Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи.

Диссертант: Ушакова Оксана Семеновна
Год защиты: 1996
Ученая степень: доктор педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Ведущее учреждение: Московский педагогический государственныйй университет
Место выполнения: Исследовательский центр семьи и детства РАО
Оппоненты: Городилова Г.Г., Леонтьев А.А., Поддъяков Н.Н.

На правах рукописи

Ушакова Оксана Семеновна

РЕЧЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ Развитие связной речи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне Исследовательский центр семьи и детства Российской Академии образования), выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

Речевое воспитание рассматривается в наших исследованиях как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. Эта проблема тесно связана с обучением родному языку, т. е. педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.

Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками - фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

В диссертации представлены результаты исследований, которые проводились автором и его учениками в течение 25 лет.

Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича. В общем виде их взгляды на закономерности речевого развития дошкольников, на природу языковой способности можно представить следующим образом:

-      речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

-      язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития - мышления, воображения, памяти, эмоций;

-      ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

-      ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи;

Объект исследования: процесс развития устной речи дошкольников от 3-х до 7 лет.

Предмет исследования - педагогические условия развития связной речи в дошкольном детстве.

Цель исследования - изучение особенностей становления монологической речи у детей дошкольного возраста, разработка содержания и методов развития речи на разных возрастных этапах.

Гипотезы исследования.

1.    Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников, оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи. Формирование связности речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (динамика событий в движении и времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

2.    Развитие связной речи детей дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с формированием связной речи у дошкольников:

-      в словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, потому что только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению при построении связного высказывания;

-      в формировании грамматического строя речи выделяется прежде всего понимание роли синтаксиса в построении текста, то есть обучение детей умению строить предложения, простые, распространенные, сложные, а также умению правильно согласовывать и изменять слова в предложениях разного типа. Формирование языковых обобщений является той основой, на которой сознательно выстраивается связное высказывание;

-      в работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонационное оформление текста, которые проявляются при изложении высказывания.

3.    Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

4.    Работа над пониманием особенностей типов высказывания начинается с младшей группы детского сада (4-й год жизни) и имеет свою специфику на каждом возрастном этапе, которая заключается в усложнении содержания и методов обучения в формировании представлений о структуре текста и о формах смыслового согласования предложений.

Эти гипотезы проверялись в исследованиях автора, которые проводились с 1971 по 1996 гг. в детском саду №1021 г. Москвы и других дошкольных учреждениях страны. Они шли в русле работ лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН. Основное обучение проводилось на занятиях по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой. Возрастные особенности развития связной речи изучались, начиная с момента прихода детей во вторую младшую группу (четвертый год жизни) и кончая выпуском в школу (седьмой год жизни), в диссертации кратко изложены результаты опытного обучения разных лет, которым было охвачено свыше 1000 детей всех дошкольных возрастов.

Задачи исследования:

1)    выявить особенности развития всех сторон речи (лексической, грамматической, фонетической) на каждом возрастном этапе дошкольного детства;

2)    определить структуру взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры (удельного веса того или иного раздела) при построении связного высказывания;

3)    разработать содержание и методику работы по развитию речи в разных возрастных группах, используя линейный и концентрический принцип расположения материала (усложнение и смена задач обучения при сохранении программного ядра);

4)    изучить специфику связной монологической речи и особенности ее развития в зависимости от условий индивидуального обучения;

5)    разработать программу развития речи дошкольников, обосновав необходимость работы над всеми сторонами речи, а также игры и упражнения, способствующие развитию умений строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение).

Методы исследования:

-      педагогический эксперимент (констатирующие, формирующие, контрольные опыты) с применением разных методик обучения;

-      варианты многоэтапного лонгитюдного опытного обучения, направленного на развитие речи детей, начиная с младшей и кончая подготовительной группой детского сада 1972-1976, 1976-1980, 1980-1984, 1982-1986, 1986-1990, 1988-1992, 1990-1994;

-      составление характеристик уровня речевого развития детей разных возрастных групп;

-      анкетирование воспитателей и родителей - с целью выявления их взглядов на необходимость специальной работы по развитию речи в дошкольном детстве;

-      обучение родному языку по компьютерным программам, разработанным в лаборатории развития речи.

-      диагностическое обследование умственного развития детей разных возрастных групп:

-      статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

В исследовании представлена принципиально новая научная разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

С позиции этого подхода впервые разработана научно обоснованная система обучения родному языку на всем протяжении дошкольного возраста, в которой решение задач речевого развития - освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи - выступает во взаимосвязи с формированием связной монологической речи единым целостным процессом.

В формировании каждой стороны речи дошкольников от 3-х до 7 лет вычленены приоритетные линии работы над словарем (семантический компонент), грамматическим строем речи (формирование языковых обобщений), звуковой культурой речи (интонационное оформление высказывания), которые влияют на построение разных типов текста.

Развитие связной речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая базируется на формировании представлений ребенка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания - описания, повествования, рассуждения. Показано огромное влияние развития речи на познавательное развитие ребенка.

В исследовании раскрыта специфика фронтальной и индивидуальной работы по развитию связной речи, начиная с младшего дошкольного возраста, которая заключается в усложнении содержания и методов обучения на каждом возрастном этапе.

Конкретные результаты исследования дополняют педагогическую теорию речевого воспитания в дошкольном детстве и могут иметь значение для дальнейшей разработки методики развития речи.

Практическое значение исследований, изложенных и обобщенных в диссертации, определяется тем, что их результаты широко используются в дошкольно-образовательных учреждениях страны и за рубежом. Подготовлена программа развития речи дошкольников в детском саду, а также методические пособия для воспитателей: "Занятия по развитию речи в детском саду" (М.: Просвещение, 1993 / Под ред. О.С. Ушаковой), "Скажи по-другому" (Самара, 1994), "Придумай слово" (М.: Просвещение, 1996) под руководством автора разработано шесть компьютерных программ, написана программа для немецких детских садов. Работы автора и его сотрудников используются в лекционных курсах и семинарских занятиях по методике развития речи на дошкольных факультетах педагогических институтов и университетов, в педагогических училищах и педколледжах (Москва, Иркутск, Кинешма, Мурманск, Самара, Рязань, Ульяновск и др.).

Методика проверки уровня речевого развития дошкольников используется практическими работниками дошкольных учреждений при определении готовности детей к школьному обучению, а также для контроля за динамикой речевого развития в ходе воспитательно-образовательной работы по программе обучения родному языку

Положения, выносимые на защиту

1.    Владение связной монологической речью - одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания.

2.    Взаимосвязь всех сторон речевого развития (фонетической, лексической, грамматической) является важной предпосылкой развития связности и цельности высказывания (текста), а вычленение узлового образования, программного ядра каждой стороны речи позволяет соотнести формирование умения построения связного высказывания с использованием разнообразных языковых средств.

3.    Для достижения определенного уровня связности высказываний разного типа (описания, повествования, рассуждения) необходимо сформировать представление о структуре высказывания и способах внутритекстовой связи.

4.    Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

Достоверность результатов исследования определяется разнообразием используемых методик, проверенных в кандидатских диссертациях, выполненных под руководством автора, охватом в исследовании более 200 групп детских садов разных регионов страны, использованием статистических методик обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение. Результаты исследований, представленных в диссертации, апробировались в следующих формах работы:

-      экспериментальная работа в детском саду №1021 Хорошевского района г. Москвы на протяжении 25 лет;

-      чтение курсов лекций, проведение семинаров для работников дошкольных учреждений в городах - Александров, Алмалык, Ангарск, Братск, Бухара, Гомель, Гродно, Горький, Екатеринбург, Иваново, Калинин, Каспийск, Каунас, Кострома, Мурманск, Новгород, Самара, Самарканд, Смоленск, Ургенч, Фергана, Шяуляй;

-      выступления с докладами и лекциями для студентов, аспирантов, преподавателей методики развития речи педагогических институтов, университетов, педучилищ, научных сотрудников - в городах: Бельцы, Бердянск, Вильнюс, Владимир, Запорожье, Иркутск, Киев, Кишинев, Кинешма, Клайпеда, Ленинград, Махачкала, Таллин, Ташкент, Тольятти, Череповец, Шуя;

-      выступления с докладами, лекциями для зарубежных специалистов по дошкольному воспитанию в городах Берлин, Братислава, Велико-Тырново, Грайфсвальд, Дрезден, Лейпциг, Либерец, Лукенвальде, Оломоуц, Пловдив, Прага, София, Толбухин;

-      проведение спецкурсов и спецсеминаров для студентов факультета дошкольного воспитания Московского государственного педагогического университета (в течение 23 лет);

-      проведение постоянных семинаров для актива дошкольных работников в городах Москва (1976-1996), Пермь (1990-1994), Самара (1989-1994), Рязань (1988-1995);

-      проведение открытых занятий (свыше 300) по развитию речи в разных возрастных группах в большинстве вышеупомянутых городов;

-      выступления на международных, всесоюзных и всероссийских конференциях, симпозиумах, совещаниях по разным вопросам речевого развития дошкольников в городах. Москва (1974, 1977, 1981, 1983, 1985, 1990, 1992, 1994, 1995, 1996), Берлин (1977, 1979, 1984), Велико-Тырново (1990), Иваново (1987), Кострома (1989), Махачкала (1982), Нижний Новгород (1991, 1996), Прага (1977), Санкт-Петербург (1992, 1994), Ташкент (1974, 1978), Самара (1991), Одесса (1991), Шяуляй (1974, 1976, 1990);

-      обсуждение результатов и материалов исследований на заседаниях лаборатории и Ученых советов НИИ дошкольного воспитания АПН и ИЦ семьи и детства РАО;

-      организация и проведение конференций, собраний и консультаций для родителей, дети которых обучаются по нашей методике - в городах: Москва (детские сады №№1021, 1355, 985), Пермь, Самара;

-      проведение педсоветов совместно с учителями начальных классов в детских садах №№205, 212, 270, 526, 564, 732, 898, 1021, 1355, 985, 205, 1544, 1911,1987, школе-лаборатории 368.

-      апробирование 6 компьютерных программ по развитию речи в детском саду №1021 г. Москвы;

-      участие в создании учебного фильма "Я хочу сказать свое слово" (со студентами-выпускниками МГУ);

-      представление материалов экспериментальной работы (альбомы, иллюстрации, конспекты занятий, магнитофонные записи) на ВДНХ.

-      участие в создании телевизионной образовательной программы для дошкольников "Улица Сезам";

-      публикация работ по теме исследования - для воспитателей, студентов, родителей, детей дошкольного возраста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определяется актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, формулируются гипотезы и формы внедрения результатов исследования в практику.

В главе 1 "Психологические и лингвистические основы исследования" рассматриваются вопросы взаимодействия языка и речи, развитие способности к овладению языком, связь речи с мышлением, осознание явлений языка и речи ребенком-дошкольником, раскрываются особенности развития речи - устной и письменной, диалогической и монологической - в разных типах высказывания (описании, повествовании, рассуждении), а также дана характеристика категориальных признаков текста.

Проблема владения языком издавна привлекала внимание разных специалистов: философов, ораторов, психологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов (Аристотель, М.В. Ломоносов, В. Гумбольдт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.М. Бахтин, А.Н. Гвоздев, А.А Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.).

Развитие речи, овладение богатством родного языка рассматривается нами в контексте современных психологических исследований, изучающих разные аспекты становления личности, роль развивающего обучения, значение дошкольного детства в развитии психических свойств и способностей, уникальность и неповторимость индивидуальных особенностей дошкольника в системе отношений взрослого и ребенка (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер. В.В. Давыдов, А.С. Спиваковская, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Л.А. Петровская, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев).

Речевое воспитание в дошкольном детстве является одной из центральных задач формирования личности ребенка-дошкольника. Исследователи, изучавшие разные аспекты языка, речи, речевой деятельности, четко дифференцируют эти понятия (Л.С. Выготский, Ф. Соссюр, Л.П. Якубинский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.М. Шахнарович). В свете их взглядов мы рассматриваем соотношение языка (как конкретной знаковой системы, существующей в определенном социуме) и речи (как конкретного процесса говорения, протекающего во времени и облеченного в определенную форму - звуковую или письменную). При этом под речью понимается как процесс говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевое произведение).

Для нашего исследования рассмотрение соотношения языка и речи важно в плане уточнения понимания сущности развития языковой способности в дошкольном детстве. В своей экспериментальной работе мы обращались как к формированию у ребенка элементарных представлений о звуковой, лексической и грамматической системе языка, так и к развитию навыков владения языком в его коммуникативной функции.

Языковая способность, в основе которой лежит семантический компонент, складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания.

Для построения речевого высказывания необходим целый ряд умений: быстро ориентироваться в условиях общения, планировать свою речь, выбирать содержание, находить языковые средства для его передачи. Именно здесь и вступает в силу "чувство языка", которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом содержании - это творческое комбинирование во всех смыслах (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Л.И. Айдарова). О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову говорят многочисленные исследования лингвистов, психологов, писателей, родителей (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, С.Н. Цейтлин, Т.Н. Ушакова, Н.И. Лепская, В.С. Мухина, Е.К. Негневицкая, Е.Ю. Протасова и др.).

Психологический аспект рассмотрения проблемы развития речи включает вопросы взаимодействия речи и мышления, особенности формирования у ребенка значения слова, характеристику ситуативной и контекстной речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин). Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А. Сохин подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом.

Потребность в новых речевых средствах и новых формах построения речевого высказывания (текста) вырабатывается у ребенка в процессе обучения, который зависит от характера общения, от "развивающего потенциала речевой среды" (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Э.А. Рейнстейн, Е.О. Смирнова, Л.П. Федоренко).

Усложнение речевых умений происходит и при переходе от диалогической к различным формам монологической речи, которая является произвольным и организованным видом речи. Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. Рассматривая функциональное многообразие речи, Л.П. Якубинский предлагал учитывать условия, формы и цели общения, при этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут модифицировать значение слова.

Монолог представляет собой определенную композиционную сложность; монологическая речь формируется в недрах диалогической (М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев, О.Б. Сиротинина, А.Н. Васильева).

Устная речь, которой овладевают дошкольники, рассматривается психологами и лингвистами как одно из важнейших условий развития письменной речи. Многие исследователи определяют устную речь словом "говоримая" (В.Г. Костомаров, О.А. Лаптева, Т.А. Ладыженская), отмечая что между устной и письменной речью есть много общего: обе эти формы являются средством общения, для обеих необходим словарный запас и умение применять разнообразные способы связи как внутри предложения (грамматическое оформление), так и между предложениями. Кроме того, в основе обеих форм лежит внутренняя речь, в которой формируется мысль (Л.С. Выготский, Л.А. Булаховский, С.Л Рубинштейн, Н.И. Жинкин).

Среди различий устной и письменной речи отмечается произвольность последней, т. е. сознательный выбор речевых средств, ее функциональная направленность, ориентация на выполнение намеченной цели сообщения. А устная разновидность речи стремится к конкретности, осознанности, в которой разнообразные средства и даже тип общения выявляют намерение говорящего. Как письменный вариант языка исследователи анализируют понятие "текст", его категориальные признаки - связность и цельность (М.М. Бахтин, А.А. Потебня, Г.В. Колшанский, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, 3.Я. Тураева, Т.Н. Ушакова и др.). По А.А. Леонтьеву, текст определяется как функционально завершенное речевое целое, а его целостность определяется содержанием, которое представляет собой осмысленно-целесообразное единство.

Единицей текста, которая выступает в качестве его конституэнта, является сверхфразовое единство (СФЕ). Это понятие разными авторами обозначается по-разному: "сложное синтаксическое целое", "компонент текста", "дискурс", "регистр", "прозаическая строфа", "монологическое высказывание" и т.д. (А.А. Потебня, А.М. Пешковский, Н.С. Поспелов, И.А. Фигуровский, В.В. Виноградов, Г.Я. Солганик., О.И. Москальская, З.Я. Тураева, Е.А. Реферовская). По И.Р. Гальперину, СФЕ определяется как сложное структурное единство, которое состоит из нескольких самостоятельных предложений, обладает смысловой целостностью в контексте связной речи и выступает как часть завершенной коммуникации.

Смысловая связь между предложениями предполагает и грамматические средства ее выражения. Это цепная связь, которая отражает структурную соотнесенность предложений (лексический повтор, местоименная связь, синонимическая замена) и параллельная, при которой предложения сопоставляются или противопоставляются - в зависимости от лексического наполнения.

Одной из характерных особенностей детской речи является повтор, поэтому этот способ чаще всего используется детьми для связи предложений, и именно этому способу мы обучаем детей, начиная с младшего дошкольного возраста ("Это зайчик. Зайчику холодно" - лексический повтор. "Это зайчик, он прыгает" - местоименная связь. "Зайчик пушистый. Его зовут Пушок" - синонимическая замена). Имеются и другие способы грамматических соединений предложений - лучевая присоединительная и ситуативная связь (Н.А. Турмачева), темпоральные (временные) и причинные связи (О.А. Нечаева).

Все способы связей в СФЕ характеризуют важнейшую категорию текста - его связность. Остальные признаки текста (континуум, автосемантия, сентенция, ретроспекция, модальность, завершенность) тесно переплетены и взаимообусловлены (И.Р. Гальперин).

По отношению к дошкольникам мы рассматривали устные тексты, существующие в разных речевых жанрах (типах высказывания), в которых отражается их зависимость от ситуации: описание, повествование, рассуждение. Лингвистическую характеристику этих типов высказывания можно представить следующим образом. Описание предмета или явления создает цельное представление об их признаках, качествах, свойствах, действиях. Все предложения в описании выполняют одно и то же коммуникативное задание - ответить на вопрос, каков предмет, поэтому они могут быть одинаковы по своему актуальному членению: темой или "данным" является предмет, ремой или "новым" его признаки. Знание способов рематического значения играет важную роль в обучении связной речи, внимание детей обращается на развитие синонимических форм в перечислении качеств и признаков предмета. В повествовании выделяется сообщение о развивающихся действиях и состояниях, в которых строго излагается последовательность развертывания сюжета. В рассуждении раскрываются причинно-следственные связи, доказательства, утверждения, объяснения, размышления, которые завершаются в форме логического вывода (Н.Д. Зарубина, О.Д. Митрофанова, Г.А. Золотова, Е.И. Мотина, Л.М. Лосева).

В чистом виде эти типы высказываний встречаются редко, а в речи дошкольников мы чаще всего имеем дело с контаминированными (смешанными) текстами, когда описание места, времени развертывания сюжета включается в процесс повествования, иногда описание или повествование дополняется элементами рассуждения. Самое главное, чтобы тексты любого типа были структурно выстроены и связаны семантически и синтаксически.

Все вышеперечисленные вопросы подводят к единому выводу - о необходимости специального целенаправленного речевого воспитания.

Во 2-й главе "Педагогический аспект исследования" анализируются взгляды на методику развития связной речи дошкольников отечественных и зарубежных педагогов.

Известные педагоги прошлого, которые изучали разные проблемы воспитания подрастающего поколения обязательно затрагивали вопросы развития речи и мышления (Ян Амос Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой).

В отечественной педагогике особенно тщательно методика обучения родному языку разрабатывалась К.Д. Ушинским. Именно он дал глубокую характеристику каждой стороне речевого развития и навел методы обучения, которые интересны ребенку и подводят его к свободному владению родным языком. Большинство положений К.Д. Ушинского (о подборе тем для описательных и повествовательных рассказов, важности их структурного оформления, о логике формирования грамматического строя речи и развития представлений детей о значении слова) легло в основу педагогических исследований, изучавших разные стороны речевого воспитания детей дошкольного возраста.

Последователи К.Д. Ушинского развивали идею приобщения ребенка к культуре речевого общения через систематическое обучение рассказыванию (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева).

Дальнейшее исследование проблемы обучения рассказыванию проводилось по следующим направлениям: разрабатывалась методика пересказывания литературных произведений (Е.Ф. Лукина, Р.И. Габова), система работы по обучению рассказыванию (А.И. Дементьева [Бородич], Н.А. Орланова, Э.П. Короткова), рассматривались разнообразные аспекты развития связной речи (Н.Ф. Виноградова, Н.И. Кузина, Т.Н. Гризик).

В работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания в дошкольном детстве получила новое направление. В исследованиях, выполненных под его руководством, рассматривались пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию (Л.В. Ворошнина, 1978), методика развития связной описательной речи в средней группе детского сада (А.А. Зрожевская, 1988), изучение зависимости пересказа текста от условий его восприятия (Г.Я. Кудрина). В других исследованиях, направленных на изучение разных сторон речевого развития, в той или иной степени анализируется их влияние на развитие связной речи. Так, была выявлена роль формирования сложных синтаксических конструкций в умении строить монологическое высказывание (М.С. Лаврик, 1977), а обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа рассмотрено как условие точного выражения мысли в связной речи (Э.А. Федеравичене, 1981). Таким же важнейшим условием развития связности речи является и осознанное отношение ребенка к слову как основной единице языка и словесному составу предложения (Г.П. Белякова, 1982). Было показано, что широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта творческого применения словообразовательных умений (А.Г. Тамбовцева, 1983), работа над семантикой слова (Е.М. Струнина, 1984), его звуковым оформлением (Г.А. Тумакова, 1985) - оказывают особое влияние на формирование элементарного осознания явлений языка и речи.

В диссертационных исследованиях, выполненных под нашим руководством, рассматривались разные аспекты развития речи, имеющие прямое отношение к формированию связности речевого высказывания: связь словесного творчества с восприятием литературных произведений (Ле Тхи Ань Туэт, 1986); формирование структуры связного высказывания (Н.Г. Смольникова, 1986); обучение рассказыванию по серии сюжетных картин (Е.А. Смирнова, 1987); развитие связной русской речи в многонациональном детском саду (Р.X. Гасанова, 1987); использование латышской народной песни в развитии словесного творчества дошкольников (Р.П. Боша, 1988), формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста (Л.Г. Шадрина, 1990); использование малых фольклорных форм и фразеологизмов для развития образности речи в самостоятельных связных высказываниях (Н.В. Гавриш, 1991); формирование понимания смысловой стороны слова у детей пятого года жизни и умения отбирать точные слова при построении связного высказывания (А.А. Смага, 1992); работа над словом в процессе развития словесного творчества старших дошкольников (Л.А. Колунова, 1993); пути развития образной речи в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства (Б.В. Савушкина, 1994). В каждом из этих исследований в определенном аспекте рассматривались вопросы формирования связной речи (в широком смысле слова - словесного творчества).

Большую роль в становлении словесного творчества дошкольников исследователи отводят методам организации восприятия детьми литературных произведений (О.И. Никифорова, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович); изучению приемов анализа связей и отношений между героями произведений, его композиции (Е.В Бодрова, Н.В. Захарюта); изучению эмоциональных аспектов восприятия художественной литературы (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова); способам анализа содержания произведений и составлению плана собственного сочинения с помощью пространственного моделирования (О.М. Дьяченко, И.Л. Базик, Е.Л. Пороцкая, А.И. Кириллова).

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение во всех программных документах по дошкольному воспитанию, а также во многих методических рекомендациях и статьях практических работников дошкольных учреждений.

Анализ раздела "развитие речи" большинства программных документов, действующих в системе дошкольного воспитания с 1932 по 1961, показал, что в них недостаточно четко сформулированы как общие, так и частные задачи речевого развития дошкольников, не раскрывается, какими умениями должны владеть дети при составлении разных типов высказывания. Задачи формирования представлений о структуре текста, о способах связи между словами, предложениями и частями высказывания в этих документах также не нашли должного места.

Принципиально важные изменения были внесены в "Типовую программу обучения и воспитания в детском саду", разработанную сотрудниками Института дошкольного воспитания АПН только в 1984. В ней впервые был выделен специальный раздел "Развитие речи" (а не как добавление к ознакомлению с окружающим), в котором были сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи (вместо бессодержательных формулировок типа "совершенствовать грамматическую правильность речи"), формирования элементарного осознания языковых явлений.

Особо следует подчеркнуть ценность грамматического аспекта обучения родному языку, усиление внимания к работе над смысловой стороной слова (антонимические и синонимические сопоставления), а также включение задачи развития связной речи, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

В 1994 году нами была подготовлена новая программа, специально посвященная развитию речи дошкольников, разработанная автором на основе результатов исследований, проведенных в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников: дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов, рассматриваются их взгляды на природу языковых способностей и возможности обучения языку не только в лингвистической, но и в коммуникативной сфере. Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, обогащение словаря, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи).

Проблема развития речи является одной из важнейших и в школьной методике. Известные отечественные педагоги разрабатывали интересные методы и приемы развития устной и письменной речи (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, В.А. Воскресенский, В.П. Вахтеров).

Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой, З.А. Доморацкой, А.А. Решетарова, М.Е. Львовой, Н.А. Пленкина и др.

Признавая всю важность речевой работы в начальной и средней школе, подчеркнем огромную роль преемственности между детским садом и школой в реализации путей развития всех сторон речи в дошкольном и школьном возрасте. Некоторые направления работы у нас совпадают, например, характер требований к уровню развития речи младших школьников и дошкольников. Прежде всего речь должна быть содержательной, грамматически правильной, точной, связной, образной. Изложение речи требует логической последовательности и четкого звукового оформления (плавности, интонационной выразительности, умеренного темпа).

Анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку и необходимость преемственности между школой и детским садом в определении содержания и методов речевой работы

В 3-й главе "Взаимосвязь разных разделов работы по развитию речи" рассматриваются линии взаимодействия фонетической, лексической, грамматической сторон речи и их влияние на развитие у детей умений строить связное высказывание. Все аспекты структуры родного языка (фонетика, лексика, грамматика) являются необходимым условием для овладения основной функцией языка - коммуникативной.

Влияние словарной работы на развитие связной речи проявляется прежде всего в том, что обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.

Слово рассматривается лингвистами как минимальная единица лексики, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом, и смысл, который оно вызывает в нашем сознании (Ю.С. Степанов). Лексические единицы входят в целую сеть разнообразных и пересекающихся структурно-системных отношений - семантические поля. Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, из которых он выбирает слово, чтобы выразить свою мысль (В.А. Звегинцев). Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения, а в языке, благодаря действию различных ассоциаций, могут создаваться различные параллельные способы выражения мыслей.

На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами: в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, С.Н. Карпова, Т.Н. Ушакова, Ф.А. Сохин, Л.И. Айдарова).

Разработке разных аспектов словарной работы были посвящены специальные исследования (М.М. Конина, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.Н. Богатырева, Г.Н. Бавыкина, Н.П. Иванова, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина, Е.М. Струнина, А.А. Смага), которые показали, что воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, оказывает положительное влияние на развитие связной речи.

В практике работы дошкольных учреждений основное внимание уделяется в основном количественной стороне этого процесса - расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим миром. Выделение собственно языковых задач в процессе обогащения словаря, разграничение познавательного (расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающей действительности) и языкового развития привело к необходимости обстоятельного анализа особенностей усвоения детьми смысловой структуры слова (Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина).

Эти положения легли в основу совместного исследования Е.М. Струниной и О.С. Ушаковой (1978). Ядром проводимой с детьми лексической работы было развитие способности подбирать к словам синонимы, антонимы, проделывать различные операции со словом, что оказало существенное влияние на отбор слов при построении связного высказывания. При сформированном умении выбирать точные и выразительные языковые средства у детей отсутствуют (или значительно уменьшаются) "запинки", повторы, остановки, паузы. В современной психолингвистике подобные хезитации (колебания) выступают в качестве простого, но яркого критерия связности (Goldman-Eisler

Проблема формирования грамматического строя устной речи дошкольников включает усвоение ими морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова, словообразования (аспекты создания, функционирования и строения производных и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следований слов, общие свойства предложения).

Грамматика рассматривает в слове возможности его синтаксической сочетаемости (интенция слова, его валентность) и тенденцию вбирать в себя семантические и грамматические характеристики своего лексико-грамматического окружения.

Другой важнейшей единицей грамматического строя языка является предложение, она существует в языке в различных формах и модификациях, функционально нагруженная и интонационно оформленная. Предложение, как и слово, вступает в синтагматические отношения с другими единицами, образуя разные виды сложных предложений или входя в строй текста как конструирующий компонент (И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и др.).

Словообразование, морфология и синтаксис во взаимной сочетаемости представляют собой грамматический строй языка и являются сложной языковой организацией (Н.Ю. Шведова). Грамматическое значение в слове существует вместе с его лексическим значением, в предложении - вместе с его семантической структурой.

Грамматика тесно связана с другими сторонами языковой системы - ее звуковым строем, а также лексикой (в сфере производства слов и в сфере словосочетаний).

Важнейшим видом лексико-семантического соединения слов является словосочетание, обладающее грамматической целостностью и представляющее грамматическое единство (В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелев, В.А. Белошапкова, Э.М. Медникова, Л.Д. Чеснокова).

Через соотношение языковых единиц - слова, словосочетания, предложения - происходит выход в текст, в построение связного монологического высказывания.

В психологических исследованиях, посвященных усвоению разных сторон грамматического строя речи ребенком дошкольного возраста, отмечаются разные аспекты этого освоения (Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, М.И. Попова). Усваивая грамматические правила практическим путем, ребенок постигает смысловые связи слов, научается правильно строить предложения и соединять их в связное высказывание.

А.Н. Гвоздев, раскрывая особенности овладения ребенком грамматической структурой языка, подчеркивает важность осознанности и самостоятельности процесса усвоения языка.

Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Д. Слобин, А.М. Шахнарович).

В современных исследованиях по психолингвистике изучаются разные проблемы усвоения грамматического строя речи ребенком: место семантического компонента в языковой способности (А.М. Шахнарович), стратегия усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин), семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, Л.Р. Аносова, Е.Ю. Протасова); зависимость оформления высказывания от ситуации общения, позиции говорящего, а также от порядка слов и конструкции фразы (О.В. Сиротинина, В. Кгaft, К. Meng).

В педагогических исследованиях взаимодействие формирования грамматического строя речи и развития связной речи рассматриваются в разных направлениях: 1. с точки зрения необходимости побуждения детей к высказываниям в форме сложных предложений (В.И. Ядэшко), 2. как разработка методики для формирования сложных синтаксических конструкций и осознания смысловой структуры предложения (М.С. Лаврик, Г.П. Белякова), 3. по линии изучения последовательности введения сложных предложений в связное высказывание (Р.X. Гасанова), 4. с точки зрения формирования словообразовательных знаний и умений, которое рассматривается как важнейшее условие обогащения словаря и совершенствования грамматического строя, что необходимо ребенку для более точного выражения мысли в связной речи (Э.А. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

При разработке общего подхода к организации педагогических условий для формирования грамматического строя речи во взаимосвязи с развитием связной речи существенное значение мы придавали положению Ф.А. Сохина о том, что оптимальное овладение языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые "составляют ядро психологического механизма усвоения языка" и формирование элементарного осознания явлений языка и речи.

В современных исследованиях, посвященных изучению речи школьников и студентов, рассматривается влияние учебного процесса и методических средств на развитие их устной и письменной речи (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская, Г.Г. Городилова, Т.Г. Рамзаева, В.А. Кустарева, А.Ю. Купалова, З.А. Домарацкая, Г.А. Фомичева, Т.Ф. Скорнякова, Т.И. Тамбовкина).

Проводя аналогию с обучением детей дошкольного возраста, отметим важность работы над всеми составляющими грамматического строя речи именно в дошкольном детстве.

Исходя из вышеизложенных положений, при создании программы по развитию речи мы включили в нее задачи по формированию морфологической словообразовательной и синтаксической сторон речи: научить ребенка сознательно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей, чтобы в процессе формирования грамматического строя речи обеспечить сознательный выбор необходимых средств при построении связного монологического высказывания.

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму. Лингвисты изучали звуковую сторону языка с разных точек зрения (Р.А. Аванесов, Г.О. Винокур, В.А. Богородицикй, И.А. Бодуэн де Куртене, А.Н. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр и др.).

Работа над звуковой стороной речи с детьми как школьного, так и дошкольного возраста, включает упражнения, проводимые со всеми элементами фонетики, однако нас интересуют те из них, которые включаются в развитие связной речи. Конечно, важна роль каждого элемента звуковой культуры речи в построении связного высказывания, однако одной из важнейших является интонационная характеристика произносимой речи. Мастера устного рассказа считают диапазон интонаций, расширяющих смысловое содержание речи, беспредельным. А учителя считают формирование интонационных навыков важным для восприятия письменной речи.

Среди фонетических признаков процесса речи, исследователи особо выделяют такие, как синтагматическое ударение и мелодическое оформление, цементирующие фразу и в целом весь комплекс интонационных средств (Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, Т.М. Николаева).

Некоторые исследователи связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной системой языка (Н.М. Аксарина, М.М. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская).

В период дошкольного детства у ребенка интенсивно развивается интонационная сторона речи, одновременно развивается его речевой слух - ощущение высоты тона, сила звука, чувство тембра и ритма. Несомненно, что на этот фундамент опираются школьные учителя (С.Ф. Иванова, Л.А. Горбушина, Н.Е. Богуславская и др.).

Специальные исследования установили, что интонационная бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечеткость мысли, порождающая нечеткость синтаксического и интонационного оформления текста (А.В. Текучев, Т.А. Ладыженская, Б.Н. Головин, А.Ф. Ломизов, А.И. Шпунтов).

По отношению к детям дошкольного возраста звуковая сторона речи изучалась прежде всего как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата (Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, В.И. Рождественская, Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И Максаков, М.Ф. Фомичева, Г.А. Тумакова). Многие исследователи подчеркивают роль развития осознания дошкольниками фонетической стороны языка. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию явлений языка дошкольниками в широком смысле слова: как условию формирования произвольности речи.

Наши многолетние исследования показали, что такие характеристики речи как темп, громкость, дикция во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая окружает ребенка. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить его в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи адекватно и осознанно. Эти задачи и были включены в нашу программу.

На основании проанализированных исследований можно утверждать, что развитие связной речи как одна из важнейших задач речевой работы в детском саду, аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связности речи различно.

Логика исследований, проведенных нами в течение 25 лет, определялась необходимостью разработки содержания и методов развития связной речи в разных возрастных группах детского сада, первая экспериментальная проверка (констатирующие обследования) проводилась в 1972-1976 гг. - она выявляла особенности связной речи детей от трех до семи лет в разных видах рассказывания (пересказ литературного произведения, составление рассказов об игрушке, по картине и на тему, предложенную педагогом). Оценка результатов давалась на основе самых общих критериев: содержательности, логической последовательности изложения, объема высказывания, грамматической правильности изложения текста.

Были выявлены следующие особенности: связность речи значительно снижалась в самостоятельном рассказывании по сравнению с пересказом (это объяснялось разницей коммуникативной ситуации). Был сделан и такой вывод, что ситуативность речи не является функцией возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения.

В эти же годы нами разрабатывались программные требования к развитию связной речи детей разных возрастных групп. Последующие исследования велись с одними и теми же детьми, посещавшими детский сад от младшей до подготовительной группы.

Исследования 1976-1980 гг. выявляли роль взаимосвязи разных речевых задач и их влияние на построение связного высказывания, а также возрастные особенности обучения родному языку. Уточнение методики обучения шло по линии установления связей между лексической, грамматической, фонетической сторонами речи и развитием связной речи. Кроме того изучалось влияние разнообразных коммуникативных ситуаций (рассказывание перед группой в роли диктора телевидения, коллективное составление писем, отбор сочинений для альбомов) на связность речи. В результате была разработана система занятий по развитию речи и подготовлен раздел, который в дальнейшем вошел в "Типовую программу воспитания и обучения в детском саду" (1984).

1978-1982 гг. - уточнялись программные требования к речи детей разных возрастных групп, вычленялись приоритетные линии развития каждой речевой задачи и содержательные линии соотношения всех задач.

1980-1984 гг. - выявлялись особенности составления связных высказываний на основе формирования представлений о структуре текста (начало - середина - конец). Это направление получило свое содержательное и методическое решение в исследовании Смольниковой "Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников".

1982-1986 гг. - изучалось влияние обучения рассказыванию по сериям сюжетных картин на связность речи дошкольников, начиная с младшей группы, это направление также получило продолжение в исследовании Смирновой "Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин".

1986-1990 гг. - определялось центральное ядро работы по каждой речевой задаче в зависимости от возраста. Новое направление получило исследование семантики детской речи, работа с многозначным словом, его смысловыми оттенками. Выявлялась также роль индивидуального воздействия на развитие речи каждого ребенка (Шадрина, Смага, Колунова).

1990-1994 гг. - создавалась новая программа и методика на основе проведенных исследований.

На протяжении всех лет особое внимание в исследованиях нами уделялось изучению иерархии связей разных сторон речевого развития (фонетической, лексической, грамматической) с целью определения ведущего звена на каждом возрастном этапе. Уточнение структуры разных разделов речевой работы и изменение этой структуры (удельного веса того или иного раздела) проводилось при переходе от одной возрастной группы к другой. По каждому разделу развития речи были вычленены приоритетные линии решения каждой речевой задачи.

В словарной работе на первый план выступал семантический аспект, в развитии грамматического строя - формирование языковых обобщений. В работе над связностью высказываний главным являлось формирование представлений о типах, структуре текста и способах внутритекстовой связи.

Исследования показали, что углубленная, обогащенная по содержанию и построенная с учетом преемственных связей работа по развитию речи, которая начинается по меньшей мере с младшего возраста, дает к концу воспитания и обучения детей в детском саду (в подготовительной или в старшей группе) очень большой эффект. Выпускники детского сада, прошедшие наше обучение, намного успешнее сверстников усваивали программу школьного обучения родному языку - как в отношении лингвистических знаний, так и в развитии речи, устной и письменной.

Особенности развития связной речи детей разных возрастных групп рассматриваются в 4-й главе диссертации.

Наши предыдущие исследования показали, что в развитии связной речи чрезвычайно большое значение имеет начальный этап, прямое обучение элементам монологической речи, простейшим формам составления описательного и повествовательного рассказа вместо традиционной подготовки к обучению рассказыванию, осуществляющейся внутри диалога.

Анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы показывает, что далеко не все дети младшего дошкольного возраста могут свободно выражать свои мысли. Исследователи подчеркивают необходимость целенаправленной работы с детьми четвертого года жизни над всеми сторонами речи (А.Н. Гвоздев, A.M. Леушина, М.М. Кольцова, М.И. Попова, Г.М. Лямина, Е.О. Смирнова).

Наши исследования, проведенные с детьми младшего дошкольного возраста, выявили характерные особенности их речи. В начале учебного года, когда дети приходят из семьи в детский сад, уровень речевого развития детей различен: некоторые могут свободно пересказать знакомую сказку, другие не могут это сделать даже по вопросам или с помощью взрослого. У большинства детей имеются недостатки звукопроизношения. Задание на составление совместного рассказа показывало, насколько ребенок понимает логическую связь между двумя смежными предложениями при построении связного высказывания.

В результате специального обучения дети младшей группы научились составлять описательные и повествовательные тексты, чувствовать необходимость использования разных способов связи. Более глубокое решение эти проблемы нашли в исследовании Л.Г. Шадриной: была разработана методика построения разных способов связей в зависимости от типа высказывания, для каждого из которых детям предлагались логико-синтаксические схемы. Была выстроена последовательность обучения, при этом широко применялось и индивидуальное воздействие, которое помогало развитию у каждого ребенка имеющихся речевых задатков, реализации всех его речевых возможностей.

На пятом году жизни происходит становление монологической речи - все речевые задачи соотносятся с ней. В воспитании звуковой стороны речи совершенствуются все элементы, необходимые для оформления высказывания - темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность (М.М. Алексеева, Г.А. Тумакова).

Вопросы развития словаря детей пятого года жизни рассматриваются с точки зрения его обогащения, понимания значения, точности словоупотребления в активной речи (В.И. Логинова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина, А.А. Смага). Почти все исследователи отмечают роль работы со словом в развитии связной речи, особенно это относится к работе над смысловой стороной слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное употребление языковых средств в речевом высказывании.

В формировании грамматического строя детей средней группы особую роль приобретает работа над словообразованием (А.Г. Тамбовцева), становлением морфологии и синтаксиса (Г.М. Лямина, В.И. Ядэшко). Развитие связной описательной речи изучалось в специальном исследовании А.А. Зрожевской, которое показало необходимость формирования у детей элементарных знаний и представлений о структуре текста, раскрытие микротем и способах связи между частями высказывания.

Наши исследования, проводимые с детьми пятого года жизни, подтвердили правильность комплексного подхода к решению задач речевого развития, который создает предпосылки для более эффективного усвоения речевых умений и навыков, является экономичным путем для передачи знаний детям и формирования у них необходимых умений, которые им нужны для построения связного высказывания и для осуществления коммуникативных задач.

Выявилась еще одна интересная особенность. Связность высказываний отдельных детей нарушалась из-за неточности словоупотребления, невнимания к содержательной стороне слова. Эти вопросы изучались в исследовании А.А. Смаги. И хотя его главной целью было формирование понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни, одной из задач было определение роли лексической работы в построении связного высказывания.

В целом исследования показали, что средний дошкольный возраст - это период интенсивного развития всех сторон речи, а работа над семантикой с детьми пятого года жизни становится необходимым условием развития связной речи в построении описательных и повествовательных высказываний.

Особенно мощным резервом умственного развития связная речь становится в старшем дошкольном возрасте Исследователи, изучающие психологическую природу связной речи, ее механизмы в процессе становления, этапы развития речевого действия как процесса, неизменно подчеркивают роль мышления в овладении речью (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин).

Наши подходы к изучению проблемы развития речи старших дошкольников во многом определились необходимостью ознакомления детей с правилами построения текста, с его структурными частями и элементарными связями между ними. А экспериментальная работа показала, что старшие дошкольники после опытного обучения овладевают умением строить связное высказывание как описательного, так и повествовательного типа. В специальных исследованиях Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой была разработана методика, развивающая у старших дошкольников осознание логико-композиционного построения текста, умение заполнить недостающие части (имеется в виду и смысловое содержание текста и добавление синтаксических конструкций) в зависимости от типа высказывания (описания, повествования, рассуждения). Использование в методике серий сюжетных картин помогало детям выстраивать логическую последовательность сюжета, связывая части высказывания самыми разнообразными способами. Было доказано, что обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, выступающей в качестве наглядной модели структуры повествовательного текста, оказывает существенное влияние на умственное развитие старших дошкольников.

В 5 главе "Формирование образной речи в процессе обучения родному языку" рассматривается проблема развития связной монологической речи в широком понимании - как проблема становления словесного творчества.

Проблема развития творчества детей дошкольного возраста широко и всесторонне изучалась в разных направлениях в институте дошкольного воспитания АПН: анализ творческих компонентов в различных видах деятельности дошкольника (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Т.А. Репина, О.М. Дьяченко, К.В. Тарасова), развитие воображения в игра (Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Е.М. Гаспарова), формирование детского художественного творчества (Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова).

Все исследования в той "или иной степени затрагивают вопросы развития творческих способностей детей, рассматривая их как сочетание интеллектуальных, познавательных и эмоционально-волевых моментов. В основе словесного творчества лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) - в единстве содержания и художественной формы.

Дошкольников знакомят с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями, ярким и образным языком, вводя в мир художественных образов, развивая эмоциональное отношение к явлениям природы и взаимоотношениям людей. Дети дошкольного возраста способны воспринимать композицию произведения, развитие сюжетной линии, динамику событий, взаимоотношения героев, разнообразные средства художественной выразительности (А.Е. Шибицкая, Л.М. Гурович, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, А.И. Полозова).

С произведениями литературного творчества ребенок встречается с первых лет жизни, однако далеко не все дети овладевают умением создавать собственные сочинения, да еще грамматически правильные, связные, выразительные. Психологи связывают трудности развития словесного творчества со многими причинами: недостаточной сформированностью психических процессов - мышления, восприятия, воображения, малым жизненным опытом, неразвитой языковой способностью, отсутствием опоры на внешние объекты, существующие в других видах деятельности (изобразительной, музыкальной и т. д.). Поэтому большинство исследователей подчеркивает необходимость специального обучения в развитии творческих способностей в области слова.

В нашем исследовании, посвященном развитию поэтического слуха как условия словесного творчества старших дошкольников (кандидатская диссертация, 1972) было показано, что на основе анализа литературного произведения в единстве его содержания и художественной формы, а также в активном освоении средств художественной выразительности дети овладевают способностью передавать в образном слове определенное содержание. Словесное творчество рассматривалось как деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений - рассказов, сказок, стихов и т. п. Была обнаружена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха. Это понятие включает способность чувствовать выразительные средства художественной речи различать жанры, понимать их особенности, а также умение осознавать связь компонентов художественной формы с содержанием литературного произведения.

Эти положения были подтверждены в последующих исследованиях, выполненных под нашим руководством: Ле Тхи Ань Туэт (на произведениях вьетнамской литературы), Боши Р.П. (на материале латышских народных песен), Гавриш Н.В. (в процессе использования малых фольклорных форм). В дальнейшем вопросы развития образной речи изучались и в формировании у старших дошкольников внимания к смысловым оттенкам слова (Л.А. Колунова) и при ознакомлении с произведениями изобразительного искусства (Н.В. Савушкина).

В целом все работы подчеркивают, что в широком понимании слова образность относится к культуре речи, и в этом смысле воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений становится одной из важнейших задач речевого развития в дошкольном детстве.

Все названные исследования показали, что в развитии связной речи ярко выступает взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.

В 6-й главе "Пути формирования связной речи детей от 3-х до 7 лет" представлены результаты опытного обучения, проводившегося в детском саду 1021 на протяжении четырех лет (1990-1994), раскрывается методика, которая вобрала в себя все направления проводившихся ранее исследований.

В начале учебного года в младшей группе были проведены констатирующие опыты, выявляющие умение детей составлять описательные и повествовательные тексты в ситуации совместного рассказывания, а затем самостоятельно.

Анализ детских высказываний проводился по всем сторонам речевого развития: фонетической (фиксировались звуки, которые произносил ребенок, и особенности дикции, силы, голоса, темпа речи), грамматической (отмечались случаи неправильного согласования слов, неумение закончить предложение), лексической (точное обозначение предметов, признаков и действий).

Оценивая самостоятельные высказывания, мы учитывали структуру (наличие начального предложения, его развитие в средней части и умение завершить текст), способы связи между предложениями.

Результаты обследования не были для нас неожиданными: недостатки звукопроизношения, убыстренный темп, бедный словарь и однообразие синтаксических конструкций было зафиксировано у большинства детей. Из 25 детей двое составили рассказ с небольшой помощью взрослого, 8 детей - совместно с экспериментатором, 8 - не устанавливали логической связи между предложениями, 7 - отказались отвечать.

Экспериментальное обучение решало следующие задачи:

1.    Соотнести словарную работу, формирование грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи с развитием связности высказывания, вычленив приоритетные линии развития каждой стороны речи.

2.    Подвести детей к созданию высказываний описательного и повествовательного типа.

3.    Дополнить разработанную ранее методику специальными речевыми упражнениями, заданиями, ситуациями, развивающими представление младших дошкольников о структуре связного высказывания (начало, середина, конец) и способах связи между предложениями (методом совместного рассказывания).

4.    Разработать методику индивидуального обучения, учитывающего уровень речевого развития каждого ребенка.

Последовательность работы по развитию связной речи можно схематично представить так: обучение называнию предмета (игрушки), выделение признаков, действий, составление совместного описания, затем повествования. Одновременно проводились упражнения: лексические (сравнение и противопоставление качеств и действий), грамматические (разные способы словообразования - существительных и глаголов, составление предложений разных типов), фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная завершенность высказывания).

Контрольный срез показал значительное продвижение: из 25 детей 12 смогли составить самостоятельный рассказ, 8 сделали это с небольшой помощью взрослого, пятерым понадобилась помощь, но не говорящих детей уже не было. Улучшилось структурное оформление высказываний, в повествовательные рассказы включались элементы описания, вводился диалог действующих лиц, и содержание текстов стало динамичнее, интереснее.

В средней группе проводились констатирующие опыты аналогично тем, которые были в младшей группе. Задачи обучения усложнились как в плане содержания, так и в методическом решении. Помимо умения составлять связные высказывания, дети овладевали умением отбирать точные слова, правильно понимать их значение. Для этого широко использовались упражнения с многозначными словами разных частей речи. Выяснилось, что развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом и речевой ситуацией способствует формированию умения свободно пользоваться языковыми средствами при построении любого связного высказывания, соединять слова между собой, ориентируясь на их смысл, значение. Параллельно со словарной работой проводилось специальное обучение рассказыванию по серии сюжетных картин (Е.А. Смирнова работала по этой проблеме со старшими дошкольниками).

Контрольный срез, проведенный в конце года, показал, что дети средней группы свободно составляли связные рассказы как по серии картин, так и на самостоятельно выбранную тему.

Речевая работа с этими детьми продолжалась в старшей группе. В начале учебного года проводился ассоциативный эксперимент, выявляющий ориентировку ребенка на смысл многозначного слова и умение объяснить, почему было названо то или иное слово на заданный стимул. Детям давалось 15 слов полисемического типа, по 5 слов каждой части речи - существительных (игла, ручка, звонок, молния, лист), прилагательных (старый, легкий, тяжелый, острый, твердый), глаголов (идти, стоять, бить, плыть, лить). Эти задания выявляли понимание ребенком значения слова-стимула, особенности смысловых связей между словами, структуру высказываний (слово, словосочетание, предложение), индивидуальные умения давать толкование выбранному ребенком слову.

Умение составлять связное высказывание выявлялось в рассказывании по серии сюжетных картин и на самостоятельно выбранную тему. 70% детей хорошо выполнили все задания, 20% - имели отдельные недостатки в композиционном и грамматическом оформлении и только у 10% детей были зафиксированы ошибки в построении предложений и их связи.

Работа с многозначными словами стала центром речевых занятий, вокруг нее строилась вся система формирования у детей представлений о структуре связного высказывания, которые составлялись на тему многозначного слова.

Осуществлялась следующая последовательность обучения: уточнение представлений о том, что слово имеет значение (или много значений), подбор словосочетаний к заданному многозначному слову (острый... нож, перец), построение предложений с многозначным словом (мальчик бьет ногой мяч, часы бьют, посуда разбилась), составление рассказа (сказки) на заданную взрослым тему.

Широко использовались разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление загадок, игры соревновательного типа (Кто больше назовет предметов, которые мы называем словом ручка (игла)", "Кто больше составит предложений со словом лить (бить)?").

В целом эту работу можно представить следующим образом: слово - слово; слово - словосочетание; слово - предложение; слово - словосочетание - связное высказывание.

Контрольный срез, проверяющий эффективность экспериментального обучения, проводился в конце учебного года. Он выявил, что 84% обучаемых детей выполнили задание на составление рассказа (сказки) с многозначным словом, 16% детей имели незначительные ошибки в построении предложений.

Высказывания детей старшей группы, записанные в конце учебного года, отличались от рассказов детей контрольной группы интересным содержанием, структурным оформлением, грамматической правильностью и образностью. Дети ЭГ легко подбирали слова, использовали прямую речь, что делало их высказывания чрезвычайно выразительными, они не забывали о теме своего сочинения, которое соответствовало выбранному значению - многозначного слова. Работа над расширением семантического поля, упражнения, показывающие детям употребление многозначного слова от словосочетания к предложению и от него к связному высказыванию - сыграло положительную роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом.

В подготовительной группе продолжалась работа с многозначными словами, давались упражнения, показывающие синонимические и антонимические отношения слов, а также велась углубленная работа, развивающая представления детей о типах высказывания (специфика описания, повествования, рассуждения) и умения сформулировать свои представления.

В начале учебного года мы выявляли умение детей составить рассказ по собственным рисункам (ребенку давались четыре листочка, он рисовал задуманный сюжет, затем раскладывал листы в последовательности и рассказывал экспериментатору свое сочинение).

Второе задание выявляло осознание жанра описания - умение раскрыть признаки, качества, действия предмета и структурно оформить описание.

Третье задание выявляло умение ребенка строить высказывание типа "рассуждение" (тезис, доказательство, выводы).

Четвертое задание выявляло понимание смысла многозначного слова в ассоциативном эксперименте (давалось пятнадцать слов разных частей речи, как и в старшей группе).

Все дети (100%) соотносили слова по смыслу, лишь у троих было зафиксировано частичное понимание значения слова. Интересными были и толкования.

Экспериментальное обучение проводилось по всем сторонам речевого развития. В словарной работе основное внимание уделялось семантическому аспекту: подбор синонимов и антонимов к изолированным многозначным словам и словосочетаниям; нахождение многозначных слов в литературных произведениях (сказках, рассказах, стихотворениях), а также в произведениях малых фольклорных форм (загадках, пословицах, поговорках, фразеологизмах); рисование на тему многозначного слова с последующим рассказыванием. Эти задания параллельно решали и задачи формирования грамматического строя речи (согласование существительных с прилагательными, в роде, числе, падеже и с глаголами; построение предложений разного типа с глаголами, образованными от многозначного слова играть).

Представления о структуре связного высказывания закреплялось в рассказывании по серии сюжетных картин, коллективном составлении рассказов без наглядной опоры. Формировалось представление о необходимости отбирать лексику в зависимости от типа высказывания, закреплялись знания о структуре каждого типа.

Ассоциативный эксперимент, проведенный в конце учебного года, показал, что все дети (100%) соотносят слова по смыслу и дают развернутое толкование слову-реакции. (Например, на слово "тихий" ребенок дает слово "день" и поясняет: "Тихий день - это когда совсем тихо, никакого шума нет"). Анализ связных высказываний показал, что 84% детей имело высокий уровень и лишь 16% были отнесены ко II уровню.

Экспериментальная работа оказала влияние и на умственное развитие детей, что проверялось по соответствующим диагностическим методикам, разработанным в лаборатории психологии Института дошкольного воспитания под руководством Л.А. Венгера.

Проведенное в течение 4-х лет исследование показало, что если целенаправленную работу проводить с младшего дошкольного возраста, и обучение будет носить систематический характер, можно добиться высокой эффективности. Уровень речевого развития всех детей, прошедших такое обучение, был достаточно высоким.

ВЫВОДЫ

1.    Развитие речи в дошкольном детстве - одна из центральных задач воспитания. Становление и развитие всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) является фундаментом для последующего усвоения родного языка.

2.    Развитие речи осуществляется в разных видах деятельности: при ознакомлении с окружающей действительностью, художественной литературой, в игре и на занятиях, в повседневной жизни и в общении с родителями, однако только на специальных речевых занятиях возможна целенаправленная работа над смысловой стороной слова, формированием языковых обобщений, что является основой развития осознания явлений языка и речи.

3.    Усвоение норм и правил родного языка происходит в определенной системе, охватывающей все стороны речевого развития - лексическую, грамматическую, фонетическую, а также становление диалогической и монологической речи.

4.    Ведущим принципом усвоения всех сторон речи является взаимосвязь речевых задач, которая на каждом возрастном этапе существует в разнообразных сочетаниях, отсюда вытекает принцип преемственности, который выступает в линейной и концентрической форме (усложнение содержания внутри каждой задачи, речевых умений и навыков, а также элементарных лингвистических знаний).

5.    Развитие связной монологической речи, являясь главной задачей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка. Именно эта задача определяет структуру взаимосвязи разных разделов речевой работы и удельный вес того или иного раздела при переходе от одной возрастной группы к другой. Основой соотнесения всех речевых задач является их синхроническая и диахроническая связь. При этом необходимо выделение программного ядра, приоритетных линий в решении каждой речевой задачи.

6.    Стержнем формирования языковой способности является семантический компонент. Поэтому в становлении лексической стороны речи детей на первый план выступает работа над семантикой слова формирование понимания синонимических, антонимических и полисемических отношений, использование ассоциативного принципа усвоения лексики. Работа над расширением семантического поля, упражнения, показывающие детям движение многозначного слова от словосочетания к предложению и от него - к связному высказыванию - играет большую роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом. Языковая работа, направленная на формирование семантических связей и отношений между словами, понимания и использования в речи разных значений многозначного слова, повышает произвольность и осознанность высказывания и усиливает образность и выразительность детской речи.

7.    В совершенствовании грамматического строя речи дошкольников центральной задачей становится формирование языковых обобщений, которое строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, пониманию смысловых оттенков слова, а также на использовании в связном высказывании разнообразных грамматических конструкций и способов связи между предложениями. Осознание словесного состава предложения является основой усвоения грамоты и сознательного оперирования языком в любом связном высказывании.

8.    В воспитании звуковой культуры речи ребенка важное место отводится работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения высказывания, поскольку в осознании четкости звукового оформления высказывания заложено условие становления развития связной монологической речи.

9.    В центре развития связности речевого высказывания находится формирование представлений у детей о структуре разных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями и частями текста), а также произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. Важной составной частью развития связной речи детей является воспитание образности речи, которое составляет основу культуры речи в широком смысле этого слова.

10.  Многолетние исследования по развитию речи дошкольников в детском саду доказали, что процесс речевого воспитания в дошкольном детстве многоаспектен по своей природе. Он органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку. Развитие речи связано также с решением задач нравственного и эстетического воспитания детей.

Таким образом, овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей рассматривается как стержень полноценного формирования личности ребенка-дошкольника, который предоставляет богатые возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

На основе результатов проведенных исследований разработаны занятия, речевые игры, ситуации, упражнения, задания по разным сторонам речевого развития. Создана программа по развитию речи для всех возрастных групп детского сада.

Вместе с тем исследование поставило много проблем, которые требуют специального изучения: это разработка диагностики речевого развития, специальной методики обучения для детей, имеющих особую языковую одаренность, а также программы речевой работы и развития культуры речевого общения в семье. Одной из важнейших задач является изучения эмоций в процессе развития речи. Решение этих проблем может расширить представленное исследование.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.    Развитие словесного творчества детей // Дошкольное воспитание; 1972. № 9. 1 п.л.

2.    О словесном творчестве детей // Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. 0,5 п. л.

3.    Творческое задание как средство развития поэтического слуха и словесного творчества детей 8-7 лет // Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. М., 1973. 0,4 п. л.

4.    Развитие поэтического слуха как средство формирования словесного творчества детей 6-7 лет // Художественное творчество в детском саду. - М.: Просвещение, 1974. 0,5 п. л.

5.    Связность речи в разных видах рассказывания у детей подготовительной группы детского сада // Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста: Родная речь: Тезисы научной конференции. Шяуляй, 1974. 0,3 п. л.

6.    Развитие связной речи // Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 1976. 1,0 п. л.

7.    Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1976. 2,0 п. л. (в соавторстве с Н.Ф. Виноградовой).

8.    Развитие речи детей при ознакомлении с художественной литературой // Развитие речи детей дошкольнрго возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1976. 1,0 п. л.

9.    Обогащение речи старшего дошкольника // Подготовка детей к школе в семье / Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. - М.: Педагогика, 1976. 1,0 (в соавторстве с Ф.А. Сохиным).

10.  Развитие словесного творчества // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаевой. - М.: Педагогика, 1977. 1,0 п. л.

11.  Развитие речи // Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой / Отв. ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1979. - 2,0 п. л. (в соавторстве с Ф.А. Сохиным).

12.  Развитие речи детей на занятиях // Дошкольное воспитание, 1980, №10. 1,0 п. л.

13.  Влияние словарной работы на связность речи // Дошкольное воспитание, 1981, №2. 0,5 п. л.

14.  Развитие связной речи // Типовые рекомендации к программе подготовительной к школе группы детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. - Алма-Ата: Кектеп, 1983. 0,25 п. л.

15.  Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группы) // Дошкольное воспитание, 1984, №10. 1,0 п. л.

16.  Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 1984, №11. 1,0 п. л.

17.  Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина, изд. 3-е. - М.: Просвещение, 1984. 1,5. п. л.

18.  Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина, изд. 3-е. - М.: Просвещение, 1984. 1,0 п. л.

19.  Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984. 1,0 п. л.

20.  Работа над словом. Развитие речи дошкольников на занятиях // Дошкiльне вихованьня, 1986, №7. 0,5 п. л. (в соавторстве с Е.М. Струниной).

21.  Связная речь // Воспитание и обучение детей 5 года жизни / Под ред. В.В. Холмовской. - Минск: Народная Асвета, 1986. 0,5 п. л.

22.  Связная речь // Воспитание и обучение детей 5 года жизни / Под ред. В.В. Холмовской. - М.: Просвещение, 1988. 0,5 п. л.

23.  Связная речь // Воспитание и обучение детей 6-го года жизни / Под ред. Л.А. Парамоновой и О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1987.

24.  Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1990. - 12 п. л.

25.  Занятия по развитию речи в детском саду / Ред. О.С. Ушакова. - М.: Просвещение, 1993. - 15 п. л.

26.  Проблемы изучения речи дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: РАО, 1994. 6 п. л.

27.  Программа развития речи детей дошкольного возраста s детском саду. - М.: РАО, 1994. 2,5 п. л.

28.  Спецкурс. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: РАО, 1994. 5 п. л.

29.  Скажи по другому. Речевые, игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О.С. Ушаковой. - Самара, 1994. 10 п. л.

30.  Как развивать речь малыша // Дошкольное воспитание. 1996. №5. 0,5 п. л.

31.  Основные задачи речевого развития дошкольника // Дошкольное воспитание. Традиции и современность. - Вып. 3. М.; 1996. - 0,5 п. л.

32.  Придумай слово (речевые игры, упражнения, ситуации). - М.: Просвещение, 1996. - 15 п. л.

Перейти к списку диссертаций