Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста

Диссертант: Филиппова Елена Валентиновна
Год защиты: 1977
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Эльконин Д.Б.
Ведущее учреждение: ПИ АН СССР
Место выполнения: АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Гальперин П.Я., Поддъяков Н.Н.
Филиппова Елена Валентиновна

Психологические предпосылки формирования логических

операций у детей дошкольного возраста

В связи с возрастающей сложностью задач, стоящих перед системой народного образования и, в частности, начальной школой, исследования, направленные на выяснение закономерностей развития мышления дошкольников и условий перехода к его более высоким уровням, являются чрезвычайно актуальными.

Исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.И. Непомнящей, Л.Ф. Обуховой и других, проведенные в русле стратегии активного формирования, существенно изменили представления о возрастных возможностях и закономерностях усвоения знаний и связанных с ним процессах умственного развития детей. Однако, проблема преемственности дошкольного и школьного обучения нуждается в дальнейших исследованиях. Необходимы исследования, направленные на выявление уровней умственного развития ребенка, характера связи между ними, условий перехода с одного уровня на другой.

Задачей настоящей работы являлось выяснение психологических условий перехода на более высокий уровень развития мышления у детей дошкольного возраста — уровень «конкретных операций» по Ж. Пиаже. С этой целью было предпринято формирование у детей логической операции включения классов, являющейся показателем такого перехода. Была разработана методика формирования, психологическим центром которой являлось формирование у ребенка «условно-динамической» позиции, в соответствии с которой, оставаясь на своей реальной позиции, он одновременно занимал позицию условно предполагаемого в задаче лица. Применение этой методики показало роль изменения позиции ребенка в формировании логических операций. Такой подход к формированию логических операций явился новым и дал хорошие результаты.

В результате применения разработанной в настоящем исследовании методики у всех детей была не только сформирована логическая операция включения классов, на которую непосредственно было направлено формирование, но произошли более широкие изменения в мышлении, которые были продемонстрированы результатами контрольного эксперимента (Все дети перешли на уровень «конкретных операций», по критериям Ж. Пиаже).

Анализ процесса формирования и результатов контрольного эксперимента показал, что условием перехода детей на уровень «конкретных операций» в развитии мышления являются действия в предполагаемых обстоятельствах, которые складываются в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого. Психологическим механизмом такого перехода является создание «условно-динамической позиции», которая приводит к осознанию ребенком собственных действий. В этом заключается новизна и теоретическое значение работы.

Практическая ценность работы состоит в том, что в ней намечена новая модель обучения дошкольников, которое способствует успешному развитию мышления, его переводу на более высокий уровень.

Исследование проводилось с детьми в возрасте 5-5; 6 лет, посещавшими старшую группу детского сада.

Содержание работы изложено в четырех печатных работах.

Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения.

К диссертации приложены протоколы занятий, рисунки детей и описание методик, применявшихся в констатирующем и контрольном эксперименте.

Постановка проблемы и задачи исследования

Проблема периодизации психического развития и, в частности, проблема развития детского мышления и условий перехода с одного уровня развития мышления на другой, разрабатывается в теоретических и экспериментальных исследованиях советских и зарубежных психологов.

Одной из наиболее современных и интересных в зарубежной психологии является концепция развития интеллекта Ж. Пиаже. В концепции Ж. Пиаже интеллект рассматривается как психологический механизм адаптации ребенка к среде, а развитие интеллекта - как последовательная смена уравновешивания, ассимиляции (усвоение данного материала существующими схемами) и аккомодации (приспособление старых схем к новым ситуациям).

Понятие развития является одним из центральных в концепции Ж. Пиаже и понимается им как преемственность форм адаптивного поведения, как непрерывная линия преобразования предшествующих форм поведения в последующие. В развитии интеллекта Ж. Пиаже выделяет три больших периода (период сенсо-моторного интеллекта; период репрезентативного интеллекта и период формальных операций), которые имеют в своей основе процессы последовательного уравновешивания. Переход от периода к периоду совершается путем особой интеграции так, что предшествующие структуры оказываются частью последующих. Продолжительность и скорость развертывания периодов зависит от опыта индивида и его социальной среды, в то время как порядок следования периодов и стадий неизменен.

В исследовании, построенном на таких принципах, лишь фиксируются последовательные периоды, которые проходит мышление ребенка в своем развитии, стадии достижения им соответствующих логических структур. Логические структуры являются у Ж. Пиаже статичными характеристиками состояний интеллекта в данный момент времени и из исследования в результате этого выпадает анализ внутренних механизмов процессов развития (Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский, В.А. Лекторский). В русле концепции Ж. Пиаже был проведен ряд исследований, направленных на выяснение условий научения логическим структурам. Эта проблема непосредственно связана с проблемой перехода с одного уровня развития мышления на другой. Эти исследования (П. Греко, А. Морф, Ж. Волвилл, Я. Смедслунд, Б. Инельдер, М. Бове, X. Синклер, Л. Апостел, Б. Матолон и др.), по мнению их авторов, показали, что для обучения логическим структурам необходимо, чтобы субъект исходил из более элементарной логической структуры, и что успех научения полностью подчинен наличному уровню развития испытуемых. Этот вывод с неизбежностью вытекает из того, что Ж. Пиаже сам процесс обучения рассматривает как частный случай аккомодации. В соответствии с пониманием функции научения строятся и эксперименты по научению, в которых только устанавливается зависимость между появлением новых логических структур и наличием или актуализацией старых, а механизм связи старых и новых структур не раскрывается. Понятие научения задается Ж. Пиаже таким образом, что оно укладывается в его концепцию и как бы подтверждает ее (П.И. Непомнящая).

Концепция Ж. Пиаже подвергалась экспериментальной критике в ряде зарубежных исследований (Г. Конштамм, Г. Эбли, Я. Смедслунд и др.).

В конечном итоге, ни исследования Ж. Пиаже и его сторонников, ни работы, в которых критически рассматриваются его принципы, не отвечают на вопрос о внутренних механизмах процесса развития, проблема перехода с одного уровня мышления на другой остается в них нерешенной.

Советские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров и др.), подвергая критическому анализу исходные принципы концепции Ж. Пиаже, указывают на то, что неправомерно рассматривать человеческое поведение в русле биологических закономерностей адаптации, что эти принципы не учитывают общественную природу психики человека и исторический характер средств его приобщения к этой общественной природе. Советские психологи рассматривают путь развития ребенка как присвоение вне его лежащей «общественной» природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в продуктах предметной деятельности людей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Основным способом такого присвоения является овладение ребенком практической и познавательной деятельностью, адекватной деятельности, воплощенной в предметах материальной и духовной культуры, такая деятельность в различных формах передается ему взрослыми. Возникает обучение в собственном смысле слова, которое происходит в общении человека с другими людьми (А.Н. Леонтьев). Присвоение индивидом общественно развитых способностей (их формирование) может быть полноценным лишь в системе управляемого и контролируемого обучения. Соответственно такому пониманию психического развития ребенка в советской психологии разработан метод исследования психических процессов, состоящий в их направленном формировании (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова и др.). Стратегия формирования позволяет проникнуть в психологический механизм перехода с одной стадии развития на другую, а не только установить смену стадий.

Советскими психологами был проведен ряд исследований, направленных на формирование у детей понятий и логических операций (П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев, Л.Ф. Обухова, Т.В. Косма, Е.В. Проскура, Э.Ф. Николаева, Г.А. Корнеева и др.). Во всех этих исследованиях, позволивших глубже понять особенности детского мышления, не прослеживались, однако, изменения характера взаимоотношений между ребенком и взрослым в процессе формирования - продолжает ли ребенок оставаться «учеником», а взрослый «учителем», задачей которого является направленное формирование операционально-технической стороны деятельности ребенка, или позиция ребенка в системе отношений со взрослым меняется. В большинстве исследований по формированию ребенок оставался на своей фактической позиции, не рассматривая ситуацию с других возможных точек зрения.

В исследовании В.А. Недоспасовой, проведенном под руководством Д.Б. Эльконина, было осуществлено направленное формирование децентрации; при этом исследователи пошли не по традиционному пути (формируя операционально-техническую сторону деятельности ребенка), а направленно осуществили переход ребенка на новую позицию. (Как известно, Ж. Пиаже считает центризм основным свойством детского мышления на дооператорной стадии развития. Сущность его заключается в том, что ребенок, действуя в ситуации, устанавливает непосредственную связь с объектом, не учитывая ни других позиций, ни собственной позиции. Возможность изменять познавательную перспективу появляется лишь в процессе децентрации, который, по мнению Ж. Пиаже, является спонтанным, развивающимся по внутренне присущим ему законам). В.А. Недоспасова показала, что «условно-динамическая» позиция ребенка является условием преодоления феномена центрации. Занимая условно-динамическую позицию, ребенок рассматривает ситуацию одновременно с двух точек зрения — со своей фактической и с точки зрения условно введенного задачу лица (Исследование проводилось, на задаче, содержащей суждения об отношениях).

Задачей настоящей работы являлось выяснение того, какое значение для перехода детей дошкольного возраста на «операциональный» уровень развития мышления имеет условность позиции ребенка и условность его взаимоотношений с другими людьми. (Под условностью мы понимаем действия в условных, предполагаемых обстоятельствах). Выяснение условий и возможностей такого перехода мы проводили в процессе формирования логической операции включения классов, так как появление этой операции, по Ж. Пиаже, является показатели перехода детей на уровень конкретных операций в развитии мышления.

Гипотеза и методика исследования

Основываясь на выдвинутом В.А. Недоспасовой положении о том, что для преодоления центрации необходимо опосредовать связь ребенка с объектом позициями других лиц и их отношением к объекту, мы выбрали в качестве опосредующего звена при классификации отношения принадлежности классов фигур другим лицам и самому ребенку.

Материалом для экспериментального формирования были взяты три пересекающихся класса геометрических фигур, составленные по трем признакам - цвет, форма и размер фигур. Отнесение этих фигур к классам требовало от ребенка понимания как аддитивных, так и мультипликативных отношений. Центрация ребенка, при подобном соотношении классов, проявляется в том, что ребенок судит о предмете только по одному признаку и на основании только этого признака относит предмет к классу. Из-за центрированности на одном признаке ребенок оказывается не в состоянии понять принадлежности предмета одновременно подклассу и классу (при аддитивной классификации) или нескольким пересекающимся классам (при мультипликативной классификации).

Наша методика формирования была построена таким образом, что установление принадлежности предмета определенным лицам устанавливало и его принадлежность определенным классам фигур.

С целью поиска возможных подходов к формированию операций включения классов, мы провели четыре предварительных серии эксперимента.

На основании результатов предварительных серий экспериментов, мы выдвинули предположение, что для формирования логической операции включения классов необходимы следующие предпосылки:

- условный характер взаимоотношений между ребенком и взрослым и между ребенком и предполагаемыми в задаче лицами;

- ориентировка ребенка при классификации предметов на отношения признаков в предметах.

На основе этой гипотезы была разработана методика формирования, состоявшая из трех последовательных серий эксперимента. В каждой из серии формирование велось по модифицированной методике поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) и включало следующие этапы: 1) действия в материальном плане; 2) действия в графическом плане; 3) действия в вербальном плане.

Основное исследование состояло из трех частей.

В первой части работы, до начала формирования был проведен констатирующий эксперимент для выяснения «уровня» развития мышления детей. В эксперименте принимало участие 44 ребенка в возрасте 5-5; 6 лет. Детям были предложены задачи Ж. Пиаже на: 1) квантификацию включения; 2) согласование кванторов «все» и «некоторые»; 3) понимание принципа сохранения; 4) пересечение классов; 5) спонтанная классификация; 6) суждение об отношениях — тест «Братья»; 7) включение дополнительных классов.

Результаты эксперимента показали, что все дети находились на дооператорной стадии развития мышления.

Вторую часть работы составил формирующий эксперимент по разработанной в настоящем исследовании и описанной ниже методике. В эксперименте приняло участие 15 детей, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В среднем, формирование потребовало 16—17 занятий для каждого ребенка, на каждую серию было затрачено, в среднем, 5—6 занятий. Каждое занятие длилось 20—30 минут. Формирование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Третью часть работы составил контрольный эксперимент, проведенный после обучения со всеми детьми (15 человек), у которых проводилось формирование. Детям были предъявлены следующие задачи Ж. Пиаже: 1) квантификация включения (на трех типах материала); 2) неполное пересечение классов; 3) спонтанная классификация (на двух типах материала); 4) согласование кванторов «все» и «некоторые»; 5) включение дополнительных классов; 6) суждение об отношениях— «Братья»; 7) на понимание принципа сохранения *).

Методика формирования состояла из трех взаимосвязанных серий. Задачей 1-й серии являлось формирование у ребенка условно-динамической позиции.

При выполнении задачи в материальном плане перед ребенком были разложены геометрические фигуры, распределенные в три пересекающихся класса. Эти классы фигур закреплялись за тремя условно-допущенными в задаче лицами (которые были представлены

куклами). Один класс фигур принадлежал одной пукле, пересечение двух классов — двум, а пересечение трех классов — всем трем куклам. Ребенок условно отождествлял себя последовательно с каждой из кукол и должен был определять, кому принадлежат указанные классы и подклассы фигур, исходя каждый р аз из своей новой, условно-допущенной позиции. По условиям игры куклы «строили» дом (геометрические фигуры являлись «кирпичами»), а для того, чтобы взять нужный кирпич для постройки, необходимо было определить, кому он принадлежит и спросить разрешения взять его. Ребенку задавались следующие вопросы: «Если ты сейчас Коля, какие тебе нужны кирпичи? Чьи они? У кого ты должен спросить разрешения?»; обратный вопрос: «Ты - Коля. Какие кирпичи общие у Пети с Мишей, у тебя с Петей, у тебя с Мишей?» Таким образом, определение отношений классов и фигур было опосредствовано отношениями принадлежности классов условно-допущенными в задаче лицам.

Переход к следующему, графическому этапу осуществлялся после того, как ребенок без ошибок определял принадлежность фигуры лицам по ее свойствам и ее свойства по принадлежности лицам.

На этапе следующего графического действия вводились условные обозначения: «владельцы» классов рисовались разноцветными кружками, классы принадлежавших им предметов обозначались символическими рисунками. Отождествление заключалось в том, что ребенок в соответствующем кружке ставил крестик. Экспериментатор рисовал фигуры на бумаге и спрашивал, чьи они. Ребенок определял «владельцев» и обводил их на рисунке общими линиями (цвет линии соответствовал цвету «владельца»). Кроме того, производилось и обратное действие - ребенок рисовал фигуру, принадлежащую названным лицам.

При переходе к вербальному плану ребенку просто назывались свойства фигур, а он отвечал, кому из условных «владельцев» эти фигуры принадлежат. И, наоборот, назывались владельцы, а он называл свойства принадлежащих им фигур.

Таким образом, в ходе первой серии экспериментов формировались, во-первых, условно-динамическая позиция и во-вторых, умение устанавливать принадлежность предмета одновременно нескольким классам, т. е. тем самым формировалось понимание ребенком мультипликативных отношений.

Во II-й серии опытов у детей формировалось умение определять целый класс фигур: а) по его пересечениям с другими классами; б) по его непересекающемуся подклассу; в) по дополнительным классам. В отличие от первой серии ребенку не было задано, кому какой класс фигур принадлежит. Ребенок должен был узнать, какой класс принадлежит лицу, с которым он условно отождествился, если известно, кому принадлежат два подкласса этого класса или пересечение двух других классов. Например: «Ты - Петя. Ты не знаешь, какие все у тебя фигуры. Но ты знаешь, что с Димой у тебя общие маленькие синие круги, а с Колей— большее синие треугольники. Какие все у тебя?» Или: «Ты — Петя. У Коли с Димой общие маленькие красные треугольники. Какие все у тебя?» Таким образом, ребенок производил сложение и вычитание классов с помощью установления отношений принадлежности классов условно допущенным в задаче лицам. Во всех планах — материальном, графическом и вербальном — обучение было построено так же, как в первой серии.

Во второй серии экспериментов принадлежность предметов определенным лицам не была жестко фиксирована, а являлась результатом договора между ребенком и взрослым, а в ходе эксперимента у ребенка формировалось понимание «условности» принадлежности класса определенному лицу.

В III-й серии опытов ребенка обучали ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предмета, а на их соотношения и на основании этого относить предметы к тому или иному классу. Один из признаков предмета постоянно менялся, что влекло за собой и изменение соотношения признаков в предмете. В результате этого предмет переходил в другой класс.

При работе в материальном плане ребенку предлагались коробочки, которые можно было классифицировать по цвету. В каждой коробке лежал кубик, цвет которого либо совпадал, либо не совпадал с цветом коробки. Таким образом, для каждого цвета можно было составить еще два класса: а) класс коробок, цвет которых совпадал с цветом кубика, лежащего внутри коробки; и б) класс коробок, цвет которых отличался от цвета лежащего внутри кубика. Следовательно, при классификации коробок по двум признакам можно было составить двухмерную матрицу. Далее в задачу вводились 4 куклы, каждая из которых (по договору с ребенком) становилась «хозяином» одного из классов коробок. Ребенок условно и последовательно отождествлялся с каждой из кукол и со своей условной позиции определял, кому принадлежат подклассы и классы фигур. После этого сначала экспериментатор, а потом сам ребенок менял кубики в коробках таким образом, что соотношение цветов коробки и кубика менялось. При этом коробка, по условиям игры, должна была переходить к новому «хозяину», а следовательно, и в другой класс. Определяя, к кому и при каких условиях перейдет коробка, ребенок вынужден был ориентироваться не на абсолютные признаки, а на соотношение признаков коробки и кубика. Изменение соотношения признаков в предмете (изменение содержания класса) влекло за собой, следовательно, во-первых, изменение объема класса и, во-вторых, изменяло принадлежность класса тому или иному лицу.

Работа в графическом плане в третьей серии потребовала введения ряда условных обозначений для коробок и для лежащих в них кубиков, а также вводилась система стрелок, которыми обозначался переход предмета в другой класс при изменении соотношения признаков.

При переходе к вербальному плану экспериментатор только описывал словами признаки коробки и кубика, а ребенок без каких-либо внешних опор определял как принадлежность коробок лицам, ориентируясь на соотношение признаков коробки и кубика, так и изменение принадлежности при изменении соотношения признаков.

Критерием сформированности действия в каждой серии считалось умение занять позицию экспериментатора и самостоятельно вести игру, так как такой обмен ролями с экспериментатором требует от ребенка осознания структуры задачи и средств ее решения.

В ходе третьей серии все дети уже свободно действовали в условной ситуации с условными лицами. Сами действия и предметы также носили условный характер. Дети вели рассуждения в гипотетическом плане и даже выстраивали цепи гипотетических суждений. (Приведем пример. Антон П. Экспериментатор спрашивает у ребенка: «Чья может быть синяя коробочка?» Антон: «Если в ней лежит синий кубик, то она будет моя и Катина, а если красивый кубик, то она будет моя и Андрюшина. А если мы красный кубик вынем и положим зеленый, то она все равно останется моей и Андрюшиной. А если мы потом вынем зеленый и положим синий, то она опять будет моя и Катина»).

В ходе формирования существенно изменилось отношение ребенка к ситуации задачи. В начале первой серии дети относились к условности ситуации как к реальности. Например, они очень долго выбирали куклам имена и, как правило, давали им имя и даже фамилию детей из своей группы; переносили реальные отношения между детьми из детского сада на отношения между куклами; девочки отказывались в игре «становиться» мальчиками, и наоборот. Совершенно иную картину мы наблюдали в ходе третьей серии: дети не только свободно действовали в условном плане, но и к реальным вещам начинали относиться как к условным: называли кукол-девочек мужскими именами, а мальчиков — женскими или давали куклам фантастические имена и т. д. В словесном плане легко «изменяли» цвет коробок, готовы были «положить» в коробки вместо кубиков любые воображаемые предметы, но с таким же набором признаков, и т. д.

Такое поведение детей свидетельствует о том, что они уже не относились ко многим вещам и отношениям как к абсолютным, данным в неизменной форме, а начали относиться к ним как к чему-то условному, превращая самостоятельно эту условность в своеобразную игру.

Внутри каждой серии экспериментов переход от материального плана к графическому, а затем к вербальному ни у кого из детей не вызывал затруднений. Также легко происходил переход от одной серии к другой. Это говорит о том, что условия формирования в каждой последующей серии готовились внутри предыдущей и задачи серий логически вытекали одна из другой.

Основные результаты
Сравнение результатов контрольного и констатирующего экспериментов было проведено в трех планах: во-первых, в отношении классификации, которая непосредственно формировалась в эксперименте; во-вторых, в отношении задач, в решение которых входили разнообразные операции с классами и подклассами; в-третьих, в отношении таких задач, решение которых является важным показателем перехода на более высокую ступень развития, но не связано непосредственно с формировавшимися операциями.

При выполнении детьми спонтанной классификации на двух видах материала до обучения можно было выделить следующие уровни:

I. Фигурные совокупности; П. Комплексы (к комплексам мы относили и линейные построения, которые Ж. Пиаже относит к фигурным совокупностям и все виды комплексов, описанных Л.С. Выготским и Дж. Брунером); III. Нефигурные совокупности; IV. Иерархическая классификация.

Таблица   1

Выполнение детьми свободной  классификации до и после  обучения

Уровни выполнения

Количество детей

А

В

до обучения

после обучения

до обучения

после обучения

  I. Фигурные совокупности

3

0

4

0

 II. Комплексы

10

2

9

2

III. Нефигурные совокупности

2

9

2

13

IV. Иерархическая    классификация

0

4

0

0

А — на материале цветов и предметов;

В — на материале   разных   предметов   (образующих  в совокупности образ фермы).

Анализ выполнения спонтанной классификации после обучения проводился по выделенным до обучения уровням. Анализ показал, что в выполнении детьми спонтанной классификации после обучения произошли значительные сдвиги (результаты выполнения детьми спонтанной классификации на двух типах материала до и после обучения приводятся в таблице № 1).

Никто из детей не оставался на уровне фигурных совокупностей. Только трое детей остались на исходном уровне в классификации цветов, и трое — в классификации разных предметов. Остальные дети перешли на более высокий уровень в развитии классификации.

В таблице № 2 представлены результаты решения всех остальных задач.

Таблица 2

Выполнение детьми контрольных заданий до и после обучения

Задание

До обучения

После обучения

количество участвующих детей

количество правильных решений

количество участвующих детей

количество правильных решений

1. Квантификация включения:

      а) бусы

      б) цветы

      в) животные

2. Неполное пересечение классов

15

15

12

15

0

0

2

0

15

15

15

15

15

15

15

15

3. Согласование кванторов “все” и “некоторые”

12

0

15

15

4. Включение дополнительных классов

12

0

15

11

5. Понимание отношений “Братья”

9

1

9

9

6. Сохранение

    а) непрерывного количества

7

0

15

15

    б) дискретного количества

7

0

15

15

    в) длины ряда

7

0

15

15

    г) длины

7

0

15

13

    д) массы

7

0

15

15

    е) веса

7

0

15

13

Данные, приведенные в таблице, со всей очевидностью показывают происшедшие в результате формирования сдвиги.

Подчеркнем только наиболее важные  из них.

1. До обучения из 12 детей, которым было предъявлено задание на включение дополнительных классов, никто с заданием не справился. Большинство детей не понимало даже вопроса и подменяло его понятными им вопросами. После обучения 11 из 15 детей правильно выполнили включение дополнительных классов, причем двое из них решили эту задачу в чисто вербальном плане, без опоры на картинки. По мнению Ж. Пиаже, выполнение задания на включение дополнительных классов, даже с внешними опорами, становится доступным для детей только на уровне формальных операций.

Выполнение детьми заданий на понимание отношений между классами (1, 2, 3) свидетельствует о том, что операция включения классов была сформирована у всех детей. Более того, решение 11 детьми задачи на включение дополнительных классов дает основания предположить, что у этих детей появились элементы, характерные для уровня формальных операций мышления.

2. До обучения задачу «о братьях» (на суждения об отношениях) решил только один из девяти человек, которым она предлагалась (предлагалась только детям, у которых в семье были братья или сестры). После обучения все девять человек решили ее правильно, в рассуждении об отношениях они учитывали себя как брата.

3. До обучения детям было предложено задание на понимание принципа сохранения (непрерывного и дискретного количества, длины ряда, массы, веса, длины). Все дети обнаружили полное непонимание принципа сохранения. После обучения всем детям были предложены задачи на сохранение. Все дети правильно выполнили задания на сохранение непрерывного и дискретного количества, длины ряда, массы, из них 13 человек продемонстрировали понимание сохранения длины и веса.

Задания на понимание принципа сохранения были предложены контрольной группе испытуемых (10 человек), которая не участвовала в эксперименте. Все дети контрольной группы обнаружили непонимание принципа сохранения.

Согласно Ж. Пиаже, овладение принципом сохранения служит критерием появления обратимости, которая является основной логической характеристикой мысли и свидетельствует о переходе ребенка к конкретно-операциональному мышлению.

Следовательно, после формирующего эксперимента, дети не только овладели операциями над классами и их отношениями, что и являлось целью формирования, но их мышление поднялось на более высокий уровень.

С целью проверки прочности сформированных операций, спустя три с половиной месяца после первого контрольного эксперимента, нами был проведен второй контрольный эксперимент, в котором участвовало шесть детей. Второй эксперимент содержал те же задания, что и первый. Во втором контрольном эксперименте все шесть детей решили все предложенные им задачи.

Обсуждение результатов. Выводы

Решение детьми контрольных задач свидетельствуют о том, что все дети в результате формирования перешли на стадию конкретных операций в развитии мышления (по критериям Ж. Пиаже). Об этом говорит и характер поведения детей к концу формирования: дети действовали с отношениями признаков объектов; вели рассуждения в гипотетическом плане (без опоры на предметы); действия со стрелкой в графическом плане свидетельствуют о понимании детьми обратимости.

Что же лежит в основе такого перехода детей на новый уровень развития мышления?

Во всех трех сериях перед ребенком ставились задачи, требующие выполнения операций с классами. Решение задач каждой предыдущей серии являлось необходимым условием решения задач последующей серии. Основным условием решения задач на отношения классов являлась условно-динамическая позиция ребенка, которая и формировалась направленно в процессе эксперимента.

При решении задач на отношения классов, ошибки детей, находящихся на дооператорной стадии развития мышления, проистекают из-за центрированности их на собственной точке зрения. Из этого следует, что для формирования классификации не обязательно отрабатывать отдельные операции, а достаточно создать у ребенка ориентацию в ситуации с различных точек зрения, учитывая свою позицию и позицию других лиц.

Мы предположили, что изменение познавательной перспективы, а, следовательно, и логические операции (в том числе операция классификации), формируются в сфере социальных отношений и преобразуются из действий, разделенных между людьми в действия индивидуальные (при этом исходили из положения Л.С. Выготского о развитии высших психических функций). Необходимым этапом такого преобразования являются действия в «условной» плоскости (т. е. действия в предполагаемых обстоятельствах), которые складываются в процессе взаимодействия ребенка и взрослого. Необходимость этапа «условного» действия была показана в работе А.Л. Венгера и в 3-й предварительной серии нашего эксперимента.

Условный план и условно-динамическая позиция необходима потому, что во-первых, действие в условном плане, введение в задачу условных лиц создает возможность отрыва от реальных наличных обстоятельств и отношений, открывает перед ребенком поле новых возможностей (Ребенок может встать на любую предполагаемую точку зрения, совершить обход точек зрения в разных направлениях и т. д.)

Во-вторых, условный план дает возможность ребенку занять такую позицию, когда он является одновременно «самим собой» и «другим человеком». Необходимость такого «раздвоения» была продемонстрирована результатами 4-й предварительной серии наших экспериментов, где в задачу были введены условные лица, но ребенок оставался только на своей реальной позиции. Когда ребенок занимал одновременно две позиции, то действия ребенка находились как бы перед ним, были отделены от него, Создавалась ситуация для осознания ребенком своих действий через действия другого, и, одновременно, действий другого - через свои. Относясь к своим действиям как к действиям другого лица, ребенок занимал по отношению к себе «объективную» позицию.

Создание у ребенка «объективной» позиции по отношению к своим действиям и к действиям других лиц происходило в процессе интериоризации и проходило три этапа: от этапа материального действия, на котором «другие лица» были представлены куклами, к этапу графического действия, где кукла заменялась кружком (т. е. «другой человек» терял индивидуальные черты, обобщался), и к последнему, вербальному плану, где «другой человек» реально никак не был представлен и существовал лишь в «голове» ребенка.

Взаимодействуя с условными лицами ребенок, по существу, взаимодействовал со взрослым. В точках зрения условных лиц имплицитно содержалась позиция взрослого. Таким образом, присваивая себе точки зрения условных лиц, введенных в задачу, ребенок присваивал себе точку зрения взрослого, в данном случае, точку зрения объективную.

Мы предполагаем, что успех наших испытуемых в решении контрольных задач обусловлен переходом детей на объективную позицию по отношению к своим действиям и к задаче. Усвоение ребенком объективной позиции происходило по двум линиям:

1) от действия разделенного между взрослым и ребенком, к действию в условной плоскости и от него к действию индивидуальному;

2) от действия внешнего, материального, к действию графическому и от него - к действию вербальному.

Присвоение ребенком объективной позиции происходило в ходе формирования у него условно-динамической позиции.

Взрослый, в нашем эксперименте, последовательно предлагал ребенку задачи и средства их решения - занять условно-динамическую позицию. Анализ поведения детей в ходе эксперимента позволил нам выделить два этапа в принятии ребенком задачи: на 1-ом этапе ребенок принимает задачу совместной деятельности со взрослым по поводу решения задачи. Условием такой совместной деятельности является усвоение тех средств решения задачи, которые предлагает взрослый, и выполнение определенных операций. Таким образом, принятие задачи ведет за собой овладение операциями. На определенном уровне развития операций наступает 2-ой этап принятия задачи - когда ребенок принимает собственно задачу (ее операционную сторону) для самостоятельного решения. При этом меняется место ребенка в системе взаимоотношений «ребенок - взрослый» - из ученика он превращается в полноправного партнера взрослого по совместной деятельности. Операции из средства общения со взрослым превращаются в средство совместной работы ребенка и взрослого; на этом этапе дети становились очень активными, начинали сами вносить изменения в ситуацию задачи, придумывали новые правила и т. д.

Определенный уровень развития операций дает возможность поставить перед ребенком новые задачи, принятие которых, в свою очередь, ведет к развитию операций. Такой процесс чередования задач и операций мы наблюдали как при переходе от одной серии формирования к другой, так и внутри каждой серии, на каждом этапе формирования действий.

Следовательно, анализ процесса формирования в нашем эксперименте позволяет предположить, что развитие мышления ребенка идет по линии задач, которые выдвигает перед ним взрослый.

*    *    *

Результаты проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Одним из существенных условий перехода детей дошкольного возраста на конкретно-операциональный уровень развития мышления являются действия в предполагаемых обстоятельствах, которые складываются в процессе совместной деятельности и договора между ребенком и взрослым.

2. Механизмом такого перехода является формирование у ребенка «условно-динамической» позиции (ребенок находится одновременно на своей фактической и «условной» позиции), которая создает возможность для осознания ребенком собственных действий.

3. В процессе формирования у ребенка условно-динамической позиции происходит присвоение ребенком объективной позиции по отношению к вещам, носителем которой  является взрослый.

4. Усвоение ребенком объективной позиции происходит по двум линиям:

а) от действия социального, разделенного между людьми, к действию в условной плоскости (в предполагаемых обстоятельствах с предполагаемыми лицами) и от него, к действию индивидуальному;

б) от действия материального к действию графическому и от него - к действию внутреннему. Графический этап является существенным в процессе формирования логических (умственных) операций.

5. Важным условием формирования операции включения классов являются действия с отношениями (объектов или их свойств).

6. Развитие мышления ребенка идет по линии принятия задач, которые ставит перед ним взрослый.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о психологическом механизме перехода с одной стадии развития мышления на другую у детей дошкольного возраста.

Сб. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Часть II. Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна. Изд-во «Дониш», Душанбе, 1974.

2. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1976, № 1.

3. Формирование действий в условно-допускаемой ситуации как предпосылка перехода к операторной стадии развития интеллекта.

Сб. «Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии», Москва, 1976.

4. Психологические условия перехода на операциональную стадию развития мышления у детей дошкольного возраста.

Перейти к списку диссертаций