я аффективная (выражающая отношение личности к себе самой), когнитивная (заключающая представление личности о себе самой) и поведенческая (реализующая контроль за поведением).

Общие особенности самооценки (адекватность, степень влияния самооценки на общую, устойчивость или ситуативность, уровень) рассматривали в своих работах А. Адлер, Л.В. Благонадежина, Л.И. Божович, X. Кохарт М.И. Лисина, Г.И. Морева, Т.А. Репина, М. Розенберг, Р.Б. Стеркина и др. Указаны лежащие в основе самооценки категории - притязание на признание, потребность в сохранении самооценки.

В данной главе затронут вопрос об источниках самооценки оценках реальных и ожидаемых, степени их совпадения с самооценкой и успехе в деятельности. В общем плане проблема взаимосвязи самооценки и деятельности изучалась рядом психологов (Р. Берне, Ю.М. Орлов, М. Розенберг, В.А. Ядов и др.). Понятие уровня притязаний описано как желаемая величина самооценки, проявляющаяся в степени сложности выбранной индивидом цели.

Выделены свойства Я-концепции дошкольника, проанализированные в работах Л.А. Карнацкой, Г.И. Моревой, Т.А. Репиной, С.Г. Якобсон и др.:

  1. объединение осознанных ребенком качеств отдельными понятиями,
  2. проявление галло-эффекта или распространение высоких и низких оценок себя по одному качеству на другие,
  3. зарождение дифференциации аффективного и поведенческого компонента Я-концепции,
  4. формирование структур Я-идеального и Я-потенциального, связанного со способностью к анализу воображаемого соблюдения или нарушения нормы.

Особенности самооценки дошкольника (завышенность, более высокий уровень в прошлом и настоящем, нежели в будущем, отделение общей самооценки от парциальной и повышение объективности, ригидность, слабую аргументированность) изучали Э.М. Александрова, Л.И. Божович, Е.К. Золотарева, X. Кохарт, М.И. Лисина, С. Пулвер, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, Е.И. Савонько и др.

В данной главе изложено мнение о влиянии оценок других людей (в первую очередь, хорошо знакомых - родителей сверстников, воспитателя) на самооценку ребенка (М.М. Абрелева, Б.Г. Ананьев, Л.Н. Башлакова, Р. Берне, С.Б. Данилюк, А.В. Захарова, Л.А. Карнацкая, И.С. Кон, М.И. Лисина, Т.А. Репина, С.Г. Якобсон и др.).

В возрасте 5-6 лет дошкольники начинают ориентироваться на мнения других детей. В семье позитивное воздействие на самооценку ребенка оказывают порядок рождения, статус единственного.

Подробно анализируется проблема влияния на самооценку дошкольника тех оценок, которые он дает окружающим. Высказывающие эту мысль Р. Бернс, С.Б. Данилюк, И.Т. Димитров, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.И. Сильвестру, З. Фрейд выделяли два аспекта проблемы

  1. сравнение себя со сверстниками как с равными партнерами,
  2. оценивание взрослых как контекст для сравнения себя с идеалом.

Роль деятельности как второго источника самооценки ребенка рассматривали М.М. Абрелева, Н. Короткова, А.Н. Леонтьев и др. Первый значимый для развития самооценки вид деятельности - игра, в которой происходит овладение сюжетосложением, создание не соответствующего реальности образа Я, превращение игровой роли в потенцию Я

Другая важная для формирования самооценки дошкольника деятельность - учебная Ее особенности анализировали Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, В.В. Давыдов, Н.С. Денисенкова, Т.Н. Дубровина, Л.Б. Ительсон, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, А.И. Силвестру и др. Значение совместной деятельности для развития самооценки усиливается благодаря ее совместному характеру, о котором писали Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Э.И. Леонгар, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.

Среди основных черт учебной деятельности ребенка выделены формирование лишь ее зачатков, сдвиг цели на мотив, а также разные виды этих мотивов познавательный, игровой, позиционный (связанный с желанием чувствовать себя взрослее), мотив страха перед авторитетом, мотив получения поощрения, социальный (основанный на осознании значимости учебы) Чем выше самооценка ребенка, тем в большей степени у него выражены познавательный и социальный мотивы учебной деятельности.

В работах И.Т. Димитрова, И.С. Кона, Р.Б. Стеркиной, А.И. Силвестру и др рассматриваются особенности уровня притязаний дошкольника (завышенность, смешение притязаний и достижений).

Анализируется проблема организации источников самооценки в соответствии со способами формирования образа Я ребенка, которые выделяли ученые С.Б. Данилюк, X. Кохарт, Ю.М. Орлов, К. Роджерс М. Розерберг, Т.О. Смолева, Э. Эриксон и др. В главе эти способы объединены нами в пять групп в соответствии с условиями развития Я-концепции:

  1. индивидуальный подход (беседы с глазу на глаз, работа с детьми по подгруппам),
  2. эмоциональное принятие личности ребенка (демонстрация его позитивных черт сверстникам, показ дошкольнику признаков понимания его обособленности от взрослого, побуждение к выплескиванию аффекта, использование временного сравнения, обучение позитивному оцениванию, психомассаж одобрение в одном виде деятельности при неуспехе в другом, проявление интереса родителей к учебным достижениям дошкольника),
  3. справедливость требований и аргументированность оценок (отказ от оценивания в ситуации неуспеха, распространение запретов лишь на недопустимые действия, рассказ взрослого о собственном негативном поведении в детстве как тактичная форма порицания),
  4. поощрение активности ребенка и побуждение к ней (опережающее обучение, отсутствие указаний на сложность задания, смена позиций - из обучаемого в обучающего),
  5. развитие разных сторон личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность деятельности.

В этой же главе приводятся результаты сравнения Н. Араповой, Е.В. Бодровой, О.Л. Князевой, Н. Коротковой, Т.В. Кудрявцевым, Н.Н. Поддъяковым, В.А. Петровским, Е. Соловьевой, Т. Фуряевой и др. двух моделей обучения и воспитания в детском саду - личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной. Основные черты личностно-ориентированной модели - игровая форма обучения, обогащение зоны ближайшего развития, индивидуальный подход к ребенку, побуждение дошкольника к экспериментированию и решению проблем, двусторонний характер учебно-делового и эмоционально-личностного общения, опора на творческие способности, исследуемые в общем плане психологом Д.И. Богоявленской. Учебно-дисциплинарная модель характеризуется пониманием педагогом цели обучения как передачи знаний, умений и навыков, превращением педагога и дошкольника в объекты учебной деятельности, преуменьшение возможностей возраста, регламентацией учебного процесса, передачей знаний в готовом виде, опорой на несвойственный возрасту детей уровень развития психических процессов превращением успехов в учебной деятельности в единственное основание самооценки.

Вторая глава посвящена проблеме усвоения иностранного языка дошкольниками Вначале уделено внимание значению второго языка для развития самосознания (в частности, самооценки) ребенка Самооценка рассматривалась Б.В. Беляевым, Э.А. Голубевой, М. Кабардовым как одна из сторон типа овладения личностью языком. В главе приведена сформулированная Е.Ю. Протасовой и Н.М. Родиной характеристика высокой самооценки в языке как чувства уверенности в собственной компетентности. Выявлена сравнительная взаимозависимость между сроками развития активной речи, расширения пассивного словаря и уровнем самооценки, намеченная Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андрочниковой, Н.Д. Гальсковой, Е.А. Глухаревой, А.А. Леонтьевым. Определено влияние низкой самооценки в языке на самоощущение и результаты обучения дошкольника в чуждой ему языковой среде.

Подробно излагается материал о воспитательном значении, формах и путях развития у детей национально-культурной компетентности с помощью лингвострановедческого материала (сказок, стихов, песен, рассказов, пословиц, поговорок национальных подвижных игр, средств наглядности). Данный вопрос анализировали Е.В. Верещагин, Л. Дэже, В.Г. Костомаров, Г.В. Рогова, И.А. Рыжкова, Л. Сафро, Д. Vale.

Приводятся результаты работ Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, И. Гарамовой, Н.Д. Дешериева, И.В. Имедадзе о взаимовлиянии родного и второго языков и причинах различия форм этого взаимовлияния. Причины относятся как к характеру языкового материала, так и к возрастному осознанию условности языков. Формы взаимовлияния языков - приводящая к ошибкам интерференция на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях, а также полезный перенос сходных способностей и стратегий, лежащий в основе сознательно-сопоставительного метода. Этот метод описан лингвистом академиком Л.В. Щербой.

Речь и понимание, активное и пассивное владение материалом охарактеризованы Т.И. Алешкиной, И.Н. Верещагиной, И.А. Зимней как два взаимодополняющих процесса, а Е.И. Негнивицкой и О.С. Хановой - как разные уровни усвоенности языка. Способы расширения пассивного словаря, основанные на методе погружения и описанные И.Н. Верещагиной, Л.С. Ежковой, Г.А. Китайгородской, И.А. Рыжковой, включают стихотворный материал и работу вне специальных занятий Перечислены приемы развития активной речи детей, проанализированные Г.И. Солиной, Е.М. Чернушенко, Т.А. Чистяковой, С. Эрвин-Трипп. К таким приемам относится изображение объектов одного и того же назначения, отличающихся по форме, цвету размеру, местоположению относительно других предметов, а также объединенные одной сюжетной линией картинки.

В данной главе упоминается о моторной, а также вербальной памяти, проявляющейся, как полагают М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер, в быстром и легком усвоении взаимосвязей между предметом и словом, о намеченном И.А. Рыжковой пути избегания перегрузки памяти. Проанализированы преимущества тематического принципа введения лексики, перечислены разделы и темы, требования к материалу (конкретность, отсутствие сложных для восприятия и произнесения слов), обосновывается необходимость взаимосвязи обучения лексике и грамматике при их закреплении. Эти проблемы рассматривали В. Банникова, Р. Берман В.У. Дресслер, С.С. Збандуто, X.В. Зелингер, В. Клайн, Э. Ольстейн, Д.И. Слобина. Выделены приемы, способствующие усвоению детьми лексической стороны языка (разнообразные виды наглядности, альтернативные вопросы). Возможности этих приемов изложили М.М. Гохлернер Г.В. Ейгер, К. Митчел-Керналл, Е.И. Негнивицкая И.А. Рыжкова, Г.И. Солина, Т.А. Чистякова, С. Эрвин-Трипп.

Поднята проблема роли в овладении иностранным языком собственной познавательной деятельности дошкольников, осуществляемой через бессознательные обобщения и выражающейся в словотворчестве. Эту проблему осветили в своих работах Л.С. Выготский, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, А.Р. Лурия.

Обосновывается в соответствии с принципом постепенности порядок введения материала грамматического - возрастание распространенности предложений и убывание сходства со структурой русской фразы (Л.С. Ежкова, Е.И. Негнивицкая) или переход от слова к словосочетанию и предложению (Г.И. Солина, Е.М. Чернушенко, Т.А. Чистякова) и фонетического - от постановки речевого дыхания и отдельного звука к слову с этим звуком и короткой фразе (Г.М. Андрочникова, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, Е.И. Негнивицкая).

В главе анализируется значение работы над произношением, описанное Ш.А. Амонашвили и И.Н. Верещагиной, способы ее организации, виды артикуляции, выделенные Е.И. Негнивицкой и О.С. Хановой в зависимости от числа правильно или неверно произнесенных звуков.

Перечислены указанные Г.М. Андрочниковой, Е.А. Глухаревой, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Негнивицкой, И.А. Рыжковой формы организации контроля за усвоением разных сторон языка (утренники, методика комплексной проверки языковых умений и навыков).

Рассматривается роль групповых феноменов (коммуникации, интеракции и межличностной перцепции) в овладении детьми вторым языком. В общем плане особенности этих феноменов описывали А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Т.А. Репина, Л.С. Рубинштейн и др.

Обоснована необходимость коммуникативно-личностного подхода в обучении языку, его значение для развития разных сторон личности ребенка. Этот вопрос анализировали И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Ш.О. Нейм. Далее рассматривается опора коммуникативно-личностного подхода на имеющуюся у дошкольника мотивацию к эмоционально-положительному общению со взрослыми и сверстниками, а также на склонность к межкультурной коммуникации. Данные психологические особенности выделяли Е.А. Глухарева, Э.П. Данильчева, Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина, Э. Цирер.

Решается вопрос о путях осуществления коммуникативно-личностного подхода отборе языкового материала (И.Н. Верещагина, Е.В. Дементьева, Л.С. Ежкова, Р.М. Есаджанян), способах и приемах организации обучения (Г.М. Андрочникова, И.Л. Бим, В. Баннникова, Е.И. Негнивицкая, Е.И. Пассов, З.Я. Футерман).

В данной главе указаны выделенные Е.И. Негнивицкой различия между коммуникативным умением и навыком. Приводится перечень этих умений и навыков, развиваемых у детей они перечислены в работах Л.И. Айдаровой, В. Банниковой, И.А. Зимней, К. Менг, И.В. Полянской.

Анализируется материал о сущности интеракции, принципах и формах организации (совместно-последовательной, совместно-взаимодействующей и объединяющей индивидуальные вклады единым продуктом) игры дидактического характера Значение игры в обучении и развитии в общем плане затрагивалось Г.А. Китайгородской, Э.Н. Савельевой, а применительно к дошкольникам Г.М. Андрочниковой, И.Н. Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Е.А. Глухаревой и др.

В этой же главе описывается сущность межличностной перцепции, ее значение для усвоения языка в плане установления определенных межличностных отношений и взаимопонимания.

В конце главы поставлен вопрос об усвоении второго языка как виде учебной деятельности. Во-первых, с опорой на точку зрения И.Н. Верещагиной, Л.С. Ежковой, данная проблема связана с восприятием дошкольниками более абстрактных лингвистических знаний, развитием умений, более отвлеченных от конкретных задач общения (обучение зачаткам письма, чтения), использованием схематических моделей для объяснения правил грамматики. Во-вторых, на основании деятельностной теории А.Н. Леонтьева проанализировано содержание главных элементов структуры учебной деятельности по усвоению иностранного языка (цели - мотива, действий, операций, средств), а также взаимообусловленность некоторых из них С учетом взглядов на этот вопрос Г.М. Андрочниковой, И.Л. Бим, И.Н. Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Е.А. Глухаревой, Е.И. Негнивицкой, выделены некоторые черты структуры деятельности в отношении дошкольников (функционирование принципа комплексной реализации целей, первоначальная недостаточность развития мотивации к изучению языка, сдвиг мотива на цель, зарождение познавательной мотивации).

В третьей главе рассмотрены условия и результаты констатирующего эксперимента методики диагностики общей самооценки и разных аспектов самооценки при усвоении английского языка, взаимосвязи между общей самооценкой и парциальными показателями в контексте занятий английским языком. Диагностика осуществлялась после проведения ряда занятий по учебно-дисциплинарной модели.

В работе использовано 11 разработанных нами видов диагностических методик (например, диагностика общей самооценки, самооценок при овладении самостоятельной речевой деятельностью, пониманием речи окружающих, звуками, фразовым ударением и т.д.) Выделены принципы построения этих методик: игровая форма, распределение субъектов установочных предложений (я, ты, мы) и степеней активности их позиций.

Занятия на констатирующем этапе в основном характеризовались работой со всей группой, малым привлечением наглядности, отсутствием побуждения дошкольников к общению по-английски друг с другом, а также возможности активного движения детей и т.д.

После констатирующей диагностики общей самооценки и по итогам изучения оценочных отношений еще раз подтвердилась тенденция завышенности самооценок большинства дошкольников (преобладания позитивных общих и парциальных самооценок, доминирования средних общих самооценок над низкими). Был обнаружен более высокий уровень показателей (общих и парциальных самооценок, оценок от сверстников и педагога) у девочек по сравнению с мальчиками. Выяснилось, что самооценки, а также оценки от окружающих у мальчиков и девочек различны по ряду качеств и умений: послушание, умение пожалеть другого, конструктивные умения. Результаты социометрического исследования выявили прямую пропорциональность между общей самооценкой и социометрическим статусом.

Диагностика общей самооценки, парциальных данных и результаты социометрического исследования показали: чем меньше численный состав группы, демократичнее стиль воспитания в ней и меньше возраст дошкольников, тем благоприятнее взаимоотношения между ними, больше детей с позитивной общей и парциальными самооценками, оценками от сверстников и педагога; преобладанием высоких парциальных самооценок в рамках общей средней. Возможная причина более низких показателей в подготовительной группе по сравнению со старшей - в интенсивной подготовке этих детей к школе, переизбытке усваиваемых ими знаний.

Результаты изучения оценочных отношений выявили преобладание в целом высоких самооценок (90%), оценок от сверстников (82%) и педагога (86%) над негативными (10%, 18%, 14%).

Обнаружено и большее количество высоких самооценок (83%), оценок от сверстников (58%) и от педагога (72%) по нравственным качествам, чем по необходимым в деятельности умениям и навыкам (60%, 60%, 65%).

Выделены разнообразные взаимосвязи между общей и парциальными самооценками:

  1. характеристика педагогом большей части детей с высокой самооценкой (22%) как уверенных в себе, со средней самооценкой (57%) - как не очень уверенных и всех дошкольников с низкой самооценкой - как неуверенных в себе;
  2. обнаружение у многих детей признаков благоприятной для развития самооценки перспективы:
  • наличие позитивных парциальных самооценок и оценок от других людей у детей с общей низкой самооценкой, а также небольшого объема негативных оценок у 95% и оценок от окружающих - у 51% дошкольников со средней общей самооценкой;
  • преобладание положительных парциальных самооценок у большинства (57%) детей с общей средней самооценкой.

Соотношение самооценок, оценок от сверстников и педагога характеризуется следующими чертами:

  1. совпадением многих тенденций в отношении этих, свидетельствующим о значимости оценок в качестве источника самооценки,
  2. более высоким уровнем самооценок, по сравнению с оценками от сверстников, говорящим о росте критичности последних.

В констатирующей части исследования определялись такие критерии: уровень объективности самооценки в языке (в соответствии со степенью самостоятельности ребенка при выполнении деятельности и умения сохранять мотивацию к ней), благоприятная для развития самооценки в языке перспектива (по согласию или отказу повысить самооценку в условиях оказания помощи); уровень усвоения языка; уровень сложности задания.

В главе содержится информация, подтверждающая существование прямой пропорциональности между уровнем объективности самооценки и парциальными показателями (самооценками, оценками) самостоятельности и умения сохранять деловую мотивацию.

Ход овладения иностранным языком в начале обучения характеризуется:

  1. низким уровнем овладения языком, а также самооценки при его усвоении в обычных условиях в новой и недостаточно мотивированной деятельности; преобладающим отсутствием повышения самооценки и уровня ее объективности при оказании помощи;
  2. более высокими показателями самооценки в языке и уровня ее объективности при выявлении благоприятной перспективы;
  3. самостоятельным переносом некоторых самооценок (самооценки при овладении речевой деятельностью, самооценки проявлений словесной памяти) из прошлого опыта овладения русским языком в иностранный.

Проанализированы следующие тенденции:

  1. общая самооценка, а также самооценки и оценки в учебной деятельности выше, чем самооценка в английском языке;
  2. чем позитивнее общая самооценка и парциальные показатели в учебной деятельности, тем выше самооценка в английском языке;
  3. уровень объективности самооценки в английском языке прямо пропорционален общей самооценке, а также самооценкам и оценкам в учебной деятельности.

Исключение составляет овладение звуками и правильной интонацией, характеризующиеся сочетанием высоких самооценок (в том числе в языке) с низким уровнем объективности. Причина - в отсутствии обучения на констатирующем этапе звукопроизношению и оперированию правильной интонацией.

Результаты сравнения самооценок разных аспектов усвоения английского языка, а также уровней их объективности показали, что по некоторым языковым субтестам (например, по пониманию речи окружающих) самооценка и уровень овладения языком выше, чем по другим аспектам языка (построению самостоятельных высказываний, оперированию фразовым ударением, по запоминанию последовательности слов, написанию букв). На констатирующем этапе выявилось, что самооценка при усвоении правильного звукопроизношения выше, чем при овладении интонацией. Среди причин данного явления выделяются: разная сложность работы, мотивированность для ребенка видов языковой деятельности в контексте общения на английском языке, неодинаковое качество обучения тому или иному аспекту языка. Последняя причина предполагает, что при диагностике самооценки в присутствии сверстников от парциальных показателей (самооценок, оценок) общительности ребенка с другими детьми зависит уровень объективности самооценки в языке, а также число согласившихся выполнить более трудное задание.

Практически во всех видах языковой деятельности самооценка полностью коррелирует с уровнем овладения языком. В свою очередь, у большей части группы высокая самооценка в языке сочетается с низким уровнем овладения им в области звуковой (78%) и интонационной (100%) стороны языка Среднюю самооценку в языке и низкий уровень его усвоения имеют 22% детей в сфере звукового и 41 % интонационного аспекта языка.

В целом уровень усвоения языка прямо пропорционален уровню объективности самооценки в языке.

В четвертой главе рассматривается организация занятий английским языком по личностно-ориентированной модели. На формирующем этапе прослеживается динамика изменения самооценок, уровней их объективности, а также уровней овладения языком; выявляются новые закономерности развития самооценки в контексте занятий.

Показано, что выбор языкового материала, порядка его введения и путей работы с ним обусловлен принципом развития позитивной самооценки в языке, влияющей на общую самооценку. В данной связи обучению языку в целом и отдельным его сторонам, в частности, предшествует: рассказ о языке как о средстве общения в той или иной стране; создание игрового настроя на воображаемые путешествия в эту страну и прием гостей из нее; инсценировка ситуаций, основанных на непонимании их героями друг друга из-за ошибок в звукопроизношении, интонации, фразовом ударении; предложение в будущем написать письмо сказочным персонажам из страны изучаемого языка.

Порядок введения лексико-грамматического материала предполагает: начало обучения грамматике с фраз позитивного содержания, расцениваемых педагогом как рассказ о себе, а также с предложений о другом человеке или о другом и о себе в совокупности; усвоение названий положительных персонажей (фей, гномов, эльфов) и развитие позитивных личностных идентификаций с героями английских сказок при построении фраз типа I am Wendy (Peter) - Я Венди (Питер).

Затем речь идет о путях использования языкового материала: конструкций типа I am a hare (cat) - Я - заяц (кот), создающих условия для быстрого включения их в распределение игровых ролей; фраз типа Let us run (Jump) -Давайте побегаем, попрыгаем или We can run (jump) - Мы можем попрыгать (побегать) как способа приглашения ребенком к подвижной игре других детей - для усиления влияния самооценки в языке на общую самооценку, конструкций типа You are kind (brave) - Ты добрый (смелый).

В обучении акцент делается на применение английского языка как средства общения и выражения своих мыслей. Этот вопрос связан с проблемой значимости мотивации к деятельности для большего усиления воздействия самооценки в языке на общую самооценку.

Наша модель обучения дошкольников английскому языку предполагает:

  • создание условий для индивидуализации реплик с помощью недостаточно конкретизированной задачи, а также для выбора ребенком пути оформления своей мысли (например, использования слова, словосочетания или предложения для называния предмета по картинке);
  • участие детей в придумывании игровых сюжетов занятия: применения атрибутов и лексико-грамматического материала;
  • разные типы элементарного диалога: обмен словами частично на русском, частично на английском языке; сочетание обмена словами и действиями; разные типы обмена фразами; вопросно-ответный диалог; его сочетание с отдельными репликами, а также беседы с дошкольниками о построении диалога;
  • разные формы организации совместной деятельности: совместно-последовательная (все указанные выше формы диалога), предполагающая объединение индивидуальных вкладов в единый продукт активности (составление рассказов и запись их на пленку) и совместно-взаимодействующая (составление детьми общего предложения);
  • обучение ребенка оперированию интонацией и фразовым ударением.

Анализируется значение принятия дошкольником ролей положительных персонажей, оказания взаимопомощи, борьбы со злом и т.д. в игровых ситуациях для развития положительной самооценки.

В основу индивидуального подхода к детям с разной самооценкой положены неодинаковые реакции дошкольников с высокой и низкой самооценкой на новизну работы, ее творческий характер, обобщенность, на содержание фразы, начинающиеся со слов I сап... - Я умею..., а также разная требовательность к себе при выполнении заданий на составление предложений с вариативной лексикой.

В главе выделены общие приемы, способствующие повышению самооценки:

  1. выбор дошкольниками заданий по своему усмотрению;
  2. использование ряда формальных характеристик английского языка: облегченность некоторых его правил по сравнению с русским (связь слов в предложении, образование повелительного наклонения, способы словообразования), одинаковая сложность некоторых правил английского и русского языка (перенос ударения в заимствованных словах, построение фраз с совпадением числа слов в английском и русском варианте); необычность конструкций английского языка в сочетании с построением в настоящем грамматическом времени, усиливающим их действенность в игре как особых магических слов, что является стимулом к лучшему овладению языковым материалом.

При работе с детьми, обладающими высокой самооценкой, применялись: сложные задания на составление рассказа с кратким предварительным напоминанием его содержания (вместо перевода отдельных фраз); задания на изменение содержания стихотворения без ущерба для рифмы и ритма; новые виды работы с указанием взрослых на новизну; отказ от упоминаний о простоте задания при использовании облегченного материала; подчеркивание педагогом повышения уровня знаний и умений, достигнутого путем этой облегченное™; выполнение значимых ролей (волшебника, организатора деятельности, носителя нового языкового материала).

Обучая дошкольников с низкой самооценкой, экспериментатор использует следующие приемы: самые простые задания (например, на понимание речи окружающих, а не на самостоятельную речевую деятельность; на употребление хорошо знакомых слов, построение собственных укороченных конструкций на основе более длинного высказывания другого); указание на легкость одних видов работы, на возможный сдвиг в сознании ребенка сложности других заданий при поощрении достигнутого успеха; выполнение массовых ролей.

Индивидуальный подход к детям со средней самооценкой предполагает: задания средней трудности (например, на составление словосочетаний, перевод отдельных предложений вместо придумывания целого рассказа, использование в речи хорошо знакомых грамматических конструкций); постепенное подключение к выполнению ведущих ролей.

В данной главе представлен новый тип диагностической методики - определение самооценки при формулировании дошкольниками обобщений. Она содержит элементы обучения: от детей требуется оценить собственное умение переместить навык с ранее усвоенного материала на совершенно новый.

Сообщается о переносе ребенком самооценок, касающихся проявлений словесно-логического мышления, из английского языка в русский лишь под влиянием обучения.

На формирующем этапе исследования получены новые данные в отношении сравнительного анализа самооценок в разных аспектах языковой деятельности.

  1. Уровень объективности самооценок в сфере формулировки обобщений выше, чем в области осуществления аналитико-синтетических операций, по причине большей сложности первого типа задания по сравнению со вторым. Основание - разная степень опоры на родной язык.
  2. Смещение самооценок и уровней овладения звуками (по сравнению с интонацией) с более высоких значений на более низкие объясняется осознанием дошкольниками сложности для их возраста артикуляции.
  3. В ходе диагностики проявлений словесной памяти самооценка и уровень ее объективности при запоминании последовательности слов ниже, чем при воспроизведении стихотворения. Причины в неодинаковых условиях диагностики, а также в участии в деятельности одного или двух процессов памяти (запоминания, воспроизведения).

В конце главы нами констатируется повышение всех показателей после формирующего эксперимента. Положительный сдвиг, осуществленный на формирующей стадии, находит отражение в таблице.

Таблица 1

Сравнение показателей констатирующей и формирующей стадии исследования

(в процентах)

Показатель

Стадия исследования

Уровень

Высокий

средний

низкий

Общая самооценка

констатирующая

72

22

6

после формирования

87

13

-

Самооценка в языке

констатирующая

28

46

26

после формирования

76

21

3

Уровень овладения языком

констатирующая

9

30

61

после формирования

79

17

4

В заключении диссертации подведены итоги экспериментального исследования, на основании которых сделаны следующие выводы.

  1. Подтвердилось на новом материале, что общая самооценка коррелирует с парциальными показателями.
  2. В начале обучения самооценка при усвоении английского языка находится на низком уровне. В этот период в зависимости от вида самооценок, их перенос из родного языка в английский осуществляется ребенком самостоятельно или совместно со взрослым.
  3. Существует прямая пропорциональность между общей самооценкой, самооценками и оценками достижений дошкольника в учебной деятельности; самооценкой при овладении английским языком и уровнем ее объективности.
  4. В целом на уровень и объективность самооценки в сфере усвоения английского языка при условии организации обучения по личностно-ориентированной модели влияют следующие факторы: психологические (более значимая мотивация к изучению языка; взаимосвязи между разнообразными личностными образованиями в ходе овладения языком; учет сложного состава самооценки; присутствие или отсутствие сверстников в ходе диагностики) и педагогические (трудность задания, качество предшествующего диагностике обучения, требовательность взрослых к результатам этого обучения).

На основе выявленных закономерностей разработана серия занятий по английскому языку для старших дошкольников, где даны рекомендации об организации этих занятий по личностно-ориентированной модели с учетом уровня самооценки детей.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

  1. О личностных механизмах, влияющих на речевую деятельность старших дошкольников // Дошкольное воспитание. -1998. - № 3. - С.72-76.
  2. Влияние качеств личности на усвоение старшими дошкольниками иностранного языка // Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты. - М., 1998. - С.23-25.
  3. О самооценке дошкольника на примере занятий английским языком // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 12. - С. 48-57.
  4. Английский для дошкольников. Играем и учим. Пособие для студентов средних учебных заведений. - М.: Академия, 1998. - С. 1-158.
Перейти к списку диссертаций